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BEGRIFF
DER ARBEITSSCHULE
VON
GEORG KERSCHENSTEINER
VIERTE AUFLAGE
9. BIS 11. TAUSEND
MIT 5 TAFELN
[Illustration]
VERLAG VON B. G. TEUBNER. LEIPZIG. BERLIN 1920
SCHUTZFORMEL FÜR DIE VEREINIGTEN STAATEN VON AMERIKA:
COPYRIGHT 1920 BY B. G. TEUBNER IN LEIPZIG
ALLE RECHTE,
EINSCHLIESSLICH DES ÜBERSETZUNGSRECHTS, VORBEHALTEN
VORBEMERKUNG ZUR ERSTEN AUFLAGE
Am 12. Januar 1908 hielt ich auf Einladung der Erziehungsdirektion des
Kantons Zürich zur Feier des 162. Geburtstages Heinrich Pestalozzis in
der Peterskirche zu Zürich die Festrede. Ich wählte das Thema: »_Die
Schule der Zukunft im Geiste Pestalozzis_« und nannte sie eine
Arbeitsschule. Was damals meine Seele bewegte, kleidete ich dem Zweck
der Stunde und der Weihe des Ortes entsprechend in die Form einer
Predigt, der es weniger um Formulierung logischer Begriffe zu tun sein
konnte als um die Hinführung der Herzen auf ein altes, immer noch
unverwirklichtes Ideal der Schule.
Vier Jahre sind in der Zwischenzeit verflossen. Das Wort
»Arbeitsschule«, das älter ist wie die Werke Pestalozzis, ist seit
diesem Tage zum Schlagwort geworden. Es war, als ob mit einem Male der
wunde Punkt unseres gesamten öffentlichen Schulwesens, nicht bloß der
Volksschule, sondern ebensosehr auch der Gymnasien und Oberrealschulen,
der ja längst mehr oder weniger bestimmt empfunden wurde, deutlich
erkannt worden wäre. Aber es schien nur so. Denn die mannigfaltigen
pädagogischen und methodischen Verirrungen, die das Schlagwort in
Theorie und Praxis hervorrief, zeigten deutlich, wie äußerlich und
mechanisch man den Geist der Arbeitsschule erfaßte und wie viele
unklare, ja bedenkliche Vorstellungen ganz unwillkürlich mit dem Begriff
der Arbeitsschule verquickt wurden. Ich will hier nur hinweisen auf die
fast überall sich einstellende Verwechslung der manuellen Arbeit mit der
geistigen Arbeit und auf die psychologisch so verfehlten
Konzentrationsbestrebungen, welche die natürlichen, historisch
gewordenen, einheitlichen Wissensgebiete in tausend Stücke zu zerreißen
vorschlugen, um sie dann in völlig willkürlicher Zusammensetzung und
Verknüpfung ohne jedes wirkliche geistige Band »quo omnis doctrina
ingeniarum et humanarum artium continetur« (Plato bei Cic. de orat. III,
6, 21) den Schülern darzubieten.
Um diesen Verirrungen und Verwirrungen ein Ende zu machen, hat der »Bund
für Schulreform« das Thema der Arbeitsschule für die zweite Tagung des
Bundes in Dresden vom 6. bis 8. Oktober 1911 auf sein Arbeitsprogramm
gesetzt und Schulrat Gaudig und mich eingeladen, über den Begriff der
Arbeitsschule zu referieren. Im Anschluß daran sollte durch eine
eingehende und ausgedehnte Debatte diesem Begriff noch weiterhin die
nötige Klarheit und Eindeutigkeit gegeben werden. Ich war der Einladung
sehr gerne gefolgt. Sie gab mir Veranlassung, das, was meinen Geist und
mein Herz seit vielen, vielen Jahren bewegt, in einer von
wissenschaftlichen Methoden geleiteten Arbeit niederzulegen.
