mit angefeilten Kuppen, von Leitern, von Griffen für Sprungseile. --
Herstellung eines Sprungseiles durch Stricken über die Spule. 2. _Aufgabe_
(Auf der Straße): Herstellung von Holzwürfeln, einer Holzschranke und
eines einfachen Lastwagens aus Fadenspulen und Brettchen. 3. _Aufgabe_
(Der Garten im Herbst): Herstellung von Blumenstäben aus Holz, Nähen von
Samensäckchen aus Gaze. 4. _Aufgabe_ (Das Weihnachtsfest): Herstellung
eines Täschchens für den Weihnachtstisch, einer Serviettentasche;
Herstellung eines Holzbaukastens aus rechteckigen und dreieckigen
Säulen. 5. _Aufgabe_ (Schnee und Eis): Flechten eines Untersatzes;
Herstellung eines Schlittens aus Holz. 6. _Aufgabe_ (Bei der Näherin):
Herstellung eines Lineals mit Zentimetermaß, einer Reißschiene für
Rechentabellen. Anfertigung von Schnitten für Puppenhemd, -unterrock und
-kleid. Nähen von Puppenwäsche nach gefertigten Schnitten. 7. _Aufgabe_
(In der Kirche zur Osterzeit): Färben von Ostereiern. 8. _Aufgabe_ (Der
Schulgarten im Frühling): Herstellung von Blumenkisten, eines Holzzaunes
für die Blumenkisten, Ansäen und Anpflanzen in den Blumenkisten;
Flechten eines Blumenkorbes, Flechten eines Obstkorbes aus Raffia. 9.
_Aufgabe_ (Bei der Obstlerin): Modellieren von Früchten (versuchsweise).
Neben diesen Handarbeiten gingen außerdem häusliche Beschäftigungen her.
Sie umfaßten die Ordnung und Sauberkeit im Schulzimmer und im
Arbeitsraum, also Kehren, Abstauben, Putzen, Waschen, Beihilfe der
Kinder zur Herstellung von Weihnachtsgebäck und Ostereiern. Die
Gartenarbeit beschränkte sich im Herbst wegen vielfach ungünstiger
Witterung auf Einsammeln von Samen, Einschlagen von Blumen und Zwiebeln
in Töpfe und in freiem Gartenland unter Sicherung gegen Frost durch
Bedecken mit Erde. Die Töpfe wurden im Frühjahr der Erde entnommen und
die Zwiebelpflanzen bildeten wochenlang in blühendem Zustande eine
Zierde des Schulzimmers. Im Sommer pflegten die Kinder außer den neu
angepflanzten Blumen _unter Anleitung der Schülerinnen der achten Klasse
den Schulgarten der achten Klasse der Schule an der Hohenzollernstraße_.
Die Klassenlehrerin machte dabei über den Verkehr der größeren Mädchen
mit den Kindern der Versuchsklasse die besten Erfahrungen. _Auch die
Erziehungsarbeit der Schülerinnen der achten Klasse erfuhr bei dieser
Arbeitsgemeinschaft, an der Große wie Kleine mit gleichem Eifer und
sichtlicher Freude beteiligt waren, eine nicht unwesentliche Vertiefung._
Die zweite Klasse hatte folgende Aufgaben zu behandeln:
1. _Aufgabe_ (Schulhaus): Faustskizzen auf der Tafel. Herstellung eines
Tafellappens im Strickunterricht. Zeichnen von Tafel, Federhalter,
Griffel. 2. _Aufgabe_ (Am Neubau): Herstellung eines Holzhauses durch
_Arbeitsgemeinschaft_ in der Werkstatt. Zeichnen und Ausschneiden von
Häusern. 3. _Aufgabe_ (Schulgarten im Herbst): die im ersten Schuljahre
gefertigten Blumenkisten (vgl. S. 135 Aufg. 8) wurden mit Blumenzwiebeln
bepflanzt. Zeichnen von Blumenformen, Ausschneiden und Zusammenstellen
zu einem Bukett als Klebearbeit. 4. _Aufgabe_ (Die Uhr): Anfertigung von
Zifferblättern aus Karton mit beweglichen Zeigern. Herstellung eines
Zifferblattes aus Holz mit Anbringung von gekauften Metallzeigern.
