Unterricht ohnehin schon ein geistig gewecktes Schülermaterial verlangt,
sind bereits zum mindesten in den zwei letzten Jahresklassen imstande,
auch die Aufgaben der Staatsgemeinschaft dem Verständnis der Schüler
näher zu bringen. Nicht zum wenigsten aus diesem Grunde ist die
obligatorische, auf staatsbürgerliche Erziehung gerichtete
Fortbildungsschule mit einer qualitativ und quantitativ ausreichenden
Unterrichtszeit die wichtigste Forderung für den Ausbau der Organisation
der Volksschule in Deutschland. Wie dieser Ausbau vollzogen werden muß,
damit er auch unserer dritten Aufgabe gerecht wird, darüber habe ich
mich zu verschiedenen Zeiten und in verschiedenen Reden und Schriften
eingehend geäußert. (Vgl. »Grundfragen der Schulorganisation«, 4.
Auflage 1920; »Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung«, 4. Auflage
1919, Verlag B. G. Teubner, Leipzig. -- Ebenso »Staatsbürgerliche
Erziehung der deutschen Jugend«, 6. Auflage 1917, Verlag Carl Villaret,
Erfurt.)
Bei weitem die aussichtsreichsten Möglichkeiten zur Durchführung der
dritten Aufgabe bieten die _höheren Schulen_. Hier sind die praktischen
Maßnahmen, welche die einzelnen Schüler in den Dienst verschiedener
Zweckverbände ihrer Mitschüler stellen, sehr viel leichter durchführbar
als an den Volks- und Fortbildungsschulen. An den Volksschulen bildet
bisweilen die geringe körperliche, geistige und sittliche Reife
namentlich in den großen Städten ein schwer zu nehmendes Hindernis für
die Gestaltung von freiwilligen Arbeitsgemeinschaften im Dienste der
Schulaufgabe. Die Schüler der höheren Klassen unserer Volksschulen sind
eben durchschnittlich ein bis zwei Jahre jünger als die höheren Klassen
der Volksschulen der Vereinigten Staaten. Zum mindesten machen solche
Arbeitsgemeinschaften sehr sorgfältige Überlegungen und
Vorsichtsmaßregeln nötig und setzen in höherem Maße ein im verborgenen
mitarbeitendes Lehrpersonal voraus. An den deutschen Fortbildungsschulen
liegt die Hauptschwierigkeit darin, daß die Schule selbst mit ihrer
relativ geringen Unterrichtszeit die Schüler zu wenig in gegenseitige
Berührung bringt und so gewöhnlich nicht imstande ist, jenes
Gemeinsamkeitsgefühl zu erzeugen, aus dem gewissermaßen spontan die
Neigung zu freiwilligen Arbeitsverbänden erwacht.
Alle diese Hindernisse kennt die höhere Schule nicht. Dazu kommt, daß
namentlich in den oberen Klassen die Lektüre der deutschen und fremden
Klassiker sowohl als auch der intensive Geschichtsunterricht auf die
Kulturprobleme der menschlichen Gesellschaft und auf die Aufgaben des
Staates führt, und daß damit eine wissenschaftliche, d. h. eine
objektive Belehrung über die Aufgaben des Staates und über die
Pflichten der Staatsbürger von selbst nahegerückt wird. -- Daß die
höheren Schulen in Deutschland im scharfen Gegensatz zu den Schulen
anderer germanischer Staaten bis jetzt diese dritte Aufgabe nicht oder
nur ganz ungenügend in Angriff genommen haben, liegt nicht zum wenigsten
daran, daß unsere höheren Schulen von anderen Gesichtspunkten aus ihre
Aufgaben auffaßten als von den hier entwickelten. Sie betrachten sich
nicht als Werkzeuge der ethischen Staatsentwicklung, sondern als
Werkzeuge der Gelehrtenbildung in der durchaus falschen Voraussetzung,
daß der tüchtige Gelehrte von selbst ein »brauchbarer Staatsbürger«
werde. Die Auffassung wird dadurch genährt, daß es tatsächlich zu allen
Zeiten große Gelehrte gegeben hat, die auch große Staatsbürger waren.
