das Bildungsgut es erlaubt, den Weg der _Erarbeitung_ des Bildungsgutes zu
gehen, und dieser Weg ist durch die geistige Struktur des Bildungsgutes
vorgezeichnet.
b) Gehören zu den notwendigen Bildungsgütern einer Schule auch
technische Bildungsgüter, so hat die Schule auch einen besonderen
Arbeitsunterricht als Fach einzugliedern. Dies ist vor allem für die
Volksschule unerläßlich.
c) Da moralische Eigenschaften nur innerhalb der sozialen Güter
erarbeitet werden können, so ist für die Organisation aller Schulen das
Prinzip der Arbeitsgemeinschaft überall, wo es sich durchführen läßt,
ein Grundprinzip.
Die Forderung der Charakterbildung selbst ohne Rücksicht auf ihre
ethische Richtung, vor allem die Bildung der Stärke und Festigkeit des
Willens, der Klarheit des Urteils, ließ uns zunächst die _Notwendigkeit
von Freiheit und Mannigfaltigkeit der Betätigung_ auf allen
Unterrichtsgebieten erkennen. Sie zeigte uns, daß auf allen Gebieten des
_durch eigene Erfahrung erwerbbaren Wissens_ die bisher begangenen
Unterrichtswege in Wege der persönlichen Beobachtung und Erfahrung
umzuwandeln sind, daß aber dieses Arbeitsprinzip, soweit es der
manuellen Betätigung bedarf, nicht mechanisch auf die Unterrichtsgebiete
des _nur durch Überlieferung erwerbbaren Wissens_ übertragen werden darf.
Sie lehrte uns weiter, daß der manuelle Arbeitsunterricht als Prinzip,
sofern er nicht bloß der oberflächlichen Veranschaulichung, sondern auch
der Charakterbildung dienen und ihr nicht direkt gefährlich werden soll,
unwiderstehlich einen manuellen Arbeitsunterricht als Fach verlangt und
damit auch an den Knabenabteilungen unserer deutschen Schulen einen
neuen Typus von Lehrern, den technisch gebildeten Lehrer.
Endlich aber lehrt sie uns ein Letztes und Wichtigstes. Zu den Wurzeln
der Charakterbildung gehört vor allem auch die Ausbildung der
Urteilsklarheit, oder, was das gleiche ist, der logischen Denkfähigkeit.
Sie ist nur erreichbar durch _selbständige geistige Arbeit_. Die
selbständige geistige Arbeit ist noch mehr ein Kennzeichen der
Arbeitsschule wie die selbständige manuelle Arbeit. Nur hat sie in der
Volksschule die allerbescheidensten Grenzen und selbst innerhalb dieser
können noch viele nicht genügend gefördert werden. Sie ist trotzdem das
_wesentliche_ Merkmal der Arbeitsschule, da ja auch die manuelle Arbeit zu
selbständiger geistiger Tätigkeit schon im Rahmen der Volksschule
anregen soll. Die selbständige geistige Arbeit verlangt aber möglichstes
Zurückdrängen der alten Formen der Überlieferung von Wissen zugunsten
aktiver Erarbeitung des Wissensstoffes überall da, wo und soweit es
möglich ist. Dazu ist eine wesentliche Verminderung des gesamten
Unterrichtsstoffes, weiterhin die Einführung von geeigneten _geistigen_
Arbeitsstätten und Bibliotheken für Geschichte, Geographie, Naturkunde
und Raumlehre, endlich eine entsprechend geistige Schulung der
seminaristischen wie technischen Lehrer unbedingt notwendig. Die
Gewohnheiten des empirischen Denkens in Gewohnheiten logischen (oder,
was das gleiche ist, wissenschaftlichen) Denkens umzuwandeln, das ist
ein Grundmerkmal der Arbeitsschule, wie es eine Grundforderung der
Charakterbildung ist.