Herstellung einer Sonnenuhr; Anlegung eines Wetterkalenders. Die Mädchen
stricken Pulswärmer. 5. _Aufgabe_ (Die Küche): In der Holzwerkstätte
Herstellung eines Nudelbrettes mit Nudelwalker. Die Mädchen stricken
einen Topflappen; die Knaben zeichnen und schneiden Küchenherde aus. 6.
_Aufgabe_ (Beim Schreiner): In der Holzwerkstätte Herstellung eines
Stuhles mit Geflecht. Besuch einer unserer großen Schülerwerkstätten für
die obersten Klassen. Zeichnen und Ausschneiden von Werkzeugen. 7.
_Aufgabe_ (Waschhaus): Waschen und Aufhängen, Flechten eines Nähkorbes. 8.
_Aufgabe_ (Die fünf Sinne): Gab zu besonderen praktischen Tätigkeiten
keine Veranlassung, außer eben zur Betätigung der Sinne selbst in
Sinnesübungen aller Art. (Vgl. dazu auch die Übungen in der ersten
Klasse.) 9. _Aufgabe_ (Am Aquarium und Terrarium der Schule): Vor den
Augen der Schüler wird ein Aquarium angelegt. Die Kinder bauen in der
Werkstätte Raupenkästen. Beobachtung der Entwicklung von Raupen.
Zeichnen von Schmetterlingen. 10. _Aufgabe_ (An der Isar): In der
Werkstätte wird in Arbeitsgemeinschaft eine Holzbrücke hergestellt.
Knaben und Mädchen nähen Fahnen zum Ausflug in das Isartal. 11. _Aufgabe_
(In den Anlagen): Praktische Arbeiten im Schulgarten. Pflege der aus
Samen gezogenen Balsaminen, Sonnenblumen, Begonien, Tannen, Fichten,
Zirbelkiefern. Zeichnen von beobachteten Blättern, Blumen, Früchten.
Zeichnen eines Starenkobels; Ausschneiden.
Das ganze Jahr über wurde auch den Aufgaben der häuslichen
Beschäftigungen Aufmerksamkeit zugewendet. Sie bezogen sich wie im
Vorjahre auf Ordnung und Sauberkeit im Schulzimmer, Gang und in der
Garderobe. Die Arbeiten wurden von Knaben wie Mädchen mit gleichem Eifer
betrieben. Die Kinder stellten im Wechsel selbst ihre Wächter und Ordner
auf: einen Knaben für die Garderobe, einen Knaben und ein Mädchen für
die Überwachung des Eintrittes in das Schulzimmer, drei Mädchen für die
Reinhaltung der Tafelwände, je einen Knaben und ein Mädchen für die
Überwachung der Fensterbretter, der auf ihnen aufgestellten Gegenstände
und der Pflege der dort befindlichen Blumen. Dabei wurden Untergruppen
gebildet. Ein Knabe sorgte für die Verwahrung und Ausgabe verschiedener
Schlüssel, ein Mädchen für die Kalenderaufzeichnungen. -- Zur Pflege des
Aquariums wurde ein Mädchen aus der siebenten Volksschulklasse
herangezogen, welches die kleineren Mädchen der zweiten Klasse auch zu
belehren und anzuweisen hatte. Zur Beobachtung stand auch ein
Geflügelhof (mit Hühnern, Hahn, Ente, Gans, Puter) zur Verfügung, dessen
Pflege der Schulhausmeister hatte. Der sonstige Beobachtungsunterricht
vollzog sich teils im Werkraum (experimenteller Teil), teils im
Schulzimmer, teils im Freien. In das Schulzimmer wurden jene
Beobachtungsübungen verlegt, die keine wagerechten Tische und wenig
Werkzeuge erforderten. -- Das _Zeichnen_ beschränkte sich auf
gedächtnismäßige Darstellung _einzelner_ Gegenstände, die Gegenstand des
Anschauungsunterrichtes waren und die jeder Schüler beim
Anschauungsunterricht in der Hand hatte oder mit denen er im
Beobachtungsunterricht arbeitete (Spielsachen, Werkzeuge, kleine
Hausgeräte).
b) =Rechnen.= Für die erste Klasse kam lehrplanmäßig der Zahlenraum
1-20 in Betracht. Es war Bedacht darauf genommen, daß jedem Kinde
Veranschaulichungsobjekte zur Verfügung standen, an deren Hand es die
Veranschaulichung in selbständiger Weise vornehmen konnte.