Solche Erscheinungen aber zu verallgemeinern, daran sollte uns
wenigstens der gegenwärtige Zustand in unserem durchschnittlichen
Gelehrten- und Beamtentum hindern. Wir Deutschen leiden noch immer sehr
an unserer Vergangenheit, aus der unsere Gelehrtenschulen mit ihren
Zwecken und Zielen herausgewachsen sind. Unsere angelsächsischen Vettern
haben diese Art der Vergangenheit abgeschüttelt. Ich habe vor sechs
Jahren durch einen englischen Freund von den Schülern der Oberklassen
einer vornehmen englischen Gelehrtenschule in einer unvorbereiteten
Klausurarbeit die Frage bearbeiten lassen: »Welches ist der Zweck
unserer Schule, und wie erreicht sie ihn?« Die einstimmige Antwort war:
»Ihr Zweck ist der zukünftige Staatsbürger.« Die Durchführung des
Themas, welche die größte Mannigfaltigkeit der Auffassung aufwies,
zeigte deutlich, daß diese Schüler auch über die Pflichten und
notwendigen Eigenschaften des Staatsbürgers völlig im klaren waren.
(Vgl.: »Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung«, 3. Aufl., B. G.
Teubner, Leipzig.) Welches deutsche Gymnasium hätte mir die gleichen
einstimmigen Antworten gegeben?
IV. DIE METHODEN DER ARBEITSSCHULE
Die Darstellung der Lösung der drei Aufgaben, die sich aus dem obersten
Zweck der Volksschule naturgemäß ergeben, haben uns zum Grundriß einer
inneren Organisation der Volksschule geführt, die ich vor neun Jahren in
meiner Rede in der Peterskirche zu Zürich mit dem Worte »Arbeitsschule«
bezeichnet habe. Wie alt auch das Wort »Arbeitsschule« sein mag, so darf
ich doch wohl behaupten, daß der auf diese Weise bestimmte Inhalt des
Wortes sich nicht mit einem der früheren Inhalte deckt.
Mit den vorausgegangenen Erörterungen ist nun aber der Begriffsinhalt
des Wortes noch nicht erschöpft. Jene drei Aufgaben und die aus ihnen
entspringende Organisation geben die ethische _Richtung der
Charakterbildung_ an, welche die Erziehung durch unsere Volksschule
einschlagen soll. Damit haben wir eine _erste_ Reihe von Merkmalen des
Begriffs »Arbeitsschule« gewonnen.
Die _zweite_ Reihe von Merkmalen ergibt sich aus dem _Wesen der
Charakterbildung selbst_. Indem wir aber dem Wesen der Charakterbildung
nachgehen, stehen wir vor dem Grundproblem der Erziehung. Es handelt
sich dabei nicht darum, welche Ziele wir mit dieser pädagogischen Arbeit
anstreben, sondern an _welche psychischen Kräfte_ des Zöglings wir uns zu
wenden haben und _wie_ wir sie behandeln müssen. Welche dieser Kräfte sind
unveränderlich, welche veränderlich und demnach der Beeinflussung durch
Erziehung zugänglich? Wie muß diese Beeinflussung vor sich gehen, daß
die persönliche Charakteranlage des einzelnen sich sittlich entwickle,
ohne wertvolle Eigenschaften dieses Charakters zu unterdrücken, zu
vernachlässigen oder verkümmern zu lassen? Ich habe in meiner
Untersuchung über den Charakterbegriff (vgl. »Charakterbegriff und
Charaktererziehung«, 2. Aufl. 1913, B. G. Teubner, Leipzig) diese Kräfte
zu ermitteln gesucht.