Insoweit unsere höheren Schulen diese schwierigste aller
Erziehungsaufgaben erfüllen, sind sie von selbst echte und rechte
Arbeitsschulen. In der Fähigkeit, immer größere Gedankenketten mit
logischer Strenge aneinanderzureihen zwecks Lösung geistiger Probleme,
besteht das Wesen der sogenannten formalen Bildung. Nur vergessen wir
immer, daß diese Fähigkeit sich nicht bloß dann zeigen soll, wenn wir am
Schreibtisch in kühler Ruhe wissenschaftliche Fragen zu untersuchen
haben, sondern vor allem auch im praktischen Verkehr mit den Menschen,
wenn Vorurteile, Eitelkeit, Ehrgeiz, Leidenschaft die Wege unseres
Denkens zu verlegen versuchen, wenn wir vor ganz unerwarteten
Ereignissen stehen und plötzliche Entschlüsse nötig sind, wenn Liebe,
Zuneigung, Freundschaft die kühle geistige Energie zu lähmen suchen.
Die Erzeugung einer solchen _Freiheit_ unserer logischen Fähigkeiten
erfordert ganz andere Einrichtungen als die bloße Beschäftigung mit
Algebra oder Geometrie, mit Griechisch, Latein, Französisch oder
Englisch. Daß diese Einrichtungen an unseren deutschen höheren Schulen
fehlen, darin liegt eben ihr großer Mangel, und an diesem Mangel leiden
nicht bloß die vielgeschmähten Gymnasien, sondern auch die
vielgepriesenen Oberrealschulen. Ja die letzteren leiden meines
Erachtens so lange noch in einem höheren Grade darunter, als ihre
übermäßige Stoffüberladung die Schüler nicht einmal in der Ruhe der
Studierstube zu festen Gewohnheiten des logischen Denkens in genügender
Weise kommen läßt.
In der intensiven Beschäftigung besonders mit den alten Sprachen steckt
ein ganz hervorragendes Stück Arbeitsschule für alle, deren angeborene
oder anerzogene Interessen vom _Inhalt_ der alten Schriftsteller erfaßt
werden. In keiner Güterreihe ist die tatsächliche _Erarbeitung_ des
Kulturgutes eine so selbstverständliche und kaum zu verfehlende
Unterrichtsmethode als in der Reihe der fremdsprachlichen Kulturgüter,
in der Übersetzung dichterischer, philosophischer, historischer Werke.
Daß diese Arbeitsschule so oft nicht erfolgreich ist, hängt nicht wenig
davon ab, daß der Betrieb des Unterrichtes diese Interessen nicht nur
nicht zu entwickeln weiß, sondern vielfach direkt tötet. Ich spreche
hier aus langer Erfahrung, nicht bloß aus Schülererfahrung, sondern noch
mehr aus der Erfahrung als Lehrer am humanistischen Gymnasium. Es gibt
tatsächlich wenige Schüler, die nicht ein natürliches Interesse für die
Erzählungen Homers, für die Metamorphosen Ovids, für die lebendigen
historischen Schilderungen Sallusts, für die Dramen des Sophokles, für
die Oden, Episteln und Satiren des Horaz, für die Germania oder für die
Annalen des Tacitus haben. Aber wenn, sei es, daß die sprachliche
Entwicklung der Schüler noch nicht weit genug gefördert ist, sei es, daß
zu vielerlei durcheinander getrieben wird, die Lektüre solcher Werke
sich über viele Monate, ja über ein ganzes Jahr oder gar deren zwei
hinzieht, dann erlahmt selbst bei gutem Unterricht naturnotwendig das
Interesse, und nur eine ganz selten große Lehrpersönlichkeit kann die
kaum mehr glühenden Kohlen durch ihr eigenes Feuer immer wieder
anfachen. Mit dem Erlahmen des Interesses am Inhalt aber verliert das
Werkzeug der klassischen Sprache des Altertums den besten Teil seiner
Kraft nicht bloß für die Erarbeitung des geistigen wie ästhetischen
Gesamtbildes eines Werkes, sondern auch in Hinsicht auf die Schulung zum
logischen Denken. Ist vollends der Lehrer auch noch ein langweiliger
oder sonstwie ungeeigneter Mensch, dann regiert die hier zu leistende
Arbeit höchstens noch der eiserne Zwang und die Furcht vor
unvermeidlichen Folgen, und der scharfe logische Sinn der Schüler ist
nicht mehr auf die schwierigen Stellen seiner Klassiker gerichtet,
sondern lediglich noch darauf, wie er auf bequeme aber sichere Weise dem
Zwang und der Langeweile entgehen kann. Das ist freilich auch eine
logische Schulung, aber eine höchst ungewollte und unmoralische.
