gewisser hydrographischer Verhältnisse der oberbayrischen Hochebene
gerechnet werden, wie die experimentelle Darstellung des Auftretens von
Quellen, von Deltabildungen, von Inselbildungen, Verschlammung von
Flußmündungen, Auftauchen des Grundwassers beim Auskeilen der
durchlässigen Sandschichte usw.
Dagegen ist es ein Irrtum, daß nun auch das Zeichnen von einzelnen
Gegenständen aus dem heimatkundlichen Unterricht, oder die Darstellung
von Stegen, Schleusen, Brücken, historischen Toren, Schlagbäumen,
Wegweisern, Feldkreuzen, Flößen, Starenkobeln usw. in Holz, wie sie der
Handfertigkeitsunterricht unternahm, den _Geist_ der Arbeitsschule im
_Geographie_unterricht widerspiegeln. Wenn die Versuchsklassen gleichwohl
diese Tätigkeiten als einen unerläßlichen Bestandteil ihres Betriebes
gerade in Verbindung mit dem heimatkundlichen Unterricht pflegten, so
hatte das nur den Zweck, Zeichnen und Handfertigkeit, die beide für sich
ihre eigene Struktur des _Erarbeitungs_prinzips haben, nicht isoliert vom
übrigen Unterricht laufen zu lassen, sondern eben diesen durch diese
beiden Fertigkeiten zu beleben und umgekehrt das geographische Interesse
auch diesen Fertigkeiten zugute kommen zu lassen.
Man hätte Zeichnen wie Handfertigkeit auch mit dem Rechnen oder mit den
historischen Erzählungen und naturkundlichen Beobachtungen, die als
erste Grundlegung des kommenden Geschichts- bzw. naturwissenschaftlichen
Unterrichts in den heimatkundlichen Unterricht eingefügt werden,
verbinden können, woraus unmittelbar erhellt, daß sie nicht Formen des
Erarbeitungsprinzips für den heimatkundlichen bzw. geographischen
Unterricht sein können. Nur soweit diese beiden Tätigkeiten die
Erarbeitung klarer Vorstellungen eines Gegenstandes und seiner
wertvollen Konstruktion zusammen mit Fertigkeiten des Konstruierens
selbst ermöglichen können, müssen sie als Äußerungen des Arbeitsprinzips
im Sinne der Arbeitsschule angesprochen werden. Aber das also
_Erarbeitete_ sind nicht Bildungsgüter der _Geographie_, sondern eben --
genau wie ein Anschauungsunterricht -- klare Vorstellungen gewisser
Strukturen und Fertigkeiten zur Herstellung dieser Strukturen.
In gleicher Weise wie Zeichnen und Handfertigkeit wurden auch die
Fertigkeiten des Schätzens und Messens, wo nur immer angängig, geübt und
in den Dienst der Vorstellungsentwicklung gestellt. Aus den Vergleichen
von tatsächlich auf den Wanderungen in der Stadt und Umgebung
zurückgelegten Wegstrecken mit den auf den Stadtplänen und Karten selbst
gemessenen Entfernungen wurde der Maßstab der Pläne und Karten
_erarbeitet_ und zugleich dem forschenden Tätigkeitstrieb des Kindes
Rechnung getragen. Da hierbei der für den geographischen Unterricht
charakteristische Begriff des _Maßstabes einer Karte_ tatsächlich
erarbeitet wurde, so kann man diese Tätigkeit als eine im Sinne der
Arbeitsschule liegende bezeichnen, wennschon auch auf allen rein
technischen Gebieten der gleiche Begriff des Maßstabes genau in
derselben Weise gültig ist und genau ebenso erarbeitet werden kann. In
ähnlicher Weise führte auch das Durchqueren eines Tales (Isartal) und
die darauffolgende Darstellung der Bewegung durch eine Zeichnung auf der
Tafel in den _Begriff des Profiles_ ein, der nicht bloß der Geographie
angehört.