Es sind vier Kräfte, deren Vorhandensein die Möglichkeit, einen
wertvollen Charakter erziehen zu können, in Aussicht stellt:
Willensstärke, Urteilsklarheit, Feinfühligkeit, Aufwühlbarkeit. Die
Kräfte sind natürlich -- wie alle Seelenkräfte -- nicht völlig
voneinander unabhängig. Insbesondere beeinflußt die letzte dieser vier
Eigenschaften, die in der Hauptsache eine unveränderliche Anlage zu sein
scheint, die drei übrigen in hohem Grade. Denn von der _Tiefe_ und _Dauer_
der Gemütsbewegungen, die mit einem Grundsatz unseres Handelns, einer
Maxime unseres Gewissens, einer Idee unserer Welt- oder Lebensanschauung
verknüpft sind, hängt zu einem erheblichen Teile die Beharrlichkeit
unserer Willensentschlüsse und die Kraft ihrer Umsetzung in Handlungen
ab. Natürlich ist es nicht so, als ob die vier Eigenschaften nun auch
tatsächlich die Entwicklung eines Charakters gewährleisten. Sie sind
notwendige, aber nicht hinreichende Bedingungen, die zum Teil schon in
der Charakter_anlage_ gegeben sein müssen. Hinzutreten muß immer eine
_erworbene_ Eigenschaft, die einheitliche Organisation der Grundsätze,
Maximen, Ideen in unserer Seele unter eine oberste Idee, die unserer
ganzen Seelenstruktur entspricht und deshalb unser Wesen in seinem
ganzen Umfange und seiner Tiefe ausfüllt.
Die Entwicklung der drei ersten Charaktermerkmale erfordert vor allem
_Freiheit der Betätigung und Mannigfaltigkeit der Verhältnisse_. Damit
der Wille sich entwickelt, muß er sich beständig in Handlungen entladen
können, und damit er stark zu werden vermag, muß er Freiheit und
Bewegung haben. Damit der Verstand klarer urteilen lerne, muß er seine
Vorstellungen und Begriffe so weit als möglich _durch Erfahrung selbst
erarbeiten_. Damit die Feinfühligkeit an Umfang zunehme, müssen Verstand
und Gemüt frühzeitig in einer Fülle von realen Verhältnissen sich
bewegen und so gewöhnt werden, rasch und mannigfaltig zu reagieren. Die
Passivität und Rezeptivität der landläufigen Schulen beeinflußt die
Entwicklung dieser drei Kräfte oft nur ungenügend, und nicht selten
sucht die Entwicklung dieser Kräfte dann Auswege, die der Lösung der
Aufgabe, sie ethisch zu richten, neue Schwierigkeiten bereitet. Zwar
fließt die alte Pestalozzische Forderung der Selbsttätigkeit des Kindes
noch immer wie Honig von den Lippen der Pädagogen. Aber diese
Selbsttätigkeit ist, wo sie der Wort- und Buchbetrieb der herkömmlichen
Schule nicht überhaupt zum bloßen Schein herabdrückt, im wesentlichen
fast durch die ganze Schule hindurch für alle drei Grundkräfte des
Charakters an fest vorgeschriebene Geleise gebannt. Es ist leider mehr
die Selbsttätigkeit einer Maschine als die der produktiven Arbeit.
Der geringe Einfluß eines solchen Schulbetriebes auf die
Charakterbildung konnte nicht verborgen bleiben. Die zunehmende
Individualisierung des kulturellen, politischen und sozialen Lebens in
Verbindung mit dem immer stärker fühlbar werdenden Mangel an
uneigennützigen, klaren, selbständigen Menschen, die unzulänglichen
Lösungen der dem Volke übertragenen öffentlichen Aufgaben ließen uns
erkennen, daß der modernen deutschen Bildung, wie Lichtwarck am ersten
Kunsterziehungstage mit vollem Rechte bemerkte, »die gestaltende Kraft
fehlt«. Wir lernen immer mehr die Bedeutung der durch nichts zu
ersetzenden, von großen Maximen gerichteten eigenen praktischen
Initiative einsehen, die nirgends sich entwickeln kann, wo die Erziehung
dem Zögling in allem, was er tut, streng vorgeschriebene Bahnen weist.
Immer lauter werden die Stimmen, die nach dem Einzug von _frei gewählter_
oder doch frei sich auswirkender Betätigung in die Mauern der Schulen
rufen. In seinem trefflichen Aufsatz ȟber freiere Gestaltung des
Unterrichts auf der Oberstufe des Gymnasiums« in den Blättern für das
Gymnasial-Schulwesen 1912, Heft 2, fordert Professor Dr. Paul
Joachimsen _systematischen Ausbau des Wahlunterrichts_ in den drei oberen
Klassen des Gymnasiums. (Vergleiche auch Kap. VI.) Das Wort von der
Pädagogik der Tat wurde zunächst geprägt. Bald aber hatte es dem neuen
Schlagwort Platz zu machen, dem Schlagwort vom Arbeitsunterricht als
Prinzip, worunter man die Verbindung von einer Fülle _manueller_
Tätigkeiten mit allen herkömmlichen Unterrichtsgegenständen verstand.