Es gibt wirksame Mittel, diesen Gefahren zu entgehen. Das eine wäre,
jedes Werk unter Ausschaltung aller anderen gleichzeitigen Lektüre der
nämlichen oder auch einer zweiten oder dritten Sprache, also unter
Zuhilfenahme der ganzen den sämtlichen sprachlichen Zwecken eingeräumten
Unterrichtszeit, die eine Woche bietet, so _rasch_, als es das scharfe
Erfassen des Inhalts gestattet, _vollständig_ durchzuarbeiten. Ist das
Werk zu umfangreich, so müssen einzelne Teile in Übersetzung ganz oder
auszugsweise vom Lehrer gegeben werden. Alles liegt daran, es in
möglichst kurzer Zeit bis zum Schlusse zu lesen. Je jünger der Schüler
ist, je kurzfristigere Ziele also das Interesse hat, desto wichtiger
wird diese Forderung. Eine Lektüre der Odyssee, die sich über zwei oder
gar drei Jahre erstreckt, trägt schon den Todeskeim in sich. Muß jeder
Schüler jeden Vers präparieren? Können nicht Gruppen von Versen immer
verschiedenen Schülern zugewiesen werden? Kann nicht der Lehrer selbst
gewisse Gruppen übernehmen? Sollte nicht hier der Platz sein, den
Gedanken der Arbeitsgemeinschaft in Aktion zu setzen? Machen nicht
freiwillige Schülerkränzchen schon längst das gleiche? Glaubt irgendein
Schulmann, daß ein solcher literarischer Schülerverband auch nur ein
halbes Jahr zusammenhalten würde, wenn er die literarische Kost eines
Klassikers wochenweise in Teelöffelportionen einnehmen müßte wie der
Kranke eine Medizin? Sobald die Homerlektüre beginnt, würde ich die
lateinische Lektüre beiseite legen. Was schadet es, wenn vier bis fünf
Monate hindurch Rom schweigt, solange Griechenland redet? Rom kann doch
nachher um so besser wieder zu Worte kommen. Ich bin überzeugt, daß vor
hundert und mehr Jahren, als die Schulbureaukratie noch nicht so
entwickelt war wie heute, die lateinischen Schulen in der Mehrzahl nur
auf diese Weise die alten Klassiker gelesen haben.