Diese Arbeit übergebe ich hiermit der Öffentlichkeit und hoffe von ihr,
daß sie die Entwicklung unserer Volksschulen wie die Reform unserer
höheren Schulen -- denn für beide Gattungen gelten die gleichen
Organisationsprinzipien -- vor Verirrungen bewahrt, die weit
gefährlicher wären als die Sünden der alten Buchschule. Wer den Inhalt
dieser viel ausführlicheren und strengeren Abhandlung mit dem Inhalt
meiner Rede vom 12. Januar 1908 (abgedruckt in »Grundfragen der
Schulorganisation«, B. G. Teubner, Leipzig, 4. Aufl. 1920) vergleicht,
wird erkennen, daß sie sich verhalten wie Gesetz zum Beispiel.
Sonderbarerweise hat meine Rede vom 12. Januar 1908 einen Schriftsteller
veranlaßt, die Priorität des Gedankens der Arbeitsschule für sich in
Anspruch zu nehmen. Da ich sie niemals für mich behauptet habe, bleibt
mir die Antwort erspart. Nur das eine will ich bemerken: Die _Idee_ der
Arbeitsschule ist so alt wie die Erziehungslehre. (Vgl. Plato, leg., S.
819ff., Oxforder Ausgabe von Burnet.) Aber Ideen werden erst lebendig,
wenn sie, völlig zu Ende gedacht, in realen, den Zeitverhältnissen
angepaßten Formen, die Probe auf ihre Verwirklichungsmöglichkeit zu
machen in der Lage sind.
München, im Dezember 1911.
GEORG KERSCHENSTEINER
VORBEMERKUNG ZUR VIERTEN AUFLAGE
Die _dritte_ Auflage, die mitten im Kriege nötig wurde, benutzte ich a)
zur Herausarbeitung eines _wissenschaftlichen Begriffes der
Arbeitsschule_, also eines Begriffes, der nicht mehr bloß beschreibt,
sondern definiert, b) zur vollständigen _Darstellung des
Arbeitsschulbetriebes der vier aufsteigenden Versuchsklassen Münchens_.
Diese Darstellung erschien mir um so notwendiger, als eine allgemeine
Theorie der Arbeitsschule durchaus noch nichts darüber zu enthalten
braucht, ob auch eine _Volksschule_, und zwar vor allem deren unteren vier
Klassen, im Geiste der definierten Arbeitsschule geführt werden _kann_.
Wäre Arbeitsschule schon eine Schule, die »Werkunterricht« oder
»Handfertigkeit« als _Prinzip_ in ihrem ganzen Betrieb eingeführt hat, ja
wäre sie eine, die außerdem auch noch Handfertigkeit in besonderen
Werkstätten als eigenes _Unterrichtsfach_ berücksichtigt, dann wäre diese
im Anhang gegebene Darstellung überflüssig. Aber die beiden Merkmale
machen die Schule noch zu keiner Arbeitsschule. Sie können vollständig
fehlen, und doch kann die Schule im echten Sinne des Wortes eine
Arbeitsschule sein. Das alte humanistische Gymnasium ist -- soweit es
gut geführt wird -- ein glänzendes Beispiel hiefür. Sie können beide
vorhanden sein, und doch kann die Schule des Charakters einer echten
Arbeitsschule entbehren.
Die vorliegende _vierte_ Auflage, die so unerwartet rasch nötig wurde,
enthält gegenüber der dritten keine wesentlichen Änderungen. Ich habe
nur, wo es mir nötig erschien, einige Ergänzungen eingefügt, da und dort
das Begriffliche noch schärfer umrissen und Ausdrucksweisen verbessert,
die mir nicht genau genug erschienen.
München, Ostern 1920.
GEORG KERSCHENSTEINER
INHALT
Seite
I. Der Staatszweck und die Aufgaben der
öffentlichen Schule 1
II. Die Berufsbildung als erste Aufgabe 25
III. Die zweite und dritte Aufgabe der
öffentlichen Schule 41
IV. Die Methoden der Arbeitsschule 59
V. Der fachliche Arbeitsunterricht und
der technische Lehrer 78
VI. Zusammenfassung und Schlußbetrachtung 93
Anhang: _Ein Organisationsbeispiel für städtische
Volksschulklassen_.
