zusammen wie Griff und Klinge des Messers. Überall, wo die Förderung des
technischen Ausdrucksvermögens zum Unterrichtsprinzip erhoben wird, ist die
entsprechende technische Schulung eine unabweisbare Notwendigkeit.
_Manuellen_ Arbeitsunterricht überhaupt abzulehnen, ist konsequent, wenn
auch unpsychologisch; ihn aber als methodisches Prinzip zuzulassen, dagegen
als Fach zu verdammen, das ist gedankenlos. Seit Pestalozzi ist Pflege des
sprachlichen Ausdrucksvermögens sowohl Unterrichtsprinzip als
Unterrichtsfach. Die Forderung »jede Stunde eine Sprachstunde« würde wenig
Zweck haben, hätte die Schule nicht zugleich besondere Fachstunden für die
Schulung des sprachlichen Ausdruckes. Wir fordern nicht bloß Korrektheit
der mündlichen und schriftlichen Ausdrucksweise in allen
Unterrichtsstunden, wir widmen außerdem einem besonderen _fachlichen_
Sprachunterricht eine recht beträchtliche Unterrichtszeit. Der von mir vor
vielen Jahren aufgestellte und jetzt allgemein gebilligte Satz: »kein
Sachunterricht ohne Zeichnen« würde für die Entwicklung der graphischen
Ausdrucksfähigkeit und des ästhetischen Sinnes geradezu verhängnisvoll
werden, hätten wir nicht zugleich auch einen rein fachlichen
Zeichenunterricht, der im Schüler systematisch gewisse technische
Fertigkeiten erzieht, ohne welche sein Ausdrucksvermögen höchst stümperhaft
bleiben müßte. Würden wir Rechnen bloß als Unterrichtsprinzip anerkennen
ohne besondere technische Übungen im Rechnen, wir würden bald die
Erfahrung machen, daß der verschwommene Inhalt der so gewonnenen
Zahlvorstellungen sie mehr und mehr untauglich macht zur Aufhellung
sachlicher Begriffe. Unsere Mädchenreigen in den Oberklassen der
Volksschule werden ohne systematische Übungen, welche erst dem Willen die
Macht geben, das Muskelspiel zu beherrschen, ewig auf dem Niveau des
harmlosen Kinderspieles bleiben. Nun ist aber das räumliche
Ausdrucksvermögen, wie es in der manuellen Technik sich äußert, als bloßes
Vermögen der Seele betrachtet, in nichts, rein gar nichts von den beiden
andern Vermögen des sprachlichen oder graphischen Ausdruckes verschieden.
Wenn einzelne es für minderwertig halten in Hinsicht auf den Zweck der
Erziehung gegenüber den beiden andern, so kann man das zur Not noch
begreifen. Wer es aber schätzt und seine Pflege als Erziehungsmittel für
notwendig erachtet, der muß die gleichen Konsequenzen ziehen, die er bei
der Pflege der andern Ausdrucksvermögen fordert. Mit diesen Erwägungen
kommen wir auf ein neues Grundmerkmal der rechten Arbeitsschule als einer
Schule der Charakterbildung.