Ein zweites wirksames Mittel ist: der obligatorische stille _literarische
Vormittag_. Am alten Gymnasium in Frankfurt hat er noch, wie mir
Geheimrat Risser, ein ehemaliger Schüler dieses Gymnasiums, mitteilt,
bis zum Jahre 1873 existiert. Jede Woche kamen die Schüler der Prima
einen vollen Vormittag im Lesesaal des Gymnasiums zusammen, um nach
freier Wahl sich der zusammenhängenden Lektüre eines Werkes der alten
Klassiker hinzugeben. Abwechselnd führten Lehrer und Rektor der Anstalt
die Präsenz. Referate vor der Klasse über den Inhalt des Gelesenen
schlossen die Arbeiten des einzelnen ab. Der Besuch des Lesezimmers war
ebenso eine Pflicht, wie der Besuch des übrigen Unterrichts. Es ist mir
durchaus verständlich daß ein solches Unternehmen von Haus aus einen
ganz anderen Betrieb des Sprachunterrichts schon voraussetzt, als wir
ihn heute vielfach finden. Die Interessen der Schüler mußten von
vornherein für eine solche Arbeit gewonnen sein, sonst ergäbe sich aus
einer solchen Einrichtung nur eine Reihe verlorener Vormittage. Daß ein
solcher Vormittag möglich und erfolgreich ist, ist ein sehr viel
besserer Beweis für die Güte der Anstalt als alle Ergebnisse von
Absolutorialprüfungen. An solchen Schulen kann man auch die
Beschäftigungsmöglichkeiten erweitern. Es wäre durchaus zulässig, in den
beiden Primen die Lektüre der Schüler auch auf die deutschen Historiker
und Dichter, auf die moderne Wirtschaftsgeschichte, auf die allgemeine
Staatslehre oder ähnliches auszudehnen, je nach den frei ausgesprochenen
Neigungen der Schüler. Die Hauptsache ist, daß das Gymnasium jedem
seiner Schüler Zeit gibt, einer Lieblingsneigung nachzugehen, welche
nicht bloß das logische Denken fördert, sondern auch die Seele mit
wertvollem Inhalt versieht, und daß es, wie die alte Frankfurter Schule,
diese Beschäftigung in vornehmer Weise überwacht. Zum Wesen der
Arbeitsschule gehört die Erzeugung von überschüssiger Arbeitsfreude. Ob
die höheren Schulen diesen Ehrentitel der Arbeitsschule verdienen, das
erkennen wir daran, daß ihre reiferen Schüler nicht bloß die Lust,
sondern auch die Zeit finden, sich freiwillig mit wissenschaftlichen
Arbeiten gemäß ihren Neigungen zu beschäftigen.
Mit diesen Betrachtungen über die selbständige geistige Arbeit an Volks-
und höheren Schulen sind für mich die notwendigen Merkmale des Begriffes
der Arbeitsschule erschöpft. Man erkennt, daß die neue Schule weder einen
Bruch mit der Vergangenheit bedeutet, noch Undurchführbares verlangt, und
daß all das Gute, was uns die bisherige Schule gegeben hat, reichlich Platz
findet im Rahmen der zukünftigen Entwicklung. Was sonst von der neuen
Schule verlangt werden mag, entspringt Forderungen der Didaktik.
Didaktische Fragen sind aber zum größten Teil Fragen der Logik, zum andern
Teil Fragen der Kinderpsychologie, zum dritten Teile Fragen, die von
räumlichen, zeitlichen und wirtschaftlichen Verhältnissen abhängen und von
den Bildungszwecken, welche die Gemeinschaft mit der einzelnen Schule
verfolgt. Dabei fasse ich »Didaktik« in einem viel weiteren Sinne als im
Sinne der bloßen Lehre eines Unterrichtsvorganges. Ich kann nicht auf alle
diese didaktischen Forderungen eingehen. Nur eine einzige will ich noch
beleuchten, die Frage der Konzentration des ganzen Schulbetriebes. Im
Prinzip ist sie für mich gelöst in der Forderung, daß die Schule eine
Vorbereitungsanstalt sein soll für den zukünftigen Beruf des Zöglings. Das
kann freilich sehr wenig bedeuten, wie in den Volksschulen der großen
Stadt, wo die Schüler einer Klasse allen möglichen manuellen Berufen
zuwandern, die überdies von vornherein gar nicht bekannt sind; es kann aber
auch sehr viel bedeuten, wie in kleinen reinen Landgemeinden, wo Knaben wie
Mädchen dem Beruf des Landwirts bzw. der Hauswirtschaft entgegenwachsen.