Selbstverständlich wurde von Anfang an ein großes Gewicht darauf gelegt,
die Kinder nicht bloß zum Abschätzen, sondern auch zum genaueren Messen
anzuhalten und damit schon die einfachsten Zahlenbegriffe zu
entwickeln. Pappscheiben, Knöpfe, Stäbchen, Fadenspulen, Perlenketten,
gestanzte Kupfer- und Nickelmünzen in selbstgefertigten Geldbörsen und
vor allem die _gesamte manuelle_ Tätigkeit in der Holzbearbeitung, _die mit
einem beständigen Schätzen, Messen und Vergleichen verbunden ist_,
dienten der Durchführung des Arbeitsprinzips im Rechenunterricht.
Einen besonderen Weg schlug im Schuljahre 1915/16 Fräulein Merxmüller
ein. Sie berichtet:
»Wenn auch infolge der starken Beschränkung der Unterrichtszeit von
einer weitgehenden sachlichen Beschäftigung heuer keine Rede sein
konnte, wurde doch versucht, auch den Rechenunterricht so gut als
möglich im Sinne der Arbeitsschule zu gestalten. Da durfte im
Vordergrunde nicht die von außen diktierte, einem unfaßbaren Lehrzwecke
dienende Rechenaufgabe stehen, nicht der streng geregelte methodische
Aufbau, der von außen festgelegte Fortschritt von einem Rechenvorgang
zum andern und von einer Stufe zur andern -- sondern _Gelegenheiten zum
Beobachten und Entdecken_ mußte das Kind haben, damit es seine Kraft
erprobe und einem inneren Zwange gemäß darangehe, an den grobsinnlichen
Erscheinungen rechnerischen Problemen nachzuspüren.«
»Bei den Beschränkungen des Schulbetriebes war es eine dringende
Angelegenheit, das ganze Schulleben und alle Unterrichtsstunden auch für
diese Zwecke auszubeuten. Besonders wertvoll erwiesen sich folgende
_besondere Einrichtungen_:
1. _Das Illusionsspiel_ der ersten Schultage mit Stäbchen und Würfeln
vorne vor aller Augen auf einem großen, schräggestellten Rechenbrett.
2. _Die rhythmischen Verzierungen_ zeitweilig angebracht _an den
Überschriften der Tafellesestücke_. Die Bewunderung von Form, Farbe,
Regelmäßigkeit führte zur genauen Beobachtung für die Zwecke der
Nachahmung, zur Klarstellung rechnerischer Verhältnisse und zur ganz
selbständigen Bildung von Rechenaufgaben.
3. _Rechenkarten_, welche nach ähnlichen Gesichtspunkten ausgestaltet
waren und uns wochenlang interessierten und auf das fruchtbarste
beschäftigten.
4. Das _Einkaufen_ vorne auf dem großen Rechenbrett mit Münzen aus Papier
geschnitten, eine Arbeit, die völlig nach den Einfällen und Angaben der
Kinder geleitet war und eine unglaubliche Gewandtheit und Sicherheit im
Rechnen erzeugte.«
»Unter Verzicht auf alle methodischen Kunststücke, die ja den Kindern
nur das Denken ersparen, gab es keine vorausschauenden Erklärungen und
Entwicklungen von Rechenvorgängen, wie sie etwa im Rechenbuch beim
Überschreiten des Zehners angedeutet sind, keine typischen Zahlbilder,
kein geregeltes Finger- und Zählmaschinenrechnen.« (Ich gestatte mir
einzufügen: Quod licet Jovi; non licet bovi.)