V. DER FACHLICHE ARBEITSUNTERRICHT UND DER TECHNISCHE LEHRER
Was immer die Schule in Verfolgung ihrer Zwecke unternimmt und wie immer
die Schule ihre unterrichtlichen und erziehlichen Unternehmungen
einleitet, es gehört zum Wesen der Schule, immer größeren Nachdruck auf
die sorgfältige Ausführung aller Tätigkeit zu legen, durch welche sie
Wille, Verstand und Feinfühligkeit entwickeln will. Die Erziehung der
Willensstärke verlangt unweigerlich, daß keine Arbeit des Kindes Hand
verläßt, die nicht den Stempel der geistigen oder manuellen Anstrengung
trägt. Darin unterscheidet sich wesentlich die manuelle Betätigung der
Volksschule von der des Kindergartens, in dem das reine Kinderspiel die
Lebensluft des Erziehungsbetriebes ist. Es ist von allerschlimmstem
Einfluß auf die Willenserziehung, wenn die Kinder einer Schule 7 bis 8
Jahre hindurch auch nur in einem, geschweige in mehr oder gar allen
Unterrichtsgebieten sich angewöhnen, eine Sache »so annähernd« oder
»beinahe« recht zu machen, und nichts verleitet mehr dazu -- ohne daß
dies absolut notwendig wäre -- als der sogenannte Arbeitsunterricht als
Prinzip. Denn in neunzig von hundert Fällen artet er in sogenanntes
Basteln aus und verharrt durch eine Reihe von Klassen in sorg- und
mühelos spielendem Dilettantismus. Die ganze Willenserziehung des
Menschen ist eine Integration von unendlich vielen, unendlich kleinen,
immer im gleichen Sinne gerichteten Anstrengungen der willkürlichen
Aufmerksamkeit. In sittlichen Kämpfen des späteren reifen Lebens bleibt
der am ehesten Sieger, dem es am besten gelingt, immer wieder seine
willkürliche Aufmerksamkeit auf die sittlichen Motive zu lenken, die den
Entschluß zur Tat auslösen sollen. Die Aufmerksamkeit willkürlich
festzuhalten, fällt, wie wir alle wissen, den Kindern unendlich schwerer
als den Erwachsenen. Sie lernen dieses schwierige Geschäft aber nicht,
wenn man ihnen immer wieder gestattet, ihre manuellen Arbeiten »so
beinahe« richtig zu machen; wenn man ihnen alle Schwierigkeiten und
Kämpfe mit dem Material und Werkzeug, alle physischen Anstrengungen und
alle geistigen Überlegungen schenkt. Noch mehr! Es nisten sich
Gewohnheiten der Selbstzufriedenheit mit der eigenen mühelosen Arbeit
ein, trotz aller Unvollkommenheit, die ihr anhaftet. Wir erziehen
Dilettanten und keine Arbeiter.
Dieser Gefahr nun wird im wesentlichen vorgebeugt, wenn ein
systematischer fachlicher Arbeitsunterricht, der das Kind vom ersten bis
achten Schuljahr begleitet, durch die Strenge seiner Anforderungen an
die Sorgfalt und Genauigkeit einer der jeweiligen kindlichen
Leistungsfähigkeit angepaßten Arbeit das Kind in seine milde, aber doch
unnachsichtliche Zucht nimmt. Die geistigen, sittlichen und manuellen
Gewohnheiten, die in ihm erworben werden, übertragen sich unweigerlich
auf die manuelle Betätigung in den übrigen Unterrichtsgebieten und
verdrängen dort den schädlichen Dilettantismus. Die so erzogenen Kinder
lehnen es dann überhaupt ab, Arbeiten, die sie nur unvollkommen
erledigen können, auszuführen. Dagegen suchen sie die gleiche Sorgfalt
des Ausdruckes, der ihnen im fachlichen Arbeitsunterricht zur Natur
geworden ist, auf die ihnen im übrigen Unterricht gestellten Aufgaben zu
übertragen, sofern ihre Reife und ihr _Interesse_ ihnen entspricht. Ein
klarer Beweis hierfür ist die nahezu automatisch sich einstellende
Unlust am Zeichnen bei den Kindern im zehnten bis zwölften Lebensjahre,
sofern bis dahin nicht die graphische Ausdrucksfähigkeit sorgfältig
geschult wurde oder die Schulung zu keinem befriedigenden Ergebnis
geführt hat. In beiden Fällen hört um diese Zeit das von fast allen
Kindern so gerne getriebene Spiel des Zeichnens ganz von selbst auf.