1. Vorbemerkungen 115
2. Durchführung des Lehrplanes in den zwei
Unterklassen 131
3. Durchführung des Lehrplanes in den zwei
Mittelklassen 175
4. Schlußbetrachtungen 197
I. DER STAATSZWECK UND DIE AUFGABEN DER ÖFFENTLICHEN SCHULE
Die öffentliche Schule ist mit dem Ende des 18. Jahrhunderts und im
Laufe des 19. Jahrhunderts in Deutschland ein Instrument der
Staatsverwaltung für bestimmte staatliche Zwecke geworden. Das
mittelalterliche Deutschland kannte kein öffentliches Bildungswesen des
Staates. Die Fürsorge um die geistige Entwicklung überließ der Staat
anderen Gemeinschaften. Nun aber führte er den _Schulzwang_ ein,
wenigstens für die Volksschule, und gab damit für deren staatliche
Zweckbestimmung einen gesetzmäßigen Ausdruck.
Solange wir nun für diese Zweckbestimmung der Schulen lediglich den
Zweck und die Aufgaben des _jeweils gegebenen Staates_ ins Auge fassen, so
lange wird sie der wissenschaftlichen Pädagogik keine befriedigende
Lösung bieten. Theoretische wie praktische Vernunft können unter
gewissen Umständen hier Einspruch erheben. Sobald wir aber den jeweils
gegebenen Staat als ein Entwicklungsprodukt betrachten, als einen sich
immer zweckmäßiger organisierenden Menschenverband, der durch die
Tätigkeit seiner Mitglieder mehr und mehr der freien Gestaltung der
sittlichen Persönlichkeit die Wege ebnen soll, der also selbst in der
Richtung des von der Ethik gezeichneten Kultur- und Rechtsstaates
wandert, ergibt sich mit der wissenschaftlichen Fundierung des
Staatszweckes auch die wissenschaftliche Fundierung des Zweckes der
Volks- wie höheren allgemeinen Schulen von selbst.
Ein Staatswesen, das in seinen Zielen und Einrichtungen den sittlichen
Gedanken verkörpert, ist ein höchstes _äußeres_, sittliches Gut. Denn es
ist, wie schon Hobbes, Locke, Spinoza betont haben, die Voraussetzung
dafür, daß der einzelne zum höchsten _inneren_, sittlichen Gut, zur
rechten Gesinnung der sittlich freien Persönlichkeit gelangen kann. Ja
der einzelne findet geradezu in dem Dienste der zeitlichen
Verwirklichung dieses Staatsideals nicht bloß eine schöne und würdige
Betätigung, sondern auch eine wertvolle Gelegenheit zu seiner eigenen
sittlichen Vollendung. Dieser Auffassung steht nicht im Wege, daß heute
vorhandene Staaten noch weit entfernt sein mögen von diesem Ideal, daß
sie sogar ein Hindernis sein können für die Entwicklung der inneren
sittlichen Freiheit, daß ein bestimmter Staat dem von seiner Macht
betroffenen Individuum eher als ein höchstes Übel denn als ein höchstes
Gut erscheinen kann. In seinem nachgelassenen Werke, »Weltgeschichtliche
Betrachtungen«, hat sich sogar ein so ausgezeichneter Mann wie Jakob
Burckhardt zu der Behauptung verstiegen: »Das absolut Böse ist der
Staat.« Die Frage ist, ob er es sein muß, und die Antwort ist, daß wir
immer wieder die Menschen neue, bessere Staatsformen auf den Trümmern
der alten oder abseits von ihnen errichten sehen, in der Zuversicht, dem
Staatsideal näherzukommen, das uns die reine Vernunft als Hort der
sittlichen Freiheit und der inneren und äußeren Wohlfahrt des einzelnen
vor die Augen rückt, und daß wir tatsächlich die Staatsorganisationen im
Laufe der Geschichte mehr und mehr auf dem Wege zum Kultur- und
Rechtsstaat wandern sehen.