»Mit der größten Selbständigkeit ohne Aufgabenstellung und aufdringliche
Hinweise erarbeiteten sich die Kinder am Wechsel der auftretenden
Erscheinungen des Schullebens einen Rechenvorgang um den andern. Jede
Stunde brachte Neues an Inhalt und Form. Das einzelne Kind eignete sich
immer zuerst das an, was es seinen inneren, in Entwicklung begriffenen
Spannkräften gemäß aufzunehmen imstande war. Die andern folgten, jedes
zu seiner Zeit, es war kaum ein halbes Jahr vergangen, als die ganze
Schar über das Ziel der 1. Klasse hinausdrängte, um in der Folge auch
weit darüber hinauszuwachsen.«
Für die zweite Klasse war der Zahlenraum 1 bis 100 vorgeschrieben. Eine
so mannigfaltige Veranschaulichung der Rechenvorgänge, wie in der ersten
Klasse, war nicht mehr nötig. Große und kleine Zählmaschinen, Schätzen
bei allen Beobachtungen, Messen und Zählen in der Werkstätte und im
Klassenraum, vor allem aber auch Kaufen und Abwägen von Waren an dem in
der Schule aufgestellten Kaufladen boten eine Fülle von konkreten
Übungen. Zum Messen konnten bereits Maßbänder und Meßapparate für
Flüssigkeitsmaße verwendet werden. Die Einrichtung des Kaufladens
bestand aus Tüten, die von den Kindern selbst hergestellt und mit
verschiedenen Waren gefüllt waren, aus einer zweischaligen Krämerwage
mit entsprechendem Gewichtsatz. Unter allergrößter Anteilnahme der
Kinder vollzogen sich die Rechenoperationen am Kaufladen. Sie wurden von
allen gemeinsam in der Bank mitgemacht mit Hilfe der im Vorjahre
gefertigten und mit gestanzten Kupfer- und Nickelmünzen gefüllten
Geldbörsen. Während nämlich draußen _vor_ den Bankreihen das Abwägen und
die Auszahlung von zwei Kindern ausgeführt wurde, hatten alle Kinder _in_
den Bankreihen mit Gewichtschablonen den Vorgang des Wägens nachzumachen
und ebenso mit Hilfe der zur Verfügung stehenden Münzen, die um einige
Fünfzigpfennig- und Markstücke in diesem Jahre vermehrt worden waren,
alle Rechenoperationen anschaulich nachzubilden. So entwickelten sich
leicht die grundlegenden Operationen des praktischen kaufmännischen
Lebens, wie es sich im Kleinhandel abspielt. Vorstellungen, wie das
Kilogramm als eine Einheit von 10×100 g, als eine Einheit von 2 Pfund
oder 4 halben Pfunden bildete allmählich jedes Kind ohne die geringste
Schwierigkeit. Auch die Zusammensetzung solcher Untereinheiten wie Pfund
oder Halbpfund aus Grammen wurde gut aufgefaßt und angewendet. (Im
dritten und vierten Schuljahre wurden alle Kinder mit Handwagen
ausgerüstet, um selbständige Wägungen, insbesondere von _würfelförmig_
geformten Stoffen aller Art und damit auch Materialvergleichungen
vornehmen zu lassen.)
c) =Schreiblesen, Lesen, Rechtschreiben, Erzählen.= In der ersten
Klasse kamen als Vorübung für das Schreiben in Anlehnung an M.
_Montessori_ geometrische Formen zur Verwendung, deren Umrisse von den
Kindern mit Bleistift zunächst umzogen wurden. Die so umgrenzte
Papierfläche war dann mit Farbstiften immer sorgfältiger auszufüllen.
Die Kinder wurden dadurch gewöhnt, den Umriß zu beobachten, bestimmte
Grenzen einzuhalten, verschiedene Formen des Umrisses aufzufassen und so
langsam die Schreibbewegungen der Hand beherrschen zu lernen, ohne daß
zunächst die Arbeit durch die Auffassung von schwierigeren
Buchstabenformen kompliziert wurde. Die Einführung in die einzelnen
Buchstaben erfolgte in früheren Jahren in der Weise, daß der Buchstabe
zunächst langsam und unter Beobachtung aller Bewegungen vorgeschrieben
wurde. Darauf hatten ihn die Kinder in dem von Stadtschuleninspektor
Schmied entworfenen Setzkasten auszusuchen, auf unliniertem Papier oder
unlinierten Schiefertafeln möglichst groß nachzuzeichnen, zu betasten
und mit den Fingern nachzufahren bis zur Geläufigkeit. Diesen Vorübungen
folgte die Darstellung der Buchstaben auf den großen Wandtafeln, welche
die drei Wandflächen des Schulzimmers bedecken, dann gemeinsame
Korrektur der auf den _zehn_ Wandtafeln von den Kindern gleichzeitig
geschriebenen Buchstaben und endlich erst die Darstellung und Einübung
der Buchstaben auf der Schiefertafel; Hand in Hand mit diesen Übungen
gingen die Lese- und Rechtschreibübungen. Die letzteren hielten
gewöhnlich folgenden Gang ein: Auf einer der großen Schultafeln wurden
von der Lehrerin in Druckbuchstaben neue Sätze zusammengestellt, die
Kinder übersetzten die Druckbuchstaben zunächst in Schreibschrift
mittels Setzkasten und schrieben dann erst auswendig die Sätze auf die
Schiefertafel oder ins Heft. Die Fibel war Mitte Mai vollständig
ausgelesen, so daß die Kinder die letzten zwei Monate bereits das
Lesebuch: »Blaue Blumen«, ein Buch für Mütter und Kinder, mit großem
Vergnügen benützten. Schwierigkeiten bereiteten hier im Anfang nur die
in kleinen Lettern gedruckten Erzählungen.