Sprache und Gebärde, Zeichnen und Modellieren (Modellieren im
allgemeinen Sinn genommen mit irgendwelchem Material) sind
Ausdrucksmittel. Sie alle dienen der Willenszucht und der Urteilklärung
nur dann, wenn eine systematische Schulung den Zögling lehrt, seine
Ausdrucksfähigkeit zu steigern und ihn gewöhnt, im Schweiße seines
Angesichts für jeden Gedanken den allein zutreffenden Ausdruck mit
möglichster Selbständigkeit zu finden und jeder gedachten Form die dem
Materiale zugängliche Vollendung zu geben. Darin allein ist das Wesen
des Arbeitsunterrichts als Prinzip zu suchen.
Die Richtung, die unser Charakter nimmt, hängt nicht zum geringen Teile
auch davon ab, wie wir unsere tägliche Arbeit tun. Jede oberflächliche
Arbeit, die unsere Hand verläßt, jedes »Ungefähr-Machen«, das wir uns
erlauben, drückt sich in unserer Willensentwicklung ab. Solange das Kind
wirklich spielt und spielen darf, ist alles »Andeutungsweise-Machen« nicht
nur erlaubt, sondern notwendig. Denn im reinen Kinderspiel liefert die
manuelle Tätigkeit nur die Unterlage für die frei spielende Phantasie. Die
Arbeitsprodukte haben hier symbolische Bedeutung. Sie sind nicht Zweck der
Tätigkeit. Aber die Schule muß ja das Spiel in Arbeit verwandeln, und hier
haben die Arbeitsprodukte Wirklichkeitswert. Hier sind sie ausgesprochene
Zwecke der Tätigkeit, und da der Charakter lediglich durch Handeln sich
bildet, so muß es der Erzieher größte Sorge sein, daß alles Handeln den
Stempel der gründlichen Überlegung, der größten Sorgfalt und der absoluten
Ehrlichkeit trägt. Dabei kommt es gar nicht darauf an, was wir unsern
Zögling tun lassen, _in welcher Technik_ wir seine manuelle
Geschicklichkeit und Ausdrucksfähigkeit entwickeln. Eine oder zwei
Techniken genügen vollkommen. Alles, was wir fordern können, ist nur das
eine, daß die gewählten Techniken zu immer größerer, von dem Zögling selbst
durch mechanische Mittel kontrollierbarer Genauigkeit sich entwickeln
lassen. Weil diese Eigenschaften dem Modellieren in Ton, soweit es vom
sechs- bis zwölfjährigen Kinde gefordert werden kann, im allgemeinen nicht
anhaften, darum erachte ich diese Technik im Gegensatz zum Modellieren in
Pappe, Holz, Metall als ungeeignet für die Volksschule. Alle Apostel der
Arbeitsschule mögen sich bewußt bleiben, daß es ein Verbrechen an unserer
deutschen Schule ist, das Arbeitsprinzip auf einen anderen Boden zu stellen
als auf den der Gründlichkeit und Zuverlässigkeit, der beiden
Eigenschaften, denen unser deutsches Volk seine wesentlichsten Erfolge
verdankt. Die in unseren Versuchsklassen in München in dieser Richtung
gemachten Erfahrungen, daß selbst den sechsjährigen Kindern die Forderung
größter Genauigkeit die Arbeitsfreude nicht im geringsten zu schädigen
vermag, im Gegenteil sie von Monat zu Monat steigern läßt, geben mir
vollkommene Gewähr dafür, daß vom _Beginn_ der Schularbeit an dieser Weg
mit bestem Erfolge betretbar ist.