Es liegt nun die Frage nahe, ob es nicht auch andere höchste äußere
sittliche Güter gibt. Diese Frage will ich hier nicht eingehend
erörtern. Soweit ich die Untersuchungen der wissenschaftlichen Ethik
überblicken kann, scheint bei aller Unsicherheit vieler sonstiger
Ergebnisse das eine festgelegt zu sein, daß das höchste und
vollkommenste äußere sittliche Gut eine Organisation der Gesellschaft
ist, die jedem einzelnen alles das zu gewähren vermag, was für ihn
vermöge seiner einheitlichen Natur ein sittliches Gut ist. Angesichts
der Anfechtungen, die meine Forderungen durch gewisse Vertreter der
sogenannten wissenschaftlichen Pädagogik immer wieder erfahren,
erscheint es mir zweckmäßig zu versuchen, die von mir schon wiederholt
unternommene Beweisführung für diesen Satz im Anschluß an den Ideengang
Christoph Sigwarts aus seinem im Jahre 1907 erschienenen Büchlein
»Vorfragen der Ethik« (J. C. B. Mohr, Tübingen) in kurzen Zügen
klarzulegen.
Das Leben des Menschen rollt sich ab in einer Verfolgung von Zwecken. Es
gibt wohl auch noch beim Erwachsenen Stunden einer Betätigung, die frei
ist von allen selbst gesetzten Zwecken; aber sie füllen nur Pausen in
dem rastlosen Triebwerk unserer teleologisch gerichteten geistigen
Natur. Jeder Zweck, den wir uns setzen, hat die Tendenz, nach seiner
Verwirklichung zu drängen. Dabei ordnen sich alle Zwecke in unserem
Bewußtsein nach ihrem Werte für uns. Je höher der Wert eines Zweckes in
unserem Bewußtsein steht, mit desto größerer Energie trachten wir nach
seiner Verwirklichung. Die größere Kraftentfaltung wird _der_ Zweck in uns
auslösen, den als höchsten Zweck anzuerkennen wir _innerlich genötigt_
sind. Die innere Nötigung aus bloßer _Vernunft_ ist freilich nicht immer
stark genug, jeden Zwang zu überwinden, den unsere rein persönlichen
_Neigungen_ auf die Richtung unserer Tätigkeit ausüben.
Unter diesen Neigungen ist die stärkste, sich selbst zu leben, seinen
eigenen Trieben nachzugehen, eine Neigung, die als vornehmste auftritt
in dem Streben nach Ausbildung der inneren Persönlichkeit. Es gibt
Menschen, welche darin so weit gehen, diesen Zweck, dieses für sie
höchste Gut, so zu bestimmen, daß es von äußeren Bedingungen vollständig
unabhängig wird. Sie nehmen dann in den Bereich dieses höchsten Gutes
nur das auf, was von der Tätigkeit des einzelnen allein und direkt
abhängt. Sie suchen den letzten Zweck in einer bleibenden
Geistesverfassung, welcher der Wechsel der äußeren Bedingungen
gleichgültig ist. Die stoische Moral verfolgt diese Richtung. Daß es
einzelnen Menschen gelingt, diesen Weg einzuschlagen, beweist für die
Richtigkeit ihrer Anschauung nichts. Denn es gelingt ihnen nur, weil
alle anderen Menschen durch ihre Gesellschafts- oder Staatseinrichtungen
ihnen jenen Schutz gewähren, den sie brauchen, und jene Mittel
darbieten, die zu ihrer Vervollkommnung notwendig oder doch vorteilhaft
sind. Würden alle Menschen ebenso handeln, so wäre dieses Streben
alsbald ad absurdum geführt.
Der Mensch kann eben nicht für sich allein und aus sich allein leben.