Ein gänzlich anderer Weg wurde im Schuljahre 1913/14 eingeschlagen. Die
in Deutschland übliche Schreiblesemethode geht, selbst wenn sie die
Normalwörtermethode zugrunde legt, von den einzelnen Buchstaben aus,
gibt diese in ihrer schwierigsten Form, der deutschen Fraktur, und in
vier verschiedenen Alphabeten (große und kleine Druckschrift, große und
kleine Schreibschrift) und übt dann allmählich das für viele Schüler
schwierige _Zusammenlesen_ der Buchstaben zu Wörtern.
Mein fast dreimonatiger Aufenthalt in den Vereinigten Staaten von
Nordamerika, währenddessen ich gegen 100 Volksschulklassen in den
verschiedenen Staaten des Nordens und Südens besichtigte, hat mich zu
meiner großen Überraschung belehrt, daß ein völlig anderer Weg zum
mindesten für die Einführung in die englische Sprache mit ihren ungemein
zahlreichen _ein- und zweisilbigen_ Wörtern gleich fruchtbar sein kann.
Obwohl das amerikanische Schulwesen alle seine früheren Anregungen aus
Europa bekam, so hat es unsere europäische Schreiblesemethode
vollständig abgelehnt, und obwohl jeder der 48 Staaten Nordamerikas
völlig autonom ist in der Gestaltung seines Schulwesens, so hat sich
doch die von mir beobachtete Methode in allen Staaten allgemein und ohne
jeden äußeren Zwang eingebürgert.
Die Methode gründet sich auf das _Wortbild_. Einzelne aus der praktischen
Tätigkeit der Schule entsprungene Sätze von 5 bis 6 Wörtern bilden den
Ausgangspunkt. Die Wortbilder werden als _Ganzes_, durch sinnreiche
Übungen und Spiele aller Art, eingeprägt. Dieser Einprägung kommt die
lateinische Blockschrift mit dem Mangel an Majuskeln innerhalb des
Satzes ungemein zustatten. Man betrachte nur einmal etwa daraufhin den
Satz:
+I lost my pen to-day+
mit der Darstellung in deutscher Fraktur und Sprache:
+Ich habe heute meine Feder verloren.+
Das Wortbild der lateinischen Blockschrift ist sehr viel formenärmer und
kann schon am ersten Tage des Unterrichts von den Kindern nachgemalt
werden, was der Einprägung sehr zustatten kommt. Sobald auf diese Weise
50 bis 60 Wortbilder im Gedächtnis des Kindes liegen, werden dem Kinde
bereits _ganze Erzählungen_ aus diesen Wörtern in Blockschrift vorgelegt,
in die nur da und dort ein neues unbekanntes Wort eingestreut ist,
_dessen Bedeutung das Kind aber aus dem ganzen Zusammenhang erschließen
kann_. Zu den so _selbst erarbeiteten_ Wortbildern werden dann wieder durch
neue Mustersätze aus dem Schulleben andere Wörter hinzugefügt, sehr oft
gleichlautende Reimwörter, und so vermehrt sich der Wortbildschatz immer
mehr. Allmählich, namentlich unter dem Einfluß der Reimwörter, vollzieht
sich _automatisch_ die Analyse des Wortbildes in Lautbilder von selbst,
und nach einem halben Jahre sind alle Kinder auch im Besitze sämtlicher
Lautbilder.