Indem aber unser Arbeitsprinzip auf diesem Boden sich verankert, steht
es naturgemäß der Forderung entgegen, die _vom Beginn_ alles Unterrichtes
an die _freie_ Betätigung der manuellen und geistigen Kräfte zum System
erhebt. Wer die Ausdrucksmittel nicht beherrscht, wird auch die
einfachsten Dinge nicht auszudrücken vermögen. Die mechanische Übung im
systematischen Gebrauch der Ausdrucksmittel ist die unerläßliche
Voraussetzung für wertvolle freie Betätigung, für jede produktive
Arbeit. (Vgl. meine Abhandlung »Produktive Arbeit und ihr
Erziehungswert« in »Grundfragen der Schulorganisation«, B. G. Teubner,
Leipzig.) Die Einführung in den Gebrauch der Ausdrucksmittel geschieht
auf allen Gebieten auf dem Wege der Nachahmung. Selbst jene Menschen,
welche die allergrößte Tiefe des Ausdruckes besaßen, unsere
hervorragenden Künstler, waren zu Beginn ihres Schaffens im wesentlichen
Nachahmer (Dürer, Raffael). An dem sorgfältigen, unermüdlichen Studium
der Ausdrucksmittel und Ausdrucksmethoden anderer hat sich ihre Kraft
entfaltet und schließlich jene Freiheit und Gewalt gewonnen, die uns
völlig neue Kunstwerte schenkte. Erst wenn der Zögling eine genügende
Sicherheit im Gebrauch der Ausdrucksmittel erworben hat, soll der
Erzieher der eigenen Initiative des Zöglings immer freieren Spielraum
gewähren. _Das ist der zweite Fundamentalsatz für die Durchführung des
Arbeitsprinzips._ Natürlich widerspricht es diesem Grundsatz nicht, wenn
die Schule vom Anfang ihrer Tätigkeit gelegentlich immer wieder dem
Schüler die Möglichkeit freier Betätigung gibt, teils in Anknüpfung an
die oft noch ungebrochene Spielfreude des Kindes und der aus ihr
quellenden belebenden Anregung für ernstere Tätigkeit, teils um den
Schüler selbst den Mangel an Beherrschung der Ausdrucksmittel von Zeit
zu Zeit fühlen zu lassen. Nichts ist zu erinnern, wenn wir ab und zu in
den Unter- und Mittelklassen außerhalb des systematischen Arbeitsplanes
für die Entwicklung des graphischen Ausdruckes irgendwelche aus der
freien Initiative des Kindes entspringende Zeichnungen zulassen. Dagegen
erdrosselt das _beständige_ Illustrieren und planlose Darstellen nur zu
leicht die schwachen Begabungen der graphischen Ausdrucksfähigkeit, wie
sie gewöhnlich in den Massen vorhanden sind.
Wenn wir aber im Interesse der Charakterbildung eine derartige
Behandlung des Arbeitsprinzips für geistige und manuelle Arbeit
verlangen, und wenn uns andernteils der Zweck der Volksschule
unmittelbar darauf führt, der sorgfältigen Entwicklung der rein
praktischen manuellen Begabungen durch Einführung eines besonderen
Unterrichtsfaches Rechnung zu tragen, wenn andererseits die
Lehrerbildung unmöglich mehr weiter mit gründlicher Einführung in
technische Fertigkeiten belastet werden kann, welche Konsequenz folgt
daraus? Es muß glatt ausgesprochen werden, daß wir in der Arbeitsschule
neben dem _theoretisch wissenschaftlich_ durchgebildeten Lehrer noch einen
zweiten Lehrer nötig haben, den _technisch_ durchgebildeten.
Einen anderen Ausweg gibt es nicht. Dieser technische Lehrer kann für die
obersten Klassen der Volksschule bei sorgfältiger Auswahl und
nachträglicher pädagogischer Schulung direkt aus der gewerblichen Technik
genommen werden. Wir haben in München die besten Erfahrungen damit gemacht,
ebenso wie Paris oder Stockholm. Eine endgültige Lösung ist aber dieser Weg
nicht. Die endgültige Lösung werden uns technische Lehrer bringen müssen,
welche die analoge seminaristische Ausbildung haben wie die
wissenschaftlichen Lehrer. Es ist durchaus möglich, wenigstens für die
Zwecke der eigentlichen Volksschule (für die anschließende
Fortbildungsschule würde es allerdings nicht ausreichen) auf dem bisherigen
Lehrerbildungswege durch gewisse Modifikationen der Lehrpläne technische
Lehrer zu erziehen. Die »Manual Training High Schools« der Vereinigten
Staaten Amerikas, die so viele technische Lehrer für die Volksschule sowohl
als auch für die Manual Training High School selbst vorbereiten, liefern
einen glänzenden Beweis hierzu. Das Seminar für technische Lehrer, das sich
an die Präparandenschule oder an die sechsklassige Realschule (deren
Unterricht ich mir selbstverständlich gleichfalls auf praktische Arbeiten
ausgedehnt denke) anschließt, hat das Schwergewicht seiner Unterweisung
neben der gründlichen Einführung in Pädagogik, Psychologie und Ethik nur
auf die praktisch-technische Erziehung in Verbindung mit Physik und Chemie
zu legen, während das Seminar für die theoretisch durchzubildenden Lehrer
neben den pädagogischen Lehrfächern und ihren Hilfswissenschaften den
Unterricht in Literatur, Geschichte, Geographie wie bisher weiterpflegt.