Auf den Wanderungen wurden die Gesteinsarten der nächsten Heimat von
allen Kindern gesammelt: Kalk-, Quarz- und Kieselsteine aus dem
Geschiebe der Isar, Nagelfluh aus ihren Hängen, Flinz, Lehm, Kalktuff.
Ihre Untersuchung und Betrachtung ist gleichfalls kein Spezifikum der
Geographie; sie gehört in die Anfänge der Mineralogie.
Die mit der Heimatkunde verbundene Beobachtung von lebenden Fischen,
Fröschen und Muscheln im Freien und im Schulaquarium, von
Entwicklungsvorgängen im Raupenkasten, in den Blumenkisten des
Schulzimmers sowie des Schulgartens dienten der Einführung in die
_Biologie_ von Tieren und Pflanzen durch selbständige Erarbeitung gewisser
Vorstellungen und Begriffe.
Was endlich den Unterrichtsstoff im ganzen betrifft, so sei hier nur
angeführt, daß er sich in der _dritten_ Klasse mit München, mit der
Umgebung Münchens und mit dem Flußgebiet der Isar, in der _vierten_ Klasse
mit dem alten Stammlande Bayern befaßte.
b) =Rechnen.= Der Rechnungsunterricht kann das Arbeits- oder
Erarbeitungsprinzip überhaupt nicht verfehlen. Die Zahlenbegriffe müssen
_erarbeitet_ werden -- auch in der schlechtesten Schule --, oder sie sind
überhaupt nicht da. Der naturgemäße _Gang der Erarbeitung_ ist schon durch
die natürliche Zahlenreihe selbst gegeben, wie er auch später von den
ganzen zu den gebrochenen, von den positiven zu den negativen, von den
rationellen zu den irrationellen, von den reellen zu den imaginären und
komplexen Zahlen fortschreitet, ohne daß jemals der Versuch
auch nur denkbar wäre, das Umgekehrte zu tun. Es liegt eben im Wesen
des Zahlbegriffs, _konstruktiver_ Begriff zu sein.
Alle rein konstruktiven Begriffe aber, sobald sie ein _Werkzeug_ des
Denkens werden sollen, müssen unweigerlich _erarbeitet_ werden, d. h.
jeder, der diese Kulturgüter assimilieren will, muß genau den gleichen
Weg geistiger Tätigkeit gehen, den der gegangen ist, der sie den
Menschen geschenkt hat.
Wie sehr also auch der Rechnungsunterricht ebenso wie der
Geometrieunterricht losgelöst sein mag von aller praktischen Betätigung
(wie z. B. bei Pestalozzi in Ifferten), er trägt in sich selbst auch in
der abstraktesten Methode, sofern diese nur historisch-genetisch
vorgeht, das Wesen des Arbeitsunterrichts, das eben darin besteht, in
die Struktur des Bildungsgesetzes durch eigene Tätigkeit einzudringen.
Es gibt auch tatsächlich Kinder, die derartig veranlagt sind, daß sie
ohne alle Veranschaulichungs- und konkrete Einführungsmittel die
Zahlbegriffe ganz autonom aus dem Wesen des Verstandes heraus, der sie
durch Setzen der Einheit von selbst erzeugt, in bewunderungswerter
Klarheit _erarbeiten_, und zwar im bloßen Verkehr mit der Umwelt.
Je intensiver man daher die landläufigen Rechenoperationen an die
praktischen Tätigkeiten des Kindes anknüpft, um so weniger bedarf es
besonderer Veranstaltungen, den Rechnungsunterricht im Sinne des
Arbeitsunterrichts zu gestalten. Die Verbindung mit praktischer
Tätigkeit selbst ist bloß ein _äußeres_ Mittel zur möglichst ausgiebigen
Betätigung der geistigen Funktionen, die auch ohne diese Verbindung die
Zahlenbegriffe, wenn auch sehr viel langsamer und spärlicher, von _selbst_
erarbeiten.
Die menschlichen Tätigkeiten aber, in denen sich die Zahlbegriffe
ursprünglich entwickelt haben, sind in Handwerk und Handel vereinigt.