Inzwischen sind aber die Kinder an drei wesentliche Dinge gewöhnt
worden: a) beim Lesen vor allem auf den _Sinn des Satzes_ zu achten, ohne
welche Achtsamkeit _ja neue_ Wortbilder nicht erfaßt werden konnten; b)
sich stets nur _Wortbilder_ einzuprägen, anstatt sich _gedächtnismäßig_ die
Orthographie des Wortes durch die Reihenfolge des Buchstabens zu merken;
c) das Wortbild mit einem Schlage aufzufassen und nicht mühsam aus der
Buchstabenfolge zusammenzulesen. Vor allem aber sind sie schon sehr viel
früher als unsere Kinder in den Stand gesetzt, ganze Geschichten zu
lesen und so aus der _Lesefreudigkeit_ heraus die Schwierigkeiten des
Lesens überwinden zu lernen. Die Einführung in die Schreibschrift
erfolgt ganz unabhängig von der Einführung ins Lesen, das möglichst
beschleunigt wird; nur das Nachmalen der höchst einfachen
Druckbuchstaben der lateinischen Blockschrift geht parallel.
Die Methode ist bereits äußerst sorgfältig ausgebaut, und eine sehr
interessante ausgedehnte Literatur von »first reading-books«, von ersten
Lesebüchern, unterstützt sie. Weiter darauf einzugehen, ist hier nicht
möglich. Ob die Methode auch für die deutsche Sprache gleich fruchtbar
ausgenutzt werden kann, muß ausprobiert werden. Zwei der Lehrkräfte der
Versuchsschule, Herr _Brückl_ und Frl. _Merxmüller_, haben sie mit großer
Wärme und Begeisterung und mit tiefem Verständnis versucht. Ich möchte
den Bericht von Fräulein Bertha Merxmüller hier zur weiteren Anregung
zum Abdruck bringen. Die reichen Erfahrungen, die Herr Brückl gemacht
hat, wird er wohl in einer eigenen Arbeit veröffentlichen. Zum Bericht
des Fräulein Bertha Merxmüller, die im Schuljahre 1915/16 freiwillig die
erste Klasse übernahm, bemerke ich, daß der Mangel an Räumen, der durch
die Ablassung von mehr als der Hälfte aller Schulgebäude an die
Militärverwaltung herbeigeführt war, uns genötigt hat, in den meisten
ersten Klassen und auch in der Versuchsklasse die Unterrichtszeit auf
_wöchentlich 12 Stunden_ festzusetzen. Der Bericht gibt auch deutlich ein
Bild davon, was Arbeitsunterricht im Schreiblesen heißt. Ich gebe zuerst
die Erfahrungen im _Leseunterricht_.
a) =Meine Bilderbogen=. »Es waren einfache kindertümliche
Darstellungen mit klaren Texten in Antiqua für die Stufe des scheinbaren
Lesens als _Ausgang und Grundlage für die erste Lesetätigkeit_. Auf dem
Wege des Vergleichens werden die Übungswörter des Textes wiedererkannt,
wenn sie auf der Tafel in anderer Reihe auftreten, bis sie, zur
lebendigen Rede gefügt, als Ausdruck für kleine gemeinsame Erlebnisse
gelten und als solche erfaßt werden können.«
»In der unterhaltsamen Beschäftigung mit diesen Bilderbogen sah ich die
Erfahrung der Kinderstube bestätigt, daß sich Kinder gerne und leicht
einprägen, was in ihren Bilderbüchern bei den geliebten Bildern steht.