Sein geistiges wie sein wirtschaftliches Leben wird ein für allemal von
allen Seiten, und zwar durch den Verkehr mit seinesgleichen günstig oder
ungünstig, glücklich oder unglücklich beeinflußt. Sowie _alle_ Menschen
den höchsten Zweck ausschließlich in einem Gut suchen, das abgelöst ist
von allen äußeren Bedingungen, von aller gemeinsamen Arbeit, von allem
irgendwie gestalteten Verkehr, hört auch die Möglichkeit auf, daß sie
diesen Zweck jemals erreichen können.
Auch rein psychologisch ist die Beschränkung auf sich selbst in dem
Suchen nach dem _allgemeinen_ höchsten Zweck unmöglich. Denn jeder
energisch gedachte Zweck, dessen Berechtigung aus der allgemeinen Natur
des Menschen abgeleitet wird und der darum allgemeine Gültigkeit haben
soll, enthält, ob wir wollen oder nicht, die Forderung, daß er auch
allgemein berechtigt ist, daß er auch allgemein gewollt werden muß. Ein
_allgemeiner_ dauernder Wille, daß jeder _aus sich allein und für sich
allein lebe_, ist undenkbar, weil die Erfahrung dessen Zweckmäßigkeit
sehr rasch widerlegen würde. Der allgemeine Wille kann nur auf eine
Ordnung des _gemeinsamen Lebens_ gerichtet sein, auf ein Gut, das nur in
einem Gesamtzustand einer in ihren Zwecken allseitig gerichteten
Gemeinschaft von Menschen verwirklicht werden kann.
Wie diese Ordnung des Gesamtzustandes einer Gemeinschaft von Menschen
beschaffen ist, das hängt ganz und gar von dem Kulturstande der
Gemeinschaft ab. Unter der hypothetischen Voraussetzung _vollkommener_
Menschen kann man sich eine Ordnung denken, die ausschließlich auf das
gesellschaftliche Gewissen gegründet ist. Dieses Gewissen wäre,
Vollkommenheit des Menschen vorausgesetzt, das _absolute_ Gewissen, in dem
alle denkbaren Werte und Zwecke in ein vollendetes unbestreitbares
System der Über- und Unterordnung gebracht wären. In diesem System
bestünde zugleich die Ordnung der Gemeinschaft. In Wirklichkeit wird sie
stets eine geschriebene Rechtsordnung sein, hinter der die souveräne
Strafgewalt der im Staate organisierten Gemeinschaft steht.
Wenn aber dieses gemeinschaftliche Gut ein höchster Zweck sein soll,
dann müssen in dem höchsten Zwecke alle niedrigeren Zwecke notwendig
enthalten sein. Diese niedrigeren Zwecke bestimmt unsere
sinnlich-geistige Natur. Von dieser unserer Natur sind die Gebiete
festgelegt, auf denen wir unsere Befriedigung suchen und finden können.
Diese Gebiete sind: die Sorge um das physische Wohlsein, die dazu
notwendige Beherrschung und Benützung der Naturkräfte, die Vereinigung
der Geschlechter, die leibliche und geistige Fürsorge um die
Nachkommenschaft, die Befriedigung der geselligen Triebe, die Betätigung
des Wissensdranges, die Betätigung unserer ästhetischen und
künstlerischen Natur, das Bedürfnis nach religiöser Erhebung, die freie
Gestaltung des sittlichen Wollens usw. Alle diese Triebe und Bedürfnisse
liegen in der menschlichen Natur. Aus ihnen entspringt eine Reihe von
allgemein berechtigten Zwecken und Zwecksystemen, wie sie in Wirtschaft,
Handel, Jugenderziehung, Familienleben, Wissenschaft, Kunst,
Religionsgemeinschaft verfolgt werden. Alle diese Zwecke müssen im
höchsten Zweck, in dem höchsten Gut enthalten sein. Die Rechtsordnung
der Gemeinschaft muß die Möglichkeit der Erfüllung dieser Zwecksysteme
in sich schließen.