Die Schule kann daher auch nichts Besseres für die Entwicklung der
Zahlbegriffe und des Rechnens tun, als in der Werkstätte durch ständiges
Schätzen, Messen und Berechnen der Werkstücke und ihrer Teile und im
Schulzimmer durch beständiges Zählen, Messen, Wägen, Kaufen und
Verkaufen den Schüler in die vom ureigensten Interesse an diesen
Tätigkeiten geschaffene Zwangslage zu versetzen, täglich, stündlich
Zahlbegriffe zu bilden und Rechenoperationen vorzunehmen.
Daß unsere Schulen bisher das Rechnen in völliger Isoliertheit, wenn
auch in der fiktiven Annahme sogenannter praktischer Aufgaben, fern von
aller praktischen, von stärksten Kinderinteressen erfüllten Tätigkeit
pflegten, das hat die unzähligen Methoden erzeugt, die über die gähnende
Kluft der Interesselosigkeit Brücken schlagen sollten, und die doch
trotz aller Brücken den Rechnungsunterricht wenig erfreulich für Kinder
und Lehrer machen.
Aber diese innige Verbindung von Rechnen und Werktätigkeit, von Rechnen
und Handeln, macht den Rechenunterricht nicht _mehr_ zum
Arbeitsunterricht, als er es auch ohne alle solche Verbindung ohnehin
schon ist, wenn er noch so abstrakt, aber methodisch richtig behandelt
wird. Was diese Verbindung, die in unsern Versuchsklassen auf das
innigste hergestellt wurde, bewirkt, das ist, daß _die ganze Fülle des
Interesses_, welches das Kind allem Tun entgegenbringt, _restlos in die
rechnerische Tätigkeit überströmt_.
Was den Unterrichtsstoff selbst betrifft, so behandelte der
Rechenunterricht der _dritten_ Klasse den Zahlenraum von 1-10000, der der
_vierten_ Klasse den unbegrenzten Zahlenraum, wie in allen übrigen Klassen
der Münchener Volksschulen.
c) =Sprachunterricht.= Mit Beginn der dritten Klasse spaltet sich der
in den Unterklassen im Schreibleseunterricht zusammengefaßte und
einheitlich gestaltete Sprachunterricht in seine verschiedenen Zweige:
Lesen, Grammatik, Aufsatz, Schönschreiben, Rechtschreiben. Jedem der
fünf Zweige sind besondere Stunden zugewiesen. Daß diese Spaltung viel
zu früh einsetzt, ist eine Anschauung, der ich beipflichten muß. Aber
die Versuchsklassen mußten den für alle Schulen gültigen Lehrplan
adoptieren und konnten so keine andern Wege gehen.
Was das _Lesen_ betrifft, so handelt es sich hierbei a) um das Erwerben
einer geistigen Technik, b) um das bloße _Erfassen_ eines logisch
geordneten Inhaltes, c) um das _Erleben_ eines Inhaltes aus einer in
Wortsymbolen gegebenen Form. Das Kulturgut, das hier erarbeitet werden
soll, ist entweder ein theoretisches Gut oder ein ästhetisches Gut.
Da die Lesefertigkeit nur durch Ausübung des Lesens erzielt werden kann,
und zwar durch lautes Lesen, so kann die Erarbeitung dieser Fertigkeit kaum
verfehlt werden. Aber diese Fertigkeit kann eine mechanisch-virtuose und
eine organisch-künstlerische sein. Die erste geht häufig am Sinne des
Gelesenen vorüber, die zweite ist ohne beständiges Erfassen und Erleben des
Inhaltes nicht zu erreichen. Für diese zweite und einzig erstrebenswerte
Art der Lesefertigkeit bietet sich a) das Mittel der mimisch-dramatischen
Darstellung von Lesestücken mit lebhafter Handlung (produktiver Weg), b)
das Mittel der durch den Lehrer vorbereiteten Stimmung, aus der das
Lesestück (Gedicht) geboren ist (rezeptiver Weg). Beide Wege betrat der
Unterricht so ausgiebig als möglich. Insbesondere ist auch für die
_ethische_ Auswertung guter Erzählungen und Gedichte, das Erzeugen der
vorbereitenden Stimmung und die mit der dramatischen Darstellung notwendig
verbundene Versenkung in den Inhalt weitaus fruchtbarer als alle
nachträgliche moralisierende Ausschlachtung des Gelesenen, vor dem man
nicht genug warnen kann. _Erleben_ die Kinder das Gelesene, so haben sie es
auch _erarbeitet_; die Arbeitsschule hat ihr Prinzip vollauf damit gewahrt.