Daß Konzentration eine wesentliche Voraussetzung alles Erfolges ist, weiß
jedermann. Aber nicht jene äußerliche Konzentration der Lehrplanschneider,
sondern jene innere, die in einem und demselben Zeitabschnitt ihre
Tätigkeit auf möglichst wenige Dinge richtet. Geradezu eine Verirrung der
Konzentrationsidee aber ist es, die gegenwärtig landläufigen
Unterrichtsfächer als Bildungskanäle überhaupt aufzugeben und den gesamten
Wissensstoff in ein ganz willkürlich geordnetes System zu bringen. Alles
menschliche Wissen hat sich im Laufe der Kultur von selbst in geschlossene,
wohlgegliederte Reiche gespalten, genötigt durch die Organisation unserer
psychischen Funktionen. Nur in der dem jeweiligen Wissensstoff inhärenten
Gliederung entfaltet er die ihm eigentümliche Bildungskraft. Nur in der
geistigen Struktur der Wissenschaftsgüter, wie aller Güter überhaupt,
liegt ihr immanenter Bildungswert.
Nur indem der Geist der Schüler an dieser Struktur sich emporarbeitet,
sofern dies seiner geistigen Veranlagung nach möglich ist, wird dieses
Gut zu einem Bildungswerkzeug für ihn und verhilft ihm, die Gewohnheiten
des logischen Denkens und die für die Charakterbildung notwendige
Klarheit des Urteils zu entwickeln.
Diese übersichtlichen und durchsichtigen Kristallgebäude mit ihrer
gesetzmäßigen Führung der Lichtstrahlen der Erkenntnis für
Unterrichtszwecke zu zertrümmern und an ihre Stelle das diffuse Licht
ihrer Scherbenhaufen zu setzen, das bringt nur der fertig, der keine
Vorstellung hat von der Bildungskraft eines selbsterarbeiteten Systems
geschlossener Erkenntnis. Selbst für den fachlichen Arbeitsunterricht
ist der Unterrichtsgang zunächst durch sein eigenes Wesen bestimmt. Es
kann keinen pädagogischen Sinn haben, den im Interesse einer immer
stärkeren Willenszucht und einer immer sicherer werdenden Ausübung der
elementaren mechanischen Arbeitsprozesse wohlgeordneten Gang seiner
systematischen Entwicklung zu unterbinden, um eine sogenannte
Konzentration mit allen übrigen Unterrichtsgebieten herzustellen. Nie
darf diese Konzentration die ruhige Entwicklung gewisser später
notwendiger Fertigkeiten stören. Das schließt natürlich durchaus nicht
manuelle Betätigung in den sonstigen Unterrichtsbetrieben aus,
ebensowenig wie der systematische Gang des Zeichnens, der gleichfalls
ohne Rücksicht auf andere Fächer seine eigenen psychologisch fundierten
Wege gehen muß, es ausschließt, daß aller Unterricht sich auch der
graphischen Darstellung vom ersten Tage an als Ausdrucksmittel bedient.
Damit steht die Entwicklung unserer zukünftigen Schule in ihren
wesentlichen Zügen klar genug vor unserem Auge. Ich habe nicht das
Gefühl, daß wir, indem wir mit unserer ganzen Kraft dieser Entwicklung
die Wege bahnen helfen, revolutionäre Neuerer sind. Ich habe im
Gegenteil das Gefühl, daß wir alten, uralten pädagogischen Forderungen
zum endlichen Siege verhelfen, indem wir streben, in unseren
öffentlichen Volksschulen auch jenen ungeheuren Massen Bildung zu geben,
für welche die ausschließlich geistige Arbeit kein Bildungsmittel sein
kann. Was wir über eine notdürftige Einführung in den selbständigen
Gebrauch von Schrift- und Zahlzeichen hinaus gegenwärtig diesen Massen
geben, das ist nicht _Bildung_, sondern _Bildungslack_, der sehr bald reißt
und springt und bei der überwiegenden Zahl der Schüler innerhalb weniger
Jahre sich vollständig abbröckelt. Denn ein Wissen, zu dessen
Erarbeitung keine aus praktischer oder geistiger Arbeit erwachsenden
Probleme, mögen sie auch allereinfachster Art sein, den Schüler _drängen_,
nach dem also kein innerliches Bedürfnis im Schüler vorhanden ist, das
geht ebensowenig mit der Seele eine Verbindung ein wie der Asphaltlack,
der auf eine Glasplatte gestrichen wird.