Schon diese grobe Veräußerlichung des Begriffes »Arbeitsunterricht« als
eines Unterrichts in _rein manueller_ Beschäftigung zeigte, wie wenig das
Wesen des Begriffes der Arbeitsschule erfaßt worden war. Indem nun aber
eine große Anzahl von Schulmännern überdies den manuellen
Arbeitsunterricht als Fach vollends ablehnte, beraubte sie auch ihren
Arbeitsunterricht als Prinzip ein für allemal des besten Einflusses auf
Charakterbildung. Jedoch in drei heiligen Konzilien 1857, 1882 und 1900
hatte die deutsche Lehrerschaft das anathema sit dem fachlichen
Arbeitsunterricht in jeder Form gesprochen. Und andernteils hatte die
Bewegung für den Handfertigkeitsunterricht das Augenmerk einer großen
Zahl von Lehrern nahezu ausschließlich auf die manuelle Arbeit gelenkt.
Da ist es nur zu begreiflich, daß die neue Bewegung nicht sofort in die
rechten Bahnen kam. Man war überhaupt nicht von der Erwägung
ausgegangen, die das wahre Wesen des Arbeitsunterrichts hätte erfassen
lassen. Kindergartenbeschäftigung, Handfertigkeitsbewegungen, die alten
Forderungen von Selbsttätigkeit usw. führten von vornherein zu einer
Veräußerlichung des Arbeitsunterrichts als Prinzip. Weil Arbeiten
gewöhnlich eine manuelle Tätigkeit ist, so glaubte man das Problem der
Arbeitsschule damit gelöst zu haben, daß man mit _jedem_ herkömmlichen
Unterrichtsgebiet der Schule irgendwelche manuelle Tätigkeit verband.
Selbst dem Geschichtsunterricht der oberen Klassen der Volksschule
glaubte man durch Modellierbögen von Ritterburgen, Laubsägearbeiten nach
Bauformen alter Stile, Planzeichnen von Schlachtfeldern usw. den
Charakter von Arbeitsunterricht gegeben zu haben. Das Illustrieren von
epischen Gedichten und biblischen Erzählungen mußte zur Verherrlichung
des neuen Prinzips herhalten. Aber so wenig man sich den Begriff des
kategorischen Imperativs erarbeitet, wenn man einen Holzschnitt von Kant
nachzeichnet, ebensowenig treffen die erwähnten manuellen Arbeiten den
Geist des Arbeitsprinzips. Manuelle Arbeit ist im Dienste eines
Unterrichtszweiges nur da »bildend«, wo Begriffe und Erkenntnisse aus
Tatsachen der täglichen Erfahrung herauswachsen und das
Vorstellungsmaterial aus sinnlicher Beobachtung gewonnen werden muß.
Alle im Laufe der Zeiten entwickelten _geistigen_ Arbeitsgebiete haben
ihre eigenen spezifischen Arbeitsweisen. Das Arbeitsprinzip ist nur dann
gewahrt, wenn die Arbeit beim Eindringen in die Vorstellungskreise und
in die Denkungsweise dieses Gebietes den _Arbeitsmethoden angepaßt ist,
die sich innerhalb jener Geistesgebiete mit psychologischer
Notwendigkeit entwickelt haben_. Wer durch zeitgenössische Schilderungen
und anderes Quellenmaterial oder auch nur aus der Lektüre von
historischen Schriften der Gegenwart historische Kenntnisse selbständig
erarbeiten läßt, wer durch den Schülern überlassene dramatische
Gestaltung von Dichtungen in gebundener und ungebundener Form diese
Schüler den Inhalt tiefer erleben und erfassen läßt, wer in
Arbeitsgemeinschaften Gelegenheiten schafft zur Entwicklung der
Feinfühligkeit im geselligen Verkehr der Schüler, wer die Schüler
anleitet, selbst durch eigene Versuche in den Kern der physikalischen,
chemischen, biologischen Gesetze einzudringen, sie alle gestalten den
Unterrichtsbetrieb nach dem Prinzip der produktiven Arbeit.