Zugleich folgt aus der Forderung, daß das höchste Gut ein allgemein
anerkannter Zweck sein muß, von selbst, daß in der Arbeit für den
allgemeinen Zweck jeder auch seine Befriedigung finden muß und jeder den
allgemeinen Grundsätzen Folge leisten muß, von denen er erwartet, daß
durch sie der allgemeine Zweck erreicht wird. Die Organisation des
gesellschaftlichen Zustandes, der so als höchster Zweck aufgestellt
wird, muß natürlich auch die Mittel zur Befriedigung der individuell
verschiedenen Bedürfnisse enthalten, sie muß jedem die Möglichkeit
bieten, in der Weise seine Befriedigung zu finden, die seiner Natur,
wenigstens seiner ethisch entwickelten Natur, angemessen ist. Jeder
individualisierte Zweck ist soweit berechtigt, soweit er als Teil des
allgemeinen Zweckes gewollt werden kann. Denn die Befriedigung, welche
für alle in gleicher Weise erreichbar ist, liegt schließlich in der
Gewißheit für einen über das individuelle Bewußtsein und seine Schranken
hinausliegenden Zweck -- für einen Menschheits- und Weltzweck -- selbst
zu wirken, um den eigenen Wert als _Träger_ einer höheren Idee, als
Vollstrecker eines göttlichen Willens zu empfinden. In diesem Punkt
begegnen sich Ethik und Metaphysik.
So kommen wir von selbst auf eine durch autonome Rechtsgemeinschaft
organisierte Gemeinschaft, die eben im Rechts- und Kulturstaat
verkörpert ist. Sobald die Rechtsorganisation den eben erörterten
Bedingungen genügt, ist er das höchste äußere sittliche Gut,
und die übrigen Gemeinwesen, wie Familie, Berufsgemeinschaft,
Religionsgemeinschaft usw., müssen notwendig mit ihren Rechtsordnungen
in ihm enthalten sein, soweit sie sittliche Gemeinwesen sind. Denn sonst
wären ja wertvolle Zwecke des einzelnen, zu deren Erreichung er sich
immer erst in Unterverbänden vergesellschaftet, nicht im Gesamtzweck
enthalten.
Gewiß haben wir es hier mit einem idealen Staatsgebilde zu tun, aber mit
keinem utopischen, sondern mit einem aus unserer psychischen Natur
abgeleiteten wissenschaftlichen Ideale, dessen Erreichung allerdings
infolge der Mängel der menschlichen Natur unmöglich ist, dem wir uns
aber nähern können, sofern es uns gelingt, eine staatsbürgerliche
Erziehung zu organisieren, die nach einem solchen Ziele gerichtet ist.
In dieser Unternehmung mag uns das Bewußtsein stärken, daß tatsächlich
im Laufe der menschlichen Kultur die Staatsorganisation sich in der
Richtung einer immer besseren Rechts- und Kulturgesellschaft entwickelt
hat, wenn auch nicht geradlinig, sondern unter mancherlei Rückschlägen,
denen ein reines Machtgebilde wie der Staat immer notwendig ausgesetzt
sein wird.
Der Widerspruch, der sich gegen meine Forderungen vom Endzweck der
Erziehung immer wieder erhebt, rührt also von einem Mißverständnis her,
das trotz meiner wiederholten eingehenden Darlegungen des Staatsbegriffs
und des Begriffes der staatsbürgerlichen Erziehung nie die _Erziehung zur
Verwirklichung der ethischen Idee des höchsten äußeren Gutes im
wohlverstandenen Dienste des gegebenen Staates versteht_, sondern immer
nur die Erziehung zum blinden Dienst eines dauernd festgelegten
Staatsorganismus. Sobald die ehrliche Absicht vorhanden ist, diesen
Grundunterschied zu begreifen, wird auch das Mißverständnis
verschwinden.