Was heute von uns so heiß und mit aller Klarheit erstrebt wird, war vor
hundert Jahren schon von allen pädagogischen Köpfen schmerzhaft vermißt.
In _Fichtes_ Nachlaß, Band III, Seite 260 (Bonn 1834) finde ich folgende
drastische Darstellung seiner Empfindung: »Kaum entwickelt sich des
Kindes Organ zu dem ersten Lallen und bietet so unserer harrenden
(Erziehung-)Kunst eine Blöße, so erhält es Worte statt der Dinge und
Redensarten statt der Empfindungen. Bald werden ihm die _lauten_ Worte,
ein der Anschauung noch immer zu nahe liegendes Schema, in _tote
Buchstaben_ verwandelt, bis durch Geläufigkeit auch diese ihre festen
Formen verlieren und die Kinder in einem Meere von ungeformtem
Buchstabenelement, als ihrer eigentlichen Welt, schwimmen.... Die
höchste Kunst der Erziehung ist dann die, ja auf keinem Schatten
niederer Potenz den Zögling einen Augenblick verweilen zu lassen ...,
sondern ihn schnell zum Schatten des Schattens und zum Schatten wiederum
des letzteren und so immer weiter fort zu treiben.... Auf diese Weise
ist dann der Generation nur noch eine Nebel- und Schattenwelt ohne
irgendeinen sie tragenden Kern _von Anschauung_, _Wahrheit und Realität_
übrig geblieben.«
Vor allem habe ich das Gefühl, daß wir in unseren Bestrebungen ganz im
Geiste dessen handeln, der so viel gepriesen und so wenig verstanden
wird, der uns in Lienhard und Gertrud, in den Briefen an Heinrich Geßner
und besonders im Schwanengesang so oft gelehrt hat, daß nur »die Arbeit
in der das Kind umgebenden Welt« der elementaren Volksschule ihre
Bildungskraft gibt. Ja, ich wage es zu sagen: Ohne daß diese Worte sich
genau so in seinen Werken finden, war Pestalozzi der felsenfesten
Überzeugung, daß die Berufsbildung die Pforte der Menschenbildung ist.
Drei Generationen sind seit seinem Tode dahingegangen. Noch immer harrt
sein Werk der Vollendung. »Ich glaube es aussprechen zu dürfen,« sagt
er in seiner Rede an sein Haus am 12. Januar 1818, »das Jahrhundert, bei
dessen Anfang unsere pädagogischen Nachforschungen begonnen, wird noch
an seinem Ende die ununterbrochene Fortsetzung unserer Anstrengungen in
Händen von Männern sehen, die ihre Ansichten und Mittel den vereinigten
Kräften unseres Hauses danken.« Der Flugsand der Gedankenlosigkeit hat
Berge über Wahrheiten geschüttet, die einst das Herz des unermüdlichen
Forschers nach Menschenbildung erfüllten. Aber wirkliche Wahrheiten
steigen immer wieder wie Geister aus ihren Grüften auf und wandern umher
und beunruhigen die Herzen der Menschen, bis sie endlich Erlösung und
Ruhe finden in der Verwirklichung des realen Lebens. Wir alle, die wir
mit wissenschaftlichem Ernst und hingebender Energie einer
Schulorganisation die Wege bahnen, die dem Vater der Volksschule vor
Augen schwebte, bringen diesen Geistern die ersehnte Erlösung.