Das Wesen der Arbeitsschule und des in ihr lebendig werdenden
Arbeitsprinzips ist eben ein völlig anderes, als es sich selbst in den
Köpfen derjenigen Arbeitsschulapostel und Werkunterrichtsprediger
spiegelt, die auf Kongressen das neue Evangelium ausbreiten wollen. Der
21. Kongreß des Deutschen Vereins für Knabenhandarbeit und
Werkunterricht in Charlottenburg 1912 war mir wieder ein wenig
erfreulicher Beleg hierfür. Ich will daher versuchen, dieses Wesen der
Arbeitsschule in aller Kürze klarzulegen. Eine eingehende Untersuchung
der hier aufgestellten Begriffe findet man in meiner Abhandlung: Das
Grundaxiom des Bildungsverfahrens und seine Folgerungen für die
Schulorganisation (Verlag Deutsche Union, Berlin 1917).
Die Bildung des Kindes geht immer in der Weise vor sich, daß es in der
Umgebung, in der es aufwächst, die Kulturgüter ergreift und erlebt,
welche die Gemeinschaft, der das Kind angehört, als solche Kulturgüter
wertet, also die Sprache, die Sitten und Gebräuche, die Verfassungen
und Rechtssysteme, die Religion, die Begriffe und Gesetze der
Wissenschaften, die Wissenschaften selbst, die Kunstgüter, die
technischen Güter. Nicht alle sprechen das Kind, den Knaben, den
Jüngling in gleicher Weise an; für Tausende und aber Tausende hat es in
seinem eigenen Wesen keinen Schlüssel, sie sich zugänglich zu machen,
sie zu assimilieren, _sie zu erarbeiten_. Gewisse Begriffe, Maximen,
Glaubenssätze, Naturgesetze, Kunstformen, Sittlichkeitsvorstellungen,
Sachkonstruktionen, Arbeitsverfahren usw. dem Gedächtnis einzuverleiben,
das gibt keine Bildung; _auf das Erarbeiten kommt es an_. Denn nur durch
das Erarbeiten bilden sich die _Seelenfunktionen in ihrer Totalität_,
werden leistungsfähiger, kräftiger, zielstrebiger. Nur im Erarbeiten
entwickeln sich geistige und sittliche Gewohnheiten, die wir am
_gebildeten_ Menschen so hoch schätzen.
Aber was heißt nun ein Kulturgut erarbeiten? Was ist psychologisch damit
gemeint?
Um diese Frage zu beantworten, müssen wir überlegen, wie Kulturgüter
entstehen, nicht im einzelnen, das würde zu einer Philosophie der
Kulturgüter führen, sondern ganz allgemein. Jedes neue Gut, das Menschen
der Menschheit schenken, trägt das Gepräge des Geistes, dem es
entsprungen. Das mag der Geist eines einzelnen oder der Geist ganzer
Völker und ganzer Generationen sein. Das mag ein individuelles oder ein
allgemeines Gepräge oder eine Mischung aus beidem sein. Am deutlichsten
sehen wir das bei den einzelnen Kunstgütern, die ja überhaupt zu allen
Zeiten die individuellsten Güter waren und sein werden. Denn jedes echte
Kunstwerk ist der unverfälschte Ausdruck einer Individualität, und zwar
so sehr, daß man eine neu ausgegrabene, wertvolle Statue, ein neu
entdecktes, wertvolles Drama, ein nicht gezeichnetes, wertvolles
Streichquartett sofort und eindeutig auf ihren Autor hin bezeichnen
kann. _Es trägt neben gewissen objektiven, dem allgemeinen objektiven
Geist der Zeit entstammenden Zügen vor allem auch die subjektive
Struktur des Geistes, aus dem es geboren wurde._
Ganz das gleiche gilt für alle Kulturgüter ohne Ausnahme. Die deutsche
Sprache trägt ebenso die Struktur des deutschen Geistes wie die deutsche
Philosophie im ganzen, wie in ihren einzelnen, geschlossenen Systemen.