Das von der Spielwelt herübergenommene Interesse verstärkte sich durch
die Wichtigkeit der ersten Schularbeit, und es entstand jene
_Vertrautheit mit den Lautzeichen_, die den Sinn immer eindringlicher auf
die Elemente und ihre Beziehungen lenkt, das Lautbewußtsein schafft und
später ein Kind nach dem andern, jedes zu seiner Zeit, ohne
aufdringliche Hinweise, nur einem inneren Zwange gemäß, zur Lautanalyse
führt und zum synthetischen Lesen.«
b) =Meine selbstgeschaffenen Lesestoffe=. »Sie wollten sowohl
sprachlich wie inhaltlich der kindlichen Entwicklung so viel als möglich
Rechnung tragen und die Tatsache berücksichtigen, daß fremde
Sprachinhalte und fremde Sprachformen den Leselernprozeß benachteiligen
müssen, weil er doch die ganze Aufmerksamkeitsenergie für sich
beansprucht.«
»Abgelauscht den sprachlichen Äußerungen der Kleinen, wirkten die
meisten meiner selbstgeschaffenen Lesestoffe durch die persönlichen
Beziehungen ihres _tatsächlich und meist gemeinsam erlebten Inhaltes_,
eines Inhaltes, der unbedingte Teilnahme oft bis zum jubelnden Beifall
erzeugte und die ganze Lese-Lernarbeit natürlich und anregend
gestaltete.«
»Die kleinen Lebensausschnitte wurden den Kindern in der _Form von
Leseblättern und Tafelstücken_ geboten, wodurch sie der psychologischen
Beschaffenheit des Kindes noch weiter durch den _Reiz des Neuen_ und der
_Abwechslung_ entgegenkamen und als _kleine abgerundete Ganze_ der leichten
Ermüdbarkeit des Kindes gerecht wurden.«
»Ungezwungen bereits geübte Wortbilder immer wieder zur Wiederholung
bringend und darin etliche neue versteckt zur vergnüglichen Lösung --
bedeutete Stück für Stück eine _mühelose, lustvolle Anwendung und
Sicherung des Gelernten, wie auch ein wohlerwogenes Maß von
Schwierigkeiten_, der kindlichen Kraft zur frohen Betätigung zugeteilt.«
»Das bewegte Innehalten, wenn in der Lesearbeit der Sinn aufging, die
Situation erfaßt wurde und Selbsterlebtes zum greifbaren Bilde sich
gestaltete, war der Beweis, daß _die Kleinen im besten Sinne Lesen
lernten_, trotz technischer Schwierigkeiten und äußerer Ablenkung, Lesen,
d. h. Schätze heben. Sie hatten ihre helle Freude, daß sich das alles so
schön lesen und schreiben ließ, ergötzten sich staunend an den eigenen
Ausdrücken und den Wendungen, die ihnen vom täglichen Leben her so
geläufig waren, wollten gleich noch was dazu erzählen, mußten gleich
noch was fragen und wollten es dann gleich nochmal lesen, weil es 'gar
so schön', 'so echt', 'so nett' war, 'zum Totlachen', 'eine Gaudi', weil
es 'ganz wahr' war.«
»Diesen oder jenen Ausdruck möchten sie bei dieser Gelegenheit gleich
auch noch geschrieben sehen; einer kann aus dem Wort an der Tafel gleich
selbst ein anderes machen, braucht nur was wegtun oder was hinsetzen,
gleich heißt es dann anders. Und sie freuen sich alle über die gelungene
Veränderung und lassen nicht mehr los und gehen ihre Entdeckerwege
weiter und wollen unaufhörlich schaffen und gestalten. _Viel
Schaffenskraft von lebendigem Interesse geweckt_ mußte da wegen des
beschränkten Kriegsbetriebs oft gewaltsam zurückgedrängt werden. Auf
keinen Fall kam in diese Leselernstunden gähnende Langeweile oder
qualvolle Mühe. Es waren sehr interessante, höchst vergnügliche
Stunden.«
In gleich erfreulicher und belehrender Weise lautet der Bericht über die
Erfahrungen im _Schreibunterricht_.
»Auch hier war ich in allererster Linie bestrebt, nach dem Gesetz von
der _Isolierung der Schwierigkeiten_ nicht plötzlich mit allen
Schwierigkeiten auf einmal zu beginnen, sondern im allmählichen
Fortschreiten ein Hindernis nach dem andern zu überwinden.«
»Dabei ging ich von der Annahme aus, daß die Schriftformen um so mehr
Ausdruckskraft werden vermissen lassen, _um so gezwungener und gequälter_
ausfallen müssen, sich um so weniger frei werden entwickeln können, _je
mehr Vorschriften das Kind beengen_ und je mehr Gesetze es binden.«
»Als solche _Hemmnisse_ erkannte ich alle Einengungen, die das _Gerät_,
insbesondere die spitze Feder, verursacht, -- dann eine für alle
gleichmäßig von vornherein vorgeschriebene _Handhaltung_, -- die starre
_Unabänderlichkeit der Formen_ und das Verlangen, jede Schriftform auf
eine gewisse Art und in einer bestimmten Reihenfolge zur Darstellung zu
bringen, -- endlich die _Liniatur_.«