Vielleicht wird dann das Ende des 20. Jahrhunderts das in Vollendung
schauen und genießen, was er am Anfang des 19. Jahrhunderts in heißen
Kämpfen und in bitterer Not seiner Erkenntnis abgerungen hat.
ANHANG
EIN ORGANISATIONSBEISPIEL FÜR STÄDTISCHE VOLKSSCHULKLASSEN
1. VORBEMERKUNGEN
Die Arbeitsschule im Geiste der vorstehenden Entwicklung ist in München
in der gesamten Fortbildungsschule vollendet, in den obersten Klassen
der Volksschule für Knaben und Mädchen angestrebt und teilweise
durchgeführt. Für die systematische Durchführung in den übrigen Klassen
der Volksschule war nur die königliche Schulbehörde zu haben; die
städtischen Kollegien dagegen haben die relativ wenigen hierzu nötigen
Mittel auf Antrag eines Lehrers verweigert. Nur für die Bildung zweier
Versuchsreihen von je vier aufsteigenden Klassen haben sie im Jahre 1910
Mittel bereitgestellt. Die eine Reihe sind vier aufsteigende reine
Knabenklassen, die andere Reihe vier aufsteigende, aus Knaben und
Mädchen gleichmäßig gemischte Klassen. Eine dritte Reihe von reinen
Mädchenklassen wurde nicht genehmigt. Aber auch die genehmigten
Versuchsklassen konnten noch nicht das Ideal der Arbeitsschule
verwirklichen. Sie waren gebunden an den offiziellen Lehrplan der
normalen Schulklassen und hatten nur innerhalb seiner traditionellen
Fächer Bewegungsfreiheit im Dienste der Arbeitsschulidee. Nur vier Jahre
konnten sich die Versuchsklassen entfalten, gerade lange genug, um das
nachfolgende Bild gewinnen zu lassen. Die Kriegsjahre erlaubten dann nur
mehr wenige Klassen durchzuführen; der trostlose Friede wird auch diesen
wenigen Klassen ihr Ende bereiten, wiewohl ich den ganzen Versuch in die
Hände der Münchner Lehrerschaft mit meinem Ausscheiden aus
dem Dienste gelegt habe.
Die Ablehnung einer Durchführung im großen Stil, wie bei der
Fortbildungsschule, war teils auf die -- wie wir nachher sehen werden --
unbegründete Furcht vor zu großen Ausgaben, teils vielleicht auch auf
die berechtigte Sorge um die Erhaltung von Bildungswerten der heutigen
Buchschule zurückzuführen. Diese Sorge war vielleicht veranlaßt durch
die teilweise freilich recht verkehrten Vorschläge, welche die Literatur
über die Arbeitsschule gebracht hat, und durch die tatsächlichen
mißverständlichen Auffassungen vom Wesen der Arbeitsschule, wie sie in
ganz Deutschland beobachtet werden konnten.
Ich betrachte die Ablehnung, sofern nur die Versuchsklassen in Zukunft
ernstlich gefördert werden, nach ruhiger Überlegung als kein Unglück
mehr. Denn der Geist der Arbeitsschule verlangt eine wesentlich andere
Lehrerbildung als die heutige. Solange die Lehrer selbst noch in
Buchschulen erzogen werden, werden es immer nur wenige sein, die aus
eigener Kraft in das Wesen der Arbeitsschule eindringen. Sind aber die
Lehrerseminare erst einmal vom Geiste der Arbeitsschule erfüllt, dann
wird sich dieser Geist unwiderstehlich auch in der Volksschule Bahn
brechen. Denn die zur Durchführung nötigen Mittel sind nicht so groß,
daß sie ein wesentliches Hindernis bilden könnten. Dies zeigt die
Organisation der Versuchsklassen, die gegenwärtig in München im Gange
sind, und die ich in Kürze nun hier schildern will.