Die moralische Analyse ist Sache eines anderen Unterrichts -- des
Moralunterrichts zur Bildung der moralischen Urteilsfähigkeit.
Mit moralischem Verhalten im Handeln darf aber weder das Erleben
moralischer Werte im Leseunterricht, noch viel weniger die Ausbildung
der Urteilsfähigkeit verwechselt werden. Von diesem Erleben und dieser
Ausbildung des Urteils bis zum tatsächlichen moralischen Verhalten ist
noch ein ungemein weiter Weg, ein Weg auf den wir den Schüler nur durch
die sozialen Güter der _Arbeitsgemeinschaft_ führen.
Wie Lesen, so sind auch _Schönschreiben_ und _Rechtschreiben_ Fertigkeiten,
Schönschreiben eine manuelle, Rechtschreiben eine intellektuelle. Auch
bei diesen Fertigkeiten kann der Weg der Arbeitsschule nicht verfehlt
werden; jede Fertigkeit muß eben, damit sie Fertigkeit wird,
systematisch erarbeitet werden. Die Versuchsklassen III und IV setzten
selbstverständlich im Schönschreiben den in den Unterklassen
eingeschlagenen Weg der schöpferischen Erarbeitung einer gleichmäßigen,
der individuellen Schülerhand entsprechenden »Schön«-Schrift fort, wobei
bereits in der dritten Klasse auch mit der Erarbeitung der deutschen
Frakturschrift begonnen wurde. Der Erarbeitung der Rechtschrift dienten
auch Betrachtungen über Wortbedeutung und Wortbildung.
Mit der _Sprachlehre oder Grammatik_ setzt in der Volksschule der erste
eigentlich theoretische Unterrichtsstoff ein. Daß schon die
Mittelklassen damit unglückseligerweise belastet werden, hängt damit
zusammen, daß an diese Klassen die Gelehrtenschulen anschließen, welche
bei ihren Aufnahmeprüfungen elementare Kenntnisse in der deutschen
Grammatik verlangen. Auch in dieser Disziplin ist der allein mögliche
Weg der Arbeitsschule längst allgemein betreten: der Weg der Induktion.
Der einzige Nachteil ist, daß die Induktion auf dem Gebiete der Sprache
nur zu Regeln mit soundso vielen Ausnahmen führt, die eben nicht
erarbeitet werden können, sondern überliefert werden müssen. Aber auch
selbst da, wo von den Ausnahmen geschwiegen wird, verbietet es die Reife
bzw. die Unreife der acht- und neunjährigen Kinder häufig genug, selbst
den induktiven Weg zu betreten. Die _immanenten_ Bildungswerte der
Sprachgüter kann eben im allgemeinen, abgesehen von gewissen
ästhetischen Bildungswerten, die Volksschule durch keinen
Arbeitsschulbetrieb auslösen. Das ist zur Not noch den höheren Schulen
möglich, die das ausgezeichnete Werkzeug der Sprachvergleichung hierzu
zur Verfügung haben.
Vermag das Lesen zum _Erleben_ bereits dargestellter ästhetischer Werte
und der mit ihnen auf das engste verbundenen ethischen Inhalte zu
führen, so ist es Aufgabe des _Aufsatzunterrichtes_ erlebte Seeleninhalte
darzustellen. Das allein soll seine Aufgabe sein; denn nur wenn der
Aufsatz Erlebtes darstellt, wird man an die Darstellung auch ästhetische
Ansprüche machen können.