Man kann wie in den Manual Training High Schools beide Seminare in einer
einzigen Anstalt vereinigen. Denn das eine große Hauptunterrichtsgebiet,
die Pädagogik, mit allen ihren Zweigen, ist ja beiden Gruppen von Lehrern
gemeinsam. Nur in dem zweiten großen Hauptgebiet von obligatorischen
Unterrichtsfächern gehen die beiden Gruppen auseinander. Dabei bleibt es
insbesondere den theoretisch auszubildenden Lehrern unbenommen, ja es
dürfte ihnen sogar dringend zu empfehlen sein, freiwillig in einem
fakultativen Unterricht, der eine geringe Zeit umspannt, ihre manuelle
Geschicklichkeit weiter auszubilden. Denn der technische Lehrer soll ja
später in der Volksschule nur die technischen Unterrichtsfächer
einschließlich Zeichnen und vielleicht auch physikalischen und chemischen
Laboratoriumsunterricht übernehmen, um so für den Schüler in allen
technischen Fragen eine gründliche Schulung sicherzustellen. Soweit für den
gesamten übrigen Volksschulunterricht die manuelle Betätigung grundsätzlich
gefordert werden muß, weil die _Erarbeitung_ des Bildungsgutes es notwendig
oder wünschenswert macht, d. h. soweit mit dem gesamten übrigen Unterricht
Arbeitsunterricht im Prinzip verbunden ist, bleibt diese Betätigung immer
dem theoretisch gebildeten Lehrer vorbehalten. Der theoretisch gebildete
Lehrer darf nie ganz ohne manuelle Geschicklichkeit sein, auch wenn er
technisch nicht so ausgebildet werden kann, daß er den fachlichen
Arbeitsunterricht mit der nötigen Gründlichkeit zu leiten verstünde. Wird
dieser Weg der Ausbildung des technischen Lehrers gewählt, so dringt kein
neues Element in die Volksschule ein, während die Ausbildung der Lehrer
selbst für ihre besonderen Zwecke sehr viel gründlicher angelegt werden
kann. Es ist mir immer ein Rätsel, wie die Volksschullehrer, im Gegensatz
zu den akademischen Lehrern, mit dem nämlichen Atemzug die Einführung in
immer mehr Gebiete des Wissens und der Technik und zugleich eine
wesentliche Vertiefung ihrer Bildung verlangen können. Das sind zwei
Forderungen, die sich grundsätzlich ausschließen.