Selbst Maschinen und Werkzeuge tragen ihr individuelles Gepräge, wie
Sitten, Gebräuche, Religionsformen. Die verschiedenen Wissenschaften
tragen die Struktur ganz bestimmter Denkweisen, und diese Struktur ist
eine andere beim Naturwissenschaftler, eine andere beim reinen
Mathematiker, eine völlig andere beim Historiker (vgl. vor allem _W.
Diltheys_ Akademieabhandlung von 1910: Der Aufbau der geschichtlichen
Welt in den Geisteswissenschaften), wie übereinstimmend auch sonst die
formal logischen Prozesse in allen drei Wissenschaftsgebieten sich
verhalten.
Die Tausende von Geräten, die uns täglich umgeben und die wir täglich
gebrauchen, tragen in ihrer Konstruktion wie in ihrer ästhetischen
Erscheinung eine volkstümliche Struktur, in der die Arbeit, die geistige
wie die manuelle, ungezählter Generationen aufgespeichert ist.
Jetzt können wir die Frage beantworten, was heißt ein Kulturgut
_erarbeiten_: Wenn jedes Kulturgut eine geistige Struktur hat, so hat nur
derjenige einen Zugang zu ihm, der die gleiche oder doch annähernd
gleiche geistige Struktur besitzt; und nur für den, der diesen Zugang
hat, wird das Kulturgut zum Bildungsgut werden. Die geistige Struktur
des Historikers ist eine andere als die des Physikers, und diese wieder
eine andere als die des Philologen oder reinen Mathematikers. Ich kann
auf die grundlegenden Verschiedenheiten hier nicht eingehen. Noch
ungleich verschiedener sind die geistigen Strukturen der Künstler, der
Religionsstifter, der Techniker. Keiner von ihnen besitzt, sofern wir es
mit reinen einseitigen Ausprägungen dieser Individualitäten zu tun
haben, den Schlüssel zu den Kulturgütern des andern.
Sobald aber meine geistige Struktur der geistigen Struktur des
Kulturgutes angepaßt ist, werde ich von ihm ganz von selbst ergriffen,
und nun fragt sich, ob ich auch geistig oder seelisch stark genug bin,
es zu assimilieren. Ich kann es nur assimilieren, indem ich durch
ununterbrochene Tätigkeit, die aus der _Totalität_ meiner Individualität
wächst, mich in das Wesen des Kulturgutes zu versetzen suche, d. h. eben
_es erarbeite_. Jetzt entfaltet das Kulturgut seinen Bildungswert, und
zwar mit zwingender Notwendigkeit. Es ist ja selbst dem analogen
geistigen Prozeß entsprungen und speichert gleichsam die Bildungsenergie
dieses geistigen Prozesses potentiell in sich auf, bis der adäquate
Geist kommt und in der Erarbeitung, Assimilierung des Kulturgutes die
potentielle Energie wieder in die kinetische Energie seiner
Persönlichkeit verwandelt.
_Diese potentielle, in der Struktur der Kulturgüter aufgespeicherte
geistige Energie nenne ich den immanenten Bildungswert der Kulturgüter._
_Die Arbeitsschule aber ist diejenige Schule, die durch ihre Methoden und
durch die Art ihres ganzen Betriebes die immanenten Bildungswerte ihrer
Bildungsgüter auslöst._
Es hat also mit dem Geiste der Arbeitsschule nicht das geringste zu tun,
wenn man im _Geschichtsunterricht_ den Gang von Schlachten oder die
Formen bekannter Baustile zeichnet und modelliert, wenn man im
_Sprachunterricht_ Gedichte und biblische Erzählungen illustriert, wenn
man manuelle _Techniken_, wie _Schreiben_ oder _Zeichnen_, durch andere
Techniken, wie Erbsenlegen, Stäbchenzusammensetzungen, Tonformen
vorbereitet, und es ist schon gar nichts, rein gar nichts für die
Arbeitsschule gesagt, wenn man die geistreiche Unterscheidung von
»Werkstättenunterricht« und »Werkunterricht« macht, und nur den
Arbeitsunterricht in der Form des _Werkunterrichts_ gelten läßt.