Der Grundzug aller Darstellung, also auch der sprachlichen, ist zunächst
_reine Sachlichkeit_. Sachlich können wir nur das darstellen, was wir
vollständig beherrschen. Das Kind beherrscht im allgemeinen nur das, was
es erlebt hat, in der Werkstätte, im Schulgarten, auf den Wanderungen,
im Schulzimmer, am Schulwege, in der Familie. Aus diesen Erlebnissen
wählten die beiden Klassen die Stoffe ihrer sogenannten Aufsätze. Das
Kind kann auch Märchen und Erzählungen _erleben_; das hängt von der
Darstellungskraft des Lehrers ab. Das wichtigste in den _ersten Übungen
im schriftlichen Ausdrucke_ -- so sollte man den Aufsatzunterricht in der
Volksschule bezeichnen -- ist immer, daß das Darzustellende das _volle
Interesse_ des Darstellers hat, und daß womöglich auch ein _praktischer
Zweck_ den Schüler zur Darstellung nötigt. _Das sind die beiden
Hauptforderungen, welche die Arbeitsschule an den Aufsatzunterricht
stellt._ Auch wir Erwachsenen greifen nicht zur Feder a) wenn uns kein
Erlebnis zu einem ästhetischen Werke drängt, b) wenn unsere Darstellung
keinen bestimmten Zweck erfüllt.
Den Schülern aber mutet man zu, ohne Erlebnisse und ohne gewollten Zweck
-- Aufsätze zu machen. Man hat, um dies zu vermeiden, oft genug die Form
des Briefes empfohlen. Aber ein Brief, der kein Bedürfnis ist, hat auch
keinen selbstgefühlten Zweck, und daher sind die Briefaufsätze der
Schüler um kein Haar besser als die übrigen Aufsätze.
Neben der schriftlichen Darstellung wurde auch, wie in den beiden ersten
Klassen, die mündliche geübt, vor allem durch die allwöchentliche
mündliche Berichterstattung über die Vorkommnisse in der
Schülerwerkstätte und über den Fortgang und die Art der jeweils in Frage
stehenden Aufgaben der Werkstätte. Da es sich hier um _gemeinsame_
Erlebnisse handelt, so war bei diesen Berichten auch das
Klasseninteresse wachgerufen.
d) =Religionsunterricht=. Der Religionsunterricht der Volksschule hat
zwei Aufgaben zu lösen: 1. die positiven Lehren der betreffenden
Konfession zu übermitteln; 2. das religiöse Verhalten zu erwecken, zu
entwickeln, zu veredeln und mit dem praktischen Verhalten zu
verschmelzen.
Die zweite Aufgabe ist die weitaus wichtigste; von ihrer richtigen
Lösung hängt auch die wertvolle Lösung der ersten Aufgabe ab. Die
richtige Lösung der zweiten Aufgabe führt unmittelbar in das Prinzip der
Arbeitsschule. Alles hängt davon ab, wie weit es dem Lehrer gelingt, die
Beziehung zum Transzendenten, zu Gott _erleben_ zu lassen.
Diesen Erlebnisakten dient teils die enge Verbindung des Unterrichts mit
den Erlebnissen des Kirchenjahres, teils eine Darstellung der biblischen
Geschichte, die durch die Kunst des Lehrers selbst zum Erlebnis für die
Schüler wird. Erst auf dem Boden solcher religiöser Erlebnisse gewinnen
dann auch die nicht zu erarbeitenden, andern unmittelbar mitzuteilenden
positiven Lehren der Konfession ihre Kraft und praktische Bedeutung. So
wurde in der vierten Klasse, deren katholische Schüler zum ersten Male
das Sakrament der Beichte empfangen, die biblische Parabel vom
verlorenen Sohne durch entsprechende Darstellung zu einem großen
Erlebnis gestaltet und aus diesem Erlebnis die sakramentalen
Erfordernisse einer Beichte zum Bewußtsein gebracht. So wurde die
Materie des Sündenbekenntnisses aus kindlichen Erlebnissen, vor allem
aus Gewissenskonflikten gewonnen. So wurde die Gewissenserforschung
durch entsprechende Anleitung zu einer Lebensgewohnheit des Tages
gemacht.
e) =Turnen und Singen= sind zunächst, wie der schriftliche sprachliche
Ausdruck, Fertigkeiten. Soweit sie bloß Fertigkeiten sind, sind ihre
Übungen unmittelbar Tätigkeiten im Sinne der Arbeitsschule. Die Technik
des Turnens wie des Singens wird eben durch technische Übungen
_erarbeitet_.