Die Forderung technischer Lehrer bringt überdies auch der Volksschule
gar nichts Neues. Der hier für die männliche Lehrerwelt zu betretende
Weg ist in den allgemeinen Mädchenschulen längst beschritten, wo
technisch und seminaristisch gebildete Lehrerinnen seit einem
Jahrhundert friedlich nebeneinander hausen. Niemand war es bisher auch
nur im Traum eingefallen, gegen die technischen Lehrerinnen sich zu
wenden. Und gerade der Staat Preußen ist der erste Staat Deutschlands
gewesen, der Seminare für technische Lehrerinnen auf Staatskosten
eingerichtet hat, und die Stadt Dortmund ist in selbständiger Weise nach
dem Vorschlage Dornheckters unter Erweiterung des Bildungsbereiches der
technischen Lehrerinnen diesem Beispiel gefolgt. Frankreich, England,
Schweden und die Vereinigten Staaten haben den gleichen Weg auch längst
in ihren Knabenschulen betreten. Soweit sie eigener Lehranstalten für
technische Lehrer entbehren, wie in Frankreich, scheuen sie sich nicht,
da wo es unbedingt nötig ist, nämlich in den Oberklassen, diesen
Unterricht pädagogisch veranlagten Handwerkern _einstweilen_
anzuvertrauen.
Und doch meinte Gutmann auf der 18. Hauptversammlung der bayrischen
Lehrer zu Regensburg: »Als die schwerste Verirrung muß ein selbständig
neben den übrigen Unterrichtsgegenständen hergehender und von
Handwerkern geleiteter Handfertigkeitsunterricht angesehen werden.«
Dieser aus innerer Überzeugung hartnäckige Gegner der Arbeitsschule ist
aber sich wohl bewußt, daß die Lehrerbildung keine weitere Belastung
mehr verträgt, sondern direkt nach Entlastung schreit. Daraus folgert er
aber nicht, daß die Lasten auf zwei Schulterpaare zu verteilen sind,
sondern daß die Volksschule jede Art fachlichen Arbeitsunterrichts weit
von sich weisen muß. Dann sind aber auch alle unsere technischen
Lehrerinnen für Handarbeits- und Schulküchenunterricht nur eine Folge
der schwersten pädagogischen Verirrungen unserer Schulverwaltungen, dann
sind auch die Fachzeichenlehrer vieler deutscher Volksschulen, die
ausgezeichneten Turnlehrer der schwedischen Schulen, die Singlehrer
vieler amerikanischer Schulen, die verschiedenen Typen der technisch
gebildeten Haushaltungslehrerinnen, wie ich sie in Glasgow und Edinburg
gesehen habe, aus den Mauern der Volksschule unbarmherzig zu verbannen,
auch wenn es völlig unmöglich ist, _jeden_ Lehrer außer zu einem
Naturwissenschaftler, Geographen, Historiker und Germanisten auch noch
zu einem gewandten Techniker, Turner, Sänger, Zeichner usw. auszubilden.
Ich meine, je eher der deutsche, seminaristisch gebildete Lehrerstand
einsehen lernt, daß er einen gleich berechtigten, technisch gebildeten
Lehrerstand zur Ergänzung unbedingt nötig hat, desto eher wird es auch
möglich werden, seinen schmerzlichen Ruf nach tieferer Bildung zu
erfüllen. Ich kann nur das eine sagen: Ob die Umwandlung der Volksschule
in eine Arbeitsschule, die auch den manuellen Arbeitsunterricht als
wohlgepflegtes Unterrichtsfach in ihren Bildungsplan aufnimmt, eine
Umwandlung, welche kommen wird und kommen muß trotz aller Widerstände,
sich zum Segen oder Unsegen unseres Volkes entwickeln wird, das wird
davon abhängen, ob der technische Lehrer und mit ihm die von
langjähriger Erfahrung und eingehendem Verständnis gebildete
gewissenhafte manuelle Betätigung auch in unseren deutschen
Knabenschulen Einzug halten wird oder nicht. Schwierigkeiten, die sich
hierbei in ungeteilten Schulen einstellen, lassen sich in verschiedener
Weise überwinden, ähnlich wie die Schwierigkeiten für den weiblichen
Handarbeitsunterricht in den gleichen Schulen. Der technisch gebildete
Lehrer ist die unmittelbare Konsequenz der Forderung, daß unsere
Volksschule auch die ungeheuren Massen derjenigen in der Richtung eines
sittlichen Charakters erziehen will, _deren intellektuelle Kräfte nicht
ausreichen_, auch rein geistige Kulturgüter zu _erarbeiten_ und damit aus
der bloß geistigen Arbeit eine Schulung ihres Charakters zu gewinnen.