Auch ein anderes Mißverständnis löst sich alsdann, das diejenigen
beherrscht, welche das Ziel aller Erziehung nicht etwa wie Herbart auf
die Charakterstärke der Sittlichkeit beschränken, sondern in der Bildung
der autonomen Persönlichkeit sehen, oder, wie Schulrat Gaudig sich
ausdrückt, in der _Selbst_bestimmung, in der Bestimmung zur »Idealität des
eigenen Ichs«. Wer als Erziehungszweck Selbstbestimmung aufstellt, muß
das Ziel dieser Selbstbestimmung eindeutig festlegen. Zu allen Zeiten
gab es Pädagogen, denen Selbstbestimmung oder autonome Charakterbildung
der Endzweck der Erziehung war. In dem Maße, als der Zögling sich
entwickelt, hat die heteronome Erziehung zurückzutreten. Die beste
Erziehung ist die, die den Erzieher selbst immer überflüssiger macht.
Mit dem reinen Formalismus der Selbstbestimmung aber ist ein greifbares
Ziel noch nicht gegeben.
Gaudig sucht das greifbare Ziel in der »Idealität des eigenen Ichs«.
Auch damit ist ein Inhalt noch nicht gegeben. Dessen ist sich Gaudig
auch bewußt. In der Zeitschrift für »Pädagogische Psychologie« sucht er
diesen Inhalt zu bestimmen (Jahrgang 1912, Heft 1 u. 10). Was er aber
dort schildert, ist einfach der »vollkommene Mensch«, nicht die
»spezifische« und immer »unvollkommen bleibende« Persönlichkeit. Sobald
man jedoch die Erziehung zur Persönlichkeit, die als »Idealität des
Ichs« ganz richtig bezeichnet ist, als Ziel aufstellt, muß man sich klar
sein, daß dieses »ideale Ich« als vollkommener Mensch gefaßt kein
_allgemeines_ Ziel sein kann. Es gibt so viele ideale Ich, als es Menschen
gibt. Die Idealisierung erfolgt durch das Lebendigwerden objektiver
Werte im jeweiligen Individuum. Welche Werte in ihm lebendig werden
können, das hängt von seiner Veranlagung ab.
Aber indem sie im Individuum lebendig werden, indem das Individuum durch
sie zu seiner ihm erreichbaren Idealität, d. i. Vollendung, kommt, wird
diese spezifische Persönlichkeit selbst ein allgemeiner objektiver Wert.
Die sich so ergebenden Werte sind jedoch sehr verschieden und bilden
eine aufsteigende Reihe bis zu jenem obersten Wert der Persönlichkeit,
die in der Hingabe an den allgemeinen Zweck im höchsten Gute des
sittlichen Gemeinwesens ihre eigene Vollendung und damit ihre
Lebensaufgabe sucht und findet. Auch ihre Zwecke sind im _allgemeinen_
Zweck, den wir oben als höchsten Zweck erkannt haben, enthalten, und
gerade die Möglichkeit der Selbstbestimmung zur sogenannten »Idealität
des eigenen Ichs«, soweit diese Idealität des einzelnen neben der aller
anderen bestehen kann, ist eines der wesentlichen Merkmale des höchsten
Gutes. Aus dieser Überlegung wird zugleich klar, daß es keinen Sinn hat,
die Pädagogik in Individual- und Sozialpädagogik zu scheiden. Die
wohlverstandenen Zwecke des einzelnen sind in dem allgemeinen Zweck der
Gemeinschaft, sofern diese Gemeinschaft als das höchste Gut bezeichnet
werden kann, enthalten. Es gibt kein sittliches Gemeinwesen, ohne daß
die Mehrzahl seiner Bürger sittliche Individuen sind. Es entwickelt sich
aber auch keine größere Zahl von sittlichen Individuen, wenn nicht die
Verfassung des Gemeinwesens und damit ihr allgemeiner Zweck auf einer
sittlichen Grundlage stehen.