Allein die Arbeitsschule als Schule der Charakterbildung pflegt keine
Technik um der Technik willen. Für sie soll jede erarbeitete Technik nur
eine weitere Ausdrucksmöglichkeit der _ganzen_ Persönlichkeit sein. Daraus
erwachsen dem Turn- und Singunterricht neue Aufgaben, die nicht gelehrt,
sondern nur erlebt und nur aus dem persönlichen Erlebnis heraus gelöst
werden können. Aus den Ereignissen der Zeit und den Verhältnissen der
Stunde entwickeln sich Gefühle, die den Menschen von selbst zur
Darstellung in der Bewegung wie im Gesange drängen. Die Aufgabe der
Arbeitsschule ist, allgemeine Seelenzustände zu schaffen, die zur
Darstellung drängen, und nebenher Übungen zu veranstalten, welche es
ermöglichen, den Gefühlen vollen und zugleich ästhetischen Ausdruck zu
verleihen. Turnspiele, rhythmische Freiübungen, Reigen, Nachahmungs- und
Singspiele, von den Schülern selbst veranstaltete Schulfeste lösen jene
Stimmungen aus, denen die technischen Übungen zum adäquaten Ausdruck
verhelfen können. Auch religiöse und vaterländische Feste können dem
rechten Lehrer, der unter ihrem Eindruck steht, zur Erweckung jener
tiefen Gefühle dienen, denen das Lied wie die Bewegung Ausdruck
verleihen.
f) =Holzbearbeitungsunterricht.= Wie bereits erwähnt, stand der
Holzbearbeitungsunterricht in der dritten und vierten Klasse mit dem
heimatkundlichen Unterricht und dem Rechenunterricht in möglichst enger
Verbindung. Er entwickelte aber sein eigenes Arbeitsprinzip als Technik
immer folgerichtiger. Denn nur so konnte er als wirkliches
Bildungsmittel sein Recht im Lehrplane behaupten.
Die Arbeitstechniken waren gleich denen der Vorjahre: Stumpfe
Verbindungen, einfache Ecküberplattungen, T-Verbindungen,
Bohrzapfenverbindungen. Stets wurde auf eine genaue, selbständige
Ausführung aller Verbände gesehen.
_Als Material_ dienten: gleich- und ungleichseitige Vierkantstäbe und
Rundstäbe aus Tannen-, Fichten-, Erlen- und Buchenholz; Draht und
Drahtgitter, Klammern, Schrauben; Farben, Beizen, Polituren;
Flintpapier, Leim, Brennspiritus.
_Als Werkzeuge_ wurden benutzt: Maßstab, Bleistift, Winkel, Reißahle,
Gehrungsschneidlade, Einstreichsäge, Raspel, Plattfeile, halbrunde
Feile, Handbohrer, Hammer, Beißzange, Drahtzange, Schraubzwinge, Lehren
für Bohrzapfen, Holzklötzchen zum Anreißen.
_Als Arbeitsvorgänge_ sind zu verzeichnen: Messungen und Berechnungen in
großer Fülle, Anzeichnen oder Anreißen, Sägen, Raspeln, Feilen, Bohren,
Nageln, Schleifen, Beizen und Einlassen mit Politur.
Vor Beginn jeder neuen Übung fand jeweils eine Besprechung statt, in
welcher das _Material_, die Form, der Zweck sowie die Zergliederung und
Benennung von Haupt- und Nebenteilen _an der Hand von Modellen_ sorgfältig
erläutert wurde. Vor jedem Arbeitsprozeß wurden die Arbeitsvorgänge auf
das genaueste erklärt und _vorgemacht_ sowohl vom Lehrer als auch von
einzelnen Schülern.