Unsere Hilfsschulen, deren Handfertigkeitsunterricht so vielfach (nicht
überall glücklicherweise) über den Pegel der Spielerei nicht
hinaussteigt, werden sehr viel besser noch organisiert werden können,
wenn auch dort der pädagogisch durchgebildete technische Lehrer den
heutigen Dilettanten ersetzt.
VI. ZUSAMMENFASSUNG UND SCHLUSSBETRACHTUNG
Das aber ist die Sehnsucht und die Sorge aller ernsten Reformer unserer
Tage, daß unsere Volksschule ein Werkzeug für Charakterbildung werde,
auch für die überwiegend große Zahl der geistig schwächer Veranlagten.
Die Erfahrungen des vergangenen Jahrhunderts haben uns gelehrt und
lehren es immer mehr, daß die Pflege des gedächtnismäßigen Wissens, das
nur zu sehr den Geist unserer allgemeinen Volks- und höheren Schulen
beherrscht, nicht zu jener Volks- und Menschenbildung führt, welche die
modernen Staaten von Tag zu Tag nötiger haben. Sie haben uns gelehrt,
daß das Schwergewicht aller Schulen, weit weniger auf Anhäufung des
_Wissens_ als auf die Entwicklung von geistigen, moralischen und manuellen
_Fähigkeiten_ zu legen ist, daß sie mechanische, aber von Einsicht in ihre
Zweckmäßigkeiten getragene Fertigkeiten auszubilden haben, welche der
lebenspendenden produktiven Arbeit allzeit bereite, getreue und
gewissenhafte Diener liefert zur Vollendung der vom schaffenden Geist
diktierten Werke, und daß dieser Weg der Ausbildung für einen großen
Teil unserer Bevölkerung der einzige ist, der in diesem Teil Männer und
Frauen von starkem, ehrlich gerichtetem Willen zu erzeugen vermag.
_Indem die Arbeitsschule die Schule der selbständigen Erarbeitung der
Bildungsgüter ist_, in dem Sinne, wie ich es in Kap. IV ausgeführt habe,
und _zwar einer Erarbeitung durch die Gesamtheit des Seelenlebens, ist die
Arbeitsschule jene Organisation der Schule, der die Charakterbildung über
alles geht_. Gerade dieses Zweckes halber sucht sie in ihrem
Unterrichtsbetrieb Ernst damit zu machen, die Massenhaftigkeit und die
damit notwendig verbundene Oberflächlichkeit des Wissens aus der Schule zu
verbannen. Indem sie dabei einen Organisationsbetrieb des Unterrichtes
sucht, der dem Kinde gestattet, möglichst viel Erfahrungswissen zu sammeln,
baut sie von selbst der unmäßigen Zufuhr von bloß überliefertem Wissen eine
Mauer entgegen. _Der Sinn der Arbeitsschule ist, mit einem Minimum von
Wissensstoff ein Maximum von Fertigkeiten, Fähigkeiten und Arbeitsfreude
im Dienste staatsbürgerlicher Gesinnung auszulösen._
Ausgehend von dem äußeren höchsten sittlichen Gut im sittlichen
Gemeinwesen, dem Kultur- und Rechtsstaat der Ethik, haben wir gefunden,
daß jede öffentliche Schule drei und nur drei Grundfragen zu lösen hat:
1. die Vorbereitung auf den zukünftigen Beruf des einzelnen im Staate;
2. die Versittlichung dieser Berufsbildung; 3. die Befähigung des
Zöglings an der Mitarbeit der Versittlichung des Gemeinwesens selbst,
dessen Glied er ist. Damit war die ethische Seite der Erziehungs- und
Unterrichtsaufgabe der Schule bestimmt, die Richtung, welche die
Charakterbildung einzuschlagen hat. Sie führte auf drei Forderungen: