Vorbereitung für die Berufsbildung, ergibt sich also mit Notwendigkeit
für die Organisation der Volksschule die Forderung des fachlichen,
systematisch sich entwickelnden Arbeitsunterrichts, und diese
Notwendigkeit wird verstärkt durch den Umstand, daß auch die geistige
Entwicklung der Massen mangels frühzeitiger hervorragender
intellektueller Begabung unweigerlich auf den Boden der Erziehung durch
manuelle Arbeit gestellt werden muß. Nun verlangen aber auch die
manuellen Berufe, vor allem die gelernten Berufe, schon wegen der
Verflochtenheit ihrer Interessen mit den Interessen des Staates auch die
Beherrschung der primitiven Kulturwerkzeuge des Lesens, Schreibens,
Rechnens, Zeichnens, die wir etwa mit dem, wenn auch nicht ganz
zutreffenden Ausdruck »geistige Fertigkeiten« zusammenfassen können. Sie
verlangen den Besitz von körperlicher Gesundheit und gewisse Einblicke
in die Gesetze der Natur und der eigenen hygienischen Lebensführung, zu
welchem Zwecke Leibesgymnastik und Naturkunde zu wesentlichen
Bestandteilen des Volksschullehrplans gemacht werden müssen. Das sind
Forderungen, auf die hier nicht weiter einzugehen ist. Dagegen ist zu
betonen:
_Je inniger die Entwicklung der geistigen Fertigkeiten mit der
Entwicklung der manuellen Fertigkeiten im Fachunterricht assoziiert
werden kann, desto glücklicher ist die Organisation der Volksschule,
desto ungezwungener und sicherer entwickeln sich auch die geistigen
Fähigkeiten._
Wüßte man von allen Kindern rechtzeitig, welchem Berufe sie sich nach
Neigung und Begabung zuwenden, wären nicht so viele Kinder in der
Berufswahl vom Zufall oder vom Herkommen abhängig, würden nicht bei
einer so großen Anzahl von Kindern infolge der Arbeitsverhältnisse ihrer
Eltern oder aus anderen Gründen bestimmte Arbeitsinteressen sich
überhaupt erst spät oder nie entwickeln, so wäre die beste Organisation
der Volksschule die, welche die Kinder nach Gruppen ihres zukünftigen
Berufes zusammenfassen würde und, _ohne diese Schule zur Berufsschule zu
machen_, ihren aus der ersten Aufgabe entspringenden Teil der Schularbeit
als Vorbereitung für den kommenden Beruf organisieren würde. Würden sich
vollends die in dieser Schule zusammengefaßten _gelernten_ Berufe der
Schüler mit denjenigen Berufen decken, denen auch ihre Eltern nachgehen,
so ließe sich in dieser Schule auch jenes Organisationsideal
verwirklichen, nach welchem die Schule nicht ein Fremdkörper im Leben
des Kindes sein soll, nicht etwas von der täglichen Arbeit im häuslichen
Kreise Isoliertes, sondern ein diese häusliche, tägliche Arbeit des
Zöglings aufgreifendes, sie veredelndes, geistig aufhellendes
Bildungsorgan des Staates. Dann könnte der Lehrer, wie Pestalozzi im
Schwanengesang meint, »sein Nebenwerk in des Vaters Arbeit so
hineinflechten, wie ein Weber seine Blumen in ein ganzes Stück Zeug
hineinwebt«. Aber keine dieser Bedingungen ist im allgemeinen heute
gegeben, höchstens noch in rein ländlichen oder in wirtschaftlich
primitiven Verhältnissen. In den allermeisten Fällen muß die Volksschule
auf diese Konzentration verzichten, nicht aber die Fortbildungsschule,
die diesem Ideal der Organisation in hohem Grade nachkommen kann und
muß, und, wie das Beispiel Münchens zeigt, auch nachgekommen ist.
Aber auch wenn die Volksschule, so wie sie gegenwärtig möglich ist, in
den meisten Fällen ihre Arbeit nicht mit der _praktisch_ gerichteten
Tätigkeit des Hauses und der Familie verweben kann, von der Forderung,
die praktischen Interessen, die so ganz und gar das Seelenleben des
Volksschülers, des noch werdenden Menschen, ausmachen, soweit als
möglich zum Mittelpunkt der Unterrichtstätigkeit zu machen, kann sie
nicht befreit werden. Ihre vornehmste Aufgabe bleibt alsdann zu sehen
und zu sorgen nicht bloß, wie sie diese praktischen Interessen zum
Nutzen des späteren Berufslebens vertiefen und ausbauen kann, sondern
vor allem, wie sie die mit aller praktischen Arbeit verbundene rein
geistige Aktivität entwickeln und so den Übergang von _bloß praktischen_
Interessen zu _theoretischen_ Interessen für alle jene vermitteln kann,
deren Veranlagung diese Entwicklung ermöglicht. »Es ist ein
Gemeinplatz«, sagt _John Dewey_ in seinem Buche »Interest and Effort«
(Hougthon Mifflin Company, Boston 1913, Seite 83), »daß das
Grundprinzip der Naturwissenschaften mit der Relation von Ursache und
Wirkung auf das engste verbunden ist. _Aber das Interesse an dieser
Beziehung setzt zunächst auf rein praktischem Gebiet ein._ Irgendeine
Wirkung wird beabsichtigt, und alle Aufmerksamkeit richtet sich auf die
Bedingungen, welche diese Wirkung erzeugen. Zunächst herrscht das
Interesse an der Erfüllung des beabsichtigten _Zweckes_ vor. Aber in dem
Maße, als dieses Interesse verflochten wird mit _wohldurchdachten_
Bemühungen, den Zweck, trotz aller entgegenstehenden Schwierigkeiten und
Hindernisse zu erreichen, wird das Interesse am praktischen Zwecke oder
an der praktischen Wirkung notwendigerweise übertragen auf das Interesse
an den Mitteln (eben den Ursachen), die die Wirkung zustande bringen. Wo
handwerkliche Arbeit, wo Gartenarbeit, wo Kochprozesse usw. mit
Verständnis (d. h. mit beständiger Überlegung von Ursache und Wirkung)
durchgeführt werden, ist es eine verhältnismäßig einfache Sache, das
zunächst rein praktisch gerichtete Interesse umzuwandeln in ein
Interesse für Versuche um bloßer Entdeckungen willen. Sobald jemand
interessiert ist an einem Problem als einem Problem, an Untersuchungen
und Studien um der Lösung des Problems willen, dann ist das Interesse
bereits rein theoretisch geworden.«
Unsere allgemeinen öffentlichen Schulen nehmen wenig oder gar keine
Rücksicht in ihren Lehrplänen auf diesen Fundamentalsatz aller geistigen
Entwicklung, die immer und überall von praktischen Interessen zu
theoretischen vorwärts schreitet. Sie haben bis heute die Befriedigung
der praktischen Interessen selbst da ausgeschlossen, wo die Masse der
Schüler nur in seltenen Fällen überhaupt über praktische Interessen in
ihrer geistigen Entwicklung hinausschreitet. Sie glaubt schon Großes
getan zu haben, wenn sie bei der Einführung in ihrem vom sonstigen Leben
des Schülers isolierten theoretischen Unterrichtsbetrieb an
Vorstellungen aus dem praktischen Leben anknüpft. Das ist der größte
Mangel, der unseren allgemeinen Schulen anhaftet.
III. DIE ZWEITE UND DRITTE AUFGABE DER ÖFFENTLICHEN SCHULE
Die zweite Aufgabe, die wir aus dem Zweck aller öffentlichen Schulen
abgeleitet haben, ist _die Versittlichung der Berufsaufgabe_. Die
Versittlichung aller dem Rechtsbewußtsein einer Zeit genügenden
Handlungen beginnt da, wo sie ausgeübt wird, entweder um unseren inneren
Personenwert zu erhöhen, oder wo sie aus einer uneigennützigen Neigung
zu einem sittlichen Fremdwert entspringt. Eine Schulklasse so
gewissenhaft als möglich zu führen, weil man als Lehrer zu ihrer Führung
berufen und für diese Arbeit bezahlt wird, ist noch nicht sittlich. Das
gleiche ohne Rücksicht auf Bezahlung tun, weil man sonst die Achtung vor
sich selbst verlieren würde, ist bereits Sittlichkeit. Es zu tun aus
reinem Gefallen an dem inneren Wert, an der inneren Erhöhung, die wir
bei solcher Gesinnung fühlen, auch ohne Rücksicht auf das strafende
Gewissen, ist sittlicher. Es zu tun, weil man sich keine schönere
Aufgabe denken kann, als in dieser Weise dem Fortschritt der
Gemeinschaft der Menschen zu dienen, ist am sittlichsten. Das
Bewußtsein, daß man eine Arbeit, und wäre es auch die kleinste und
niedrigste, zum Wohle einer Gemeinschaft ausführt, der man angehört,
leitet immer die Versittlichung unserer Tätigkeit ein. Um dieses
Bewußtsein durch die Schule zu entwickeln und aktionsfähig zu machen,
gibt es zunächst kein anderes Mittel als das, welches ich als
_Organisation des Schulbetriebes im Geiste der Arbeitsgemeinschaft
bezeichnet habe_. Natürlich gibt die freiwillige Eingliederung in eine
Arbeitsgemeinschaft noch keine Gewißheit für die Versittlichung der
Tätigkeit. Aber wenn die Arbeitsgemeinschaft selbst der Träger einer
sittlichen Idee ist, wenn sie etwa der Pflege edler Kameradschaftlichkeit,
der Hingabe an Wissenschaft, Kunst, Religion, der Erforschung der
Wahrheit, der Unterstützung Hilfsbedürftiger, dem Schutze der
Gerechtigkeit usw. dient, ist es im allgemeinen leicht verständlich,
daß der freiwillige Dienst in solcher Arbeitsgemeinschaft, wie häufig
er auch von Knaben und Mädchen aus anderen Gründen gesucht worden sein
mag, sich aus einem Dienste um rein praktischer Zwecke willen in einen
Dienst um der sittlichen Idee willen umzuwandeln vermag.
Kein Gedanke ist aber unserem deutschen Schulwesen fremder geblieben als
der Gedanke der freiwilligen Arbeitsgemeinschaft. Nur an wenigen Volks-
und höheren Schulen hat er eine bewußte Verwirklichung gefunden, sei es
in den eigentlichen Unterrichtsmaßnahmen, sei es in den Maßnahmen für
die Gestaltung der Schuldisziplin, oder sei es in freiwilligen
Arbeitsleistungen der Schüler, die dem Schulbetriebe zugute kommen. Und
doch haben wir seit fast hundert Jahren die ausgezeichneten Vorschläge,
die Fichte in seinen »Reden an die deutsche Nation« gemacht hat, worin
er wirtschaftliche Arbeitsgemeinschaften empfiehlt als wesentliche
Erziehungsfaktoren für die kommende Generation. Ich habe darauf schon
seit zwölf Jahren wiederholt hingewiesen, ebenso wie auf die Versuche
von Dr. Lietz in seinen Landerziehungsheimen und auf den glänzenden
Versuch John Deweys in Chicago, der leider nach so kurzer Zeit wieder
eingestellt worden ist.
Ganz anders ist der Gedanke der Arbeitsgemeinschaft in die englischen
und amerikanischen Schulen eingedrungen. Zwar hat auch dort noch der
eigentliche Unterrichtsbetrieb wie bei uns in Deutschland nur die
Förderung des _einzelnen_ im Auge; dagegen finden wir in einer großen
Anzahl von Schulen dieser Länder die Fragen der Klassen- und
Schuldisziplin der Selbstregierung der Schüler anvertraut und den
Gedanken der Arbeitsgemeinschaft in literarischen, sportlichen,
wissenschaftlichen und künstlerischen Schülerverbänden verwirklicht. Wir
Deutsche, denen das Bewußtsein, daß die Schulangelegenheiten
unmittelbare Angelegenheiten des Volkes sind, bei weitem noch nicht
genügend auf die Seele brennt, denen das Regiertwerden in allen
Schulfragen zum unentbehrlichen Lebensbedürfnis geworden ist, wir
Deutsche stehen noch immer vor dem Problem der Verwirklichung dieses
Gedankens, ohne daß wir eine nennenswerte Aktivität hierfür entwickeln.
Wir denken selbst da kaum daran, wo, wie bei der Organisation von
Schulfesten, die Arbeitsgemeinschaft der Schüler eines der natürlichsten
Dinge der Welt wäre. Das hängt nicht zum kleinen Teil auch damit
zusammen, daß der landläufige Buchunterricht unserer Schulen, unser
Lesen, Schreiben, Rechnen, unser Bibel- und Katechismusunterricht, unser
Geschichts-, Geographie-, Literatur- und Sprachunterricht für eine
Durchführung des Schulbetriebes auf der Basis der Arbeitsgemeinschaft
im eigentlichen Unterrichtsbetrieb überhaupt nicht geeignet ist oder nur
teilweise geeignet gemacht werden könnte, nämlich vielleicht in den zwei
obersten Klassen mit Hilfe reichhaltiger Klassen- und Schulbibliotheken.
Schulküchenunterricht für Mädchen, Gartenbau und Blumenpflege und
fachlicher Arbeitsunterricht in Werkstätten, die alle ein Hauptfeld für
die Entwicklung der Arbeitsgemeinschaft bieten, wie alle praktische
Tätigkeit überhaupt, sind heute nur in relativ wenigen deutschen
Volksschulen obligatorisch eingeführt. Regelmäßige gemeinsame
Schülerübungen in Physik, Chemie und Biologie, die nicht weniger zu
Organisationen gemeinsamer Arbeit die Möglichkeit bieten, fehlen als
Pflichtbestandteile des Volksschulunterrichts fast überall. Wenn aber
auch _Pestalozzi_ in der Arbeitsbildung die Wurzel wie der intellektuellen
so auch der sittlichen Bildung erblickt, wenn auch _Natorp_ in Arbeit und
Arbeitsgemeinschaft Kern und Mittelpunkt der sittlichen Bildung sucht,
wenn, wie er behauptet (vgl. Religion innerhalb der Grenzen der
Humanität, 1908, Verlag Mohr, Tübingen, S. 7), die Tugend des
Gemeinschaftslebens, die Gerechtigkeit, nur gelernt wird durch die
unmittelbare Teilnahme an der Gemeinschaft selbst, haben wir da nicht
alle Ursache, unsere Schulen, soweit als immer es möglich ist, in
Arbeitsgemeinschaften umzuwandeln?
Ich hatte den Gedanken der Arbeitsgemeinschaft im Unterrichtsbetrieb vor
vielen Jahren kaum laut ausgesprochen, als zwar technische Bedenken
gegen seine Durchführung nicht erhoben, dagegen der moralische Nutzen
sehr in Frage gestellt wurde. Die Tüchtigen und Herrschsüchtigen, so
sagte man, werden stets die Führung in den Arbeitsgemeinschaften an sich
reißen, die Masse aber wird hypnotisiert, gezwungen oder freiwillig
immer wie eine Hammelherde hinter den Führern nachlaufen. Gewiß, die
Tüchtigen werden die Führung haben, sie sollen sie haben. Ich habe sie
oft genug in unseren auf Arbeitsgemeinschaft basierten Schülerübungen
der Volks- und Fortbildungsschule beobachtet. Aber dazu ist ja gerade
die Schule da, diese Führer zu lehren, ihre Führerschaft im Dienste der
Schwachen auszuüben. Würde jemand empfehlen, die Arbeitsgemeinschaft
des Staates zu zertrümmern, weil im Staate die Menschen sich in
Führer und geführte Massen trennen? Für jeden konsequent Denkenden
ist diese Erscheinung erst recht ein Grund zur Einführung der
Arbeitsgemeinschaften in die Schule. Natürlich setzt diese Einführung
eine tiefe Einsicht der Lehrer in die Wirkungsweise von Arbeitsverbänden
voraus. Man darf sie nicht bilden, ehe nicht die Schüler überhaupt ein
gewisses Minimum von geistiger, manueller und moralischer
Leistungsfähigkeit auf dem betreffenden Arbeitsgebiete haben. Auch wird
man nicht allzu ungleiche Elemente zunächst in Arbeitsgemeinschaften
verketten und wird den großen Egoisten, die es immer und überall gibt,
allezeit ein wachsames Auge zuwenden. Ab und zu wird man die Führer
aller Gruppen, soweit es sich um Arbeitsgemeinschaften im
Unterrichtsbetrieb handelt, herausnehmen und zu einer eigenen
Arbeitsgruppe vereinigen, damit sie nicht beständig im Bewußtsein
überragender Kraft leben. _Vor allem aber müssen die Lehrer der Schule
selbst vom Geiste der opferwilligen Arbeitsgemeinschaft_, die sie
untereinander und mit ihren Schülern bilden, _tief durchdrungen sein_.
Gerade die letzte Forderung wird der generellen Durchführung des
Problems durch alle Schulen Deutschlands die größte Schwierigkeit
bereiten. Denn wieviel Idealismus unter den Lehrern auch herrscht, der
Idealismus der freiwilligen Opferwilligkeit auch außerhalb der durch
Dienstvertrag geregelten Arbeitszeit ist wie bei allen anderen Ständen
auch bei den Lehrern nur in einem nicht allzu großen Prozentsatz
vorhanden. Wo Handwerkergeist die Lehrer einer Schule beherrscht, werden
die Schüler schwer zu Arbeitsgemeinschaften außerhalb des
Unterrichtsbetriebes sich vereinigen, und wo sie es tun, wird diesen
Arbeitsgemeinschaften nur allzu leicht die versittlichende Kraft fehlen.
Umgekehrt: Wo die Schülermassen einer Schule vom rechten Geiste der
Arbeitsgemeinschaft erfaßt sind, da stellt dieser Geist selbst das
glänzendste Zeugnis für den inneren Wert der Lehrerschaft dieser Schule
aus. Die Quellen der moralischen Opferwilligkeit versiegen nur zu
leicht, wo sie nicht beständig vom Beispiel einer selbstlosen Umgebung
in den Zöglingen genährt werden.
Mit der Durchführung des Prinzips der Arbeitsgemeinschaft ist aber nicht
bloß eine der wirksamsten Kräfte der Versittlichung der Berufserziehung
unserer Schüler gegeben, sondern es werden auch eine ganze Reihe von
wertvollen Eigenschaften entwickelt, die sonst kaum im regulären
Schulbetrieb Nahrung fänden. Durch die mannigfachen Berührungen, in
welche die Arbeitsgemeinschaft die Schüler immer und immer wieder
bringt, entwickelt sich vor allem eine Eigenschaft, auf die ich im
zweiten Teile meiner Untersuchung zu sprechen kommen werde, die
_Feinfühligkeit_, die an sich noch keine moralische, wohl aber eine für
die Charakterentwicklung höchst wertvolle Eigenschaft ist. Weiterhin
findet dadurch vor allem eine moralische Eigenschaft gerade in den
Tüchtigsten unserer Schüler eine Förderung, wie sie bisher die
öffentliche Schule überhaupt nicht bieten konnte: ich meine die
Entwicklung des Bewußtseins der _Verantwortlichkeit_. Nicht nur die Führer
der Arbeitsgruppen, sondern auch jedes einzelne Mitglied einer
Arbeitsgruppe wird sich tagtäglich bewußt, wie seine Leistungen sowohl
für ihn von Bedeutung sind als auch für die Qualität der Leistung der
ganzen Gruppe. Unsere heutigen Schulen sind kaum imstande, den _Begriff_
der Verantwortlichkeit im Schüler zu erwecken, geschweige daß sie
imstande wären, in ihm das brennende Verantwortlichkeitsgefühl zu
erzeugen. Wenn nicht die Arbeitsgemeinschaft des Hauses hier den
Löwenanteil auf sich nimmt, verschwindet diese Grundeigenschaft des
brauchbaren Staatsbürgers mehr und mehr.
Freilich ist zur vollen Auswertung der erziehlichen Kraft der
Arbeitsgemeinschaft auch noch »eine eingehende Seelenpflege, eine
planvolle Klärung des sittlichen Urteils nötig«, wie W. F. Foerster in
seiner Schrift »Staatsbürgerliche Erziehung« (B. G. Teubner, Leipzig
1910) mir gegenüber hervorheben zu müssen glaubt. Gewiß, »die bloße
Übung im Zusammenarbeiten ist noch kein Schutz gerade gegen die
kommenden Versuchungen des _korporativen_ Egoismus, der für den Staat
mindestens so gefährlich ist wie der _persönliche_ Egoismus«. Aber an
dieser _mündlichen_ Seelenpflege hat es bisher wenigstens an den _besten_
unserer Schulen nicht gefehlt, wenn auch durchaus anzuerkennen ist, daß
die ausgezeichneten Anweisungen, die Foerster vor allem in seiner
»Jugendlehre« (Berlin, Reimer) gibt, die Einsicht in die Notwendigkeit
solcher Lehre erst recht in den Vordergrund des Interesses gerückt hat.
Woran es dagegen durchaus fehlt in unseren Schulen, das ist die
_praktische_ Seelenpflege, ohne welche alle »Klärung des sittlichen
Urteils« höchstens da wertvoll wirkt, wo das Gemeinschaftsleben der
Familien seine Schuldigkeit tut. Darum ist heute nichts notwendiger für
unsere Schulen als Einrichtungen zu treffen, in denen diese praktische
Seelenpflege von selbst ihr fruchtbares Arbeitsfeld findet.
Eine Schule nun, die nicht imstande ist, den sittlichen Geist der
Hingabe an andere durch das Mittel der Arbeitsgemeinschaft und des sich
auf ihren sittlichen Gewohnheiten aufbauenden Gesinnungsunterrichts zu
bilden, ist noch viel weniger geeignet, die dritte und letzte Aufgabe in
Angriff zu nehmen, die wir aus dem Zweck der öffentlichen Schule
abgeleitet haben: ihre Schüler anzuleiten, _an der Versittlichung des
großen Gemeinwesens_, in dem sie leben und ihre berufliche Tätigkeit
ausüben, _mitzuarbeiten_. Für diesen höchsten Akt der staatsbürgerlichen
Erziehung der Jugend, welcher die Grundaufgabe aller öffentlichen
Erziehung sein muß, ist eben die frühzeitige Gewöhnung, im Dienste einer
Idee zu arbeiten, das weitaus Wichtigste.
Die _Volksschule_ allerdings kann wenig mehr tun, als diese Gewöhnung
durch das Mittel der Arbeitsgemeinschaft anzubahnen. Die jugendliche
Unreife und nicht zum geringen Teile auch die mangelnde geistige
Begabung ihrer Schüler lassen die Bestrebungen, die darauf ausgehen, im
Geschichts- oder ethischen oder sonstigen Unterricht die Schüler über
die Aufgaben des Staates und vor allem über die sittlichen Aufgaben
wirksam zu belehren, als im großen und ganzen zwecklos erscheinen. Die
Tätigkeit, welche hier Frankreich entfaltet in seiner »instruction
civique« an den Volksschulen, hat mich angesichts der dort bestehenden
politischen Verhältnisse nicht eines besseren belehrt.
Was aber die Volksschule mit gutem Erfolg durchführen könnte, das ist:
die Schüler an der Versittlichung ihres eigenen kleinen Gemeinwesens der
Klasse oder der ganzen Schule, ihrer eigenen kleinen schulischen
Lebensgemeinschaft durch Zweckverbände, die dazu aus den Schülern
organisiert sind, praktisch arbeiten zu lassen. Sie könnte dies nicht
bloß, sie tut es bereits tatsächlich, allerdings nicht in Deutschland,
wohl aber in Tausenden von Volksschulen der Vereinigten Staaten in
Nordamerika. Der »Schulstaat« ist jenseits des Ozeans längst kein
theoretisches Problem mehr. Selbst in der Riesenstadt Neuyork fand ich
in der 110. Volksschule an der Kreuzung der Cannon- und Broome-Street
ein glänzendes Beispiel. Eine Klasse dieser Schule hatte sich vor etwa
zwölf Jahren eine »Verfassung« gegeben und in einer »Charter«
niedergelegt. In der Urkunde, welche die Verfassung festlegt, sind den
Bürgern auch eine Reihe von Schülerpflichten vorgeschrieben, z. B.
»höflich und gütig zu sein gegen alle«, »alles zu vermeiden, was gegen
die Gesetze des Staates oder der Stadt ist oder was das Recht und das
Glück anderer verletzt«, »jeder allgemeinen Versammlung der Schüler
anzuwohnen«, »zur Aufrechterhaltung der Gesetze beizutragen«, »andern
ein gutes Beispiel zu geben«, »alles zu tun, was die Wohlfahrt der
Schule fördern kann« usw. Zur Aufrechterhaltung der Gesetze sind zwei
eigene Gerichtshöfe gebildet, einer von den Knaben, einer von den
Mädchen. Der Erfolg war nach den Mitteilungen der Leiterin so gut, daß
der Staat sich allmählich ausdehnte und heute alle _höheren_ Klassen
umfaßt. Die Nachbarschaft der Schule ist eine der dichtbevölkertsten der
Welt. Alle Nationalitäten scharen sich in riesigen Logierhäusern um die
Schule: Russen, Italiener, Deutsche, Iren, Österreicher, Ungarn,
Rumänen, Griechen. Das Notwendigste war hier, den Kindern dieser
einander gänzlich fremden Rassen ein selbstloses Interesse aneinander zu
lehren, von innen heraus Autorität zu entwickeln, statt ihnen Autorität
aufzudrücken, und den Kindern zu zeigen, daß Ordnung besser ist als
Anarchie. Jeder Bürger wurde Lehrer eines neuzugewanderten fremden
Kindes. So wuchs der Schulstaat auf einer gesunden Basis. Die kleinen
Bürger sind gütig gegen die kleinen Verbrecher, nur verzichten sie mit
ihnen zu spielen. »Der einzige Weg, auf welchem solch eine
Selbstregierung hoffen kann, erfolgreich zu sein,« meinte Miß Simson,
die Leiterin der 110. Schule, »ist, daß die Lehrer sich nicht
dareinmengen. Sie müssen, äußerlich wenigstens, diese Regierung
ignorieren. Ich selbst«, sagte sie, »habe niemals den Kindern einen Rat
gegeben, ausgenommen zu der Zeit, da die Kinder ihre Verfassung
(Charter) vorbereiteten. Und von dieser Zeit an leben sie genau nach
dieser Verfassung, und die ganze _Selbstregierung hat die Schule, die
einst vor zehn Jahren als die schlechteste der Stadt galt, zu einer der
besten umgewandelt_.« (Vgl. auch meine fünf Aufsätze über das Schulwesen
der Vereinigten Staaten, Süddeutsche Monatshefte, Jahrgang 1912.)