Der Werkstättenunterricht kann den vollendeten Geist der eben
definierten Arbeitsschule widerspiegeln, der Werkunterricht nicht und
umgekehrt. Was heute unter den Titeln »Arbeitsprinzip« und
»Werkunterricht« in den Volksschulen als Bildungsgeist umgeht, mag als
Veranschaulichungs- oder Betätigungsprinzip oder als »Spielprinzip«
(denn auch das ist bei kleinen Schülern durchaus nicht zu verdammen) in
mäßigem Umfange gebilligt, ja empfohlen werden, aber mit dem Begriffe
»Arbeitsschule« hat es nichts zu tun. Schon Basedow hat erleben müssen,
daß Buchstabenformen aus Brotteig weder die Lese- noch die
Schreibfertigkeit gefördert haben. Druck- und Schreibschrift haben gewiß
auch ihre nationale wie persönliche Struktur. Auch in ihnen steckt ein
bestimmter objektiver Geist. Aber diesen von seinen _ersten_ Anfängen an
zu erarbeiten, ist keine Aufgabe der Schule.
Es gibt andere Methoden, welche die durch solche Dinge erstrebte
Arbeitsteilung, nämlich der Einführung in das Formsehen und der
Einführung in das Form-Darstellen, ebenfalls aufgreifen, aber sich gegen
die Psychologie des Arbeitsunterrichtes nicht versündigen. Wer solche
Methoden kennen lernen will, dem empfehle ich die Lektüre von Maria
Montessori: »Il Metodo della Pedagogia Scientifica«, Città di Castello,
Lapi 1910. Bloße manuelle Betätigung ohne Rücksicht auf die feinen
physischen und psychischen Zusammenhänge im inneren Verlauf der
Betätigungsprozesse und ohne Rücksicht auf die damit verbundene
systematische Willensschulung und Urteilsklarheit ist, wie sehr sie den
Stempel äußerlicher Arbeit tragen mag, kein Kriterium der Schule, die
wir Arbeitsschule nennen wollen.
Als Methoden der Veranschaulichung, als Mittel der Sinnesbildung, als
Befriedigung des so lebhaften Tätigkeitstriebes der Kinder, als
Belebungsmittel des gesamten Unterrichts können derartige manuelle
Beschäftigungen nützlich, bisweilen notwendig werden. Aber damit ist
unserer Schule kein neues Bildungselement zugeführt. Es ist höchstens
eine alte Forderung erfüllt, die grob vernachlässigt worden ist. Erst
wenn manuelle Tätigkeit zur Erarbeitung gewisser Kulturgüter als
systematisches Werkzeug der Willensbildung und Urteilsschärfung
gehandhabt wird, und selbstverständlich wenn sie nur dort gehandhabt
wird, wo dies der Natur der Sache nach notwendig und der Natur der Seele
nach möglich erscheint, erst dann liefert sie ein Bildungselement, das
unserer Schule bisher fremd war. Das ist aber nur dann der Fall, wenn
sie auf jeder Stufe die _jeweils vorhandene Ausdrucksfähigkeit der
ganzen Psyche des Kindes zur präzisen Wiedergabe dessen veranlaßt, was
es spontan, aus eigenartigem Interesse heraus empfindet, sieht, denkt
und fühlt, und wenn sie demgemäß in ihrer Anforderung an die
Geschicklichkeit und Genauigkeit des Ausdrucks Schritt für Schritt
höhere Anforderungen stellt_.
Ein besonderes Gebiet der Arbeitsschule ist nun auch der
Arbeitsunterricht im Sinne der _manuellen_ Arbeit. Er ist vor allem ein
Unterrichtsfeld der Volksschule, weil eben die psychische Form des
praktischen Verhaltens die Grundstruktur der kindlichen Seele ist. Nun
gibt es Schulmänner, welche einen solchen manuellen Arbeitsunterricht
zwar als Betätigungs_prinzip_ in gewissen anderen Unterrichtsfächern
zulassen, nicht aber als eigentliches Unterrichtsfach.