Neben richtiger Handhabung der Werkzeuge sowie genauer Ausführung aller
einzelnen Arbeiten wurde ganz besonderer Wert auf das _Messen und
Berechnen_ aller Teile gelegt. Einer richtigen Handhabung und Benutzung
des Winkels wurde besondere Aufmerksamkeit zugewendet.
Die Kosten für den gesamten Materialverbrauch beliefen sich in der
dritten Klasse auf 72,20 Mark, in der vierten Klasse auf 87,24 Mark, so
daß auf den Schüler der dritten Klasse rund 1,50, auf den der vierten
Klasse rund 2 Mark Materialverbrauch im Jahre kommen.
_Arbeiten der dritten Klasse._ 1. _Sandkasten_, 50×35×6 cm, für den
heimatkundlichen Unterricht. Je zwei Schüler fertigen einen Kasten. Nur
im Jahre 12/13 in 24 Stück angefertigt für den Unterricht. (10 Std.)
2. _Raupenkästen_, 50×35×31 cm, für den heimatkundlichen Unterricht. Jede
Abteilung fertigt einen Kasten. In späteren Jahren Raupenkästchen (s.
Figur Tafel III) von je zwei Schülern gefertigt im Maßstab 27×17,5×15
cm. (20 Std.)
3. _Plakatständer._ Einzelarbeit. (4 Std.)
4. _Feldkreuz_ mit Betbank. Eine der liebsten Arbeiten der Schüler. Höhe
36 cm, Dachausladung 19 cm, Boden für Kreuz und Bank 20×20 cm.
Einzelarbeit. (17 Std.)
5. _Schlagbaum._ 79×46 cm. Einzelarbeit. (15 Std.)
6. _Schleuse_ (s. Figur Tafel IV), 23 cm in der Höhe, Grundbrett 24×25 cm.
Einzelarbeit. (12 Std.)
Die sämtlichen Arbeiten beanspruchen also im Jahre zusammen 78 Stunden.
_Arbeiten der vierten Klasse._ 1. _Floß_ für Holztransport. Zusammenbinden
der Baumstämme mit selbstgefertigten Drahtseilen. 2. Ruder. Auf dem Floß
eine Holzbeuge. Einzelarbeit. 28×14 cm. (17 Std.)
2. _Meterstab_ in Erlenholz. 100×10×2,8 cm. Dezimeter- und
Zentimeterteilung von den Schülern hergestellt. Der Stab selbst wird in
richtiger Größe den Schülern geliefert. Dezimeterstellen durch die
Breite des Stabes gesägt, halbe Dezimeterstellen durch die halbe Breite
mit Stahlblechmeißeln eingemeißelt. Die Zentimeterstellen: Vorreißen mit
Reißahle, auf ein Drittel Stabbreite, dann wieder Einmeißeln mit
Stahlblechmeißeln. Einlassen mit Politur; Überwischen mit Nußbeize. Die
vertieften Stellen werden dunkel. Einzelarbeit. (10 Std.)
3. _Vogelfutterhäuschen._ Bodenbrett 40×28 cm, Höhe bis zur Dachunterkante
15. Dachhöhe 15. Säulen und Balken aus Vierkantstäben 2×2 cm.
Dachsparrenquerschnitt 2×1 cm. Dachsparren gedeckt mit Brettern.
Einzelarbeit. (16 Std.)
4. _Starenhaus_ (s. Figur Tafel V). Höhe 35. Breite und Tiefe 16 cm.
Einzelarbeit. (14 Std.)
5. _Maibaum._ 70 cm hoch. Bodenbrett 16×16 cm mit Umzäunung. Baum
eingeteilt in drei Abteilungen. Erste Abteilung mit Fahnen in bayrischen
Farben. Zweite Abteilung: Werkzeuge der Versuchsschule. Dritte
Abteilung: Kirche und Schule. Alles nach Art der Spielwaren
selbstgefertigt. Schluß wieder zwei Fahnen in Münchener Stadtfarben.
Einzelarbeit. (22 Std.)
Die sämtlichen Arbeiten beanspruchen also im Jahre zusammen 79 Stunden.