Ich gehe demnach von der Voraussetzung aus, daß das sittliche
Gemeinwesen das höchste äußere sittliche Gut des Menschen ist; außerdem
mache ich die zweite Voraussetzung, daß der _gegebene_ Staat um so eher in
der Richtung zum idealen sittlichen Gemeinwesen sich bewegt, je mehr
durch die öffentliche Erziehung die Erkenntnis sich verbreitet, daß das
höchste innere sittliche Gut und das höchste äußere in wechselseitiger
Bedingtheit stehen, und je mehr infolge dieser Erkenntnis alle
Erziehungsmaßnahmen vom Gesichtspunkt des ethischen Staatsbegriffes aus
getroffen werden. Unter diesen beiden Voraussetzungen darf der gegebene
Staat auch Zweck und Aufgabe der öffentlichen Schulen aus seinem Zweck
und seinen Aufgaben heraus bestimmen.
Der Zweck aber des gegebenen Staates ist ein zweifacher: zunächst ein
egoistischer, nämlich die Fürsorge um den inneren und äußeren Schutz und
um die leibliche und geistige Wohlfahrt seiner Staatsangehörigen; dann
aber ein altruistischer, die allmähliche Herbeiführung des Reiches der
Humanität in der menschlichen Gesellschaft durch seine eigene
Entwicklung zu einem sittlichen Gemeinwesen und die Betätigung seiner
Kräfte in der Gemeinschaft der Kultur- und Rechtsstaaten. Von dem
Bewußtsein, daß die Kulturstaaten (in ihrem eigensten Interesse) auch
dieser zweiten Aufgabe dienen sollen, sind die Sieger im Weltkriege
trotz aller gegenteiligen Beteuerungen und Versicherungen nicht erfüllt
gewesen. Ihre »Friedensbestimmungen« haben der allmählichen
Herbeiführung des Reiches der Humanität in der menschlichen Gesellschaft
die größten Hindernisse bereitet. Möge die kommende Weltgeschichte
nicht den furchtbaren Beweis liefern, daß kein großer Staat ungestraft
dieser zweiten Forderung entgegen handelt! Anders steht natürlich die
Frage, ob _jeder_, auch der schwache und machtlose Staat, im Interesse der
Humanität allezeit für unterdrückte Staaten eintreten muß. Hierüber habe
ich mich in meiner Schrift »Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen
Jugend« näher geäußert. Jedenfalls mahnen historisch gewordene Beispiele
zur Vorsicht. Aber etwas anderes ist es, die Normen und Gesetze der
Humanität absichtlich zu verletzen und etwas anderes zu ihrer Verletzung
mit Rücksicht auf die Existenz des eigenen Staatsvolkes zu schweigen.
Hier ist einer der Punkte, in welchen die Individualitätsmoral nicht
schlechtweg auf die Staatsmoral übertragen werden kann.
Wenn ich nun sage: Zweck der öffentlichen Volksschule (wozu natürlich
auch die Fortbildungsschule gehört) ist, die nachwachsende Generation so
erziehen zu helfen, daß sie dieser doppelten Aufgabe, sei es durch
Gewöhnung allein, sei es durch Gewöhnung und Einsicht nach Maßgabe der
vorhandenen Begabung dient, so ist damit nichts weniger als ein
utilitarisches Ziel aufgestellt, wie die Thüringer Herbartfreunde
behaupten, sondern in letzter Linie ein im höchsten Maße ethisches.
Indem ich dann den Menschen, der dem gegebenen Staat nur _im steten
Hinblick auf diese doppelte Aufgabe_ dient, _einen brauchbaren
Staatsbürger nenne_, bezeichne ich in aller Kürze als Zweck der
öffentlichen Schule des Staates und damit als Zweck der Erziehung
überhaupt, brauchbare Staatsbürger zu erziehen. Aus diesem Zweck ergeben
sich die Aufgaben der Schule, aus den Aufgaben folgen gewisse sachliche
Richtlinien oder Normen für die Organisation der Schule überhaupt und
demgemäß auch die Organisation der Schule, die wir mit dem Begriff
»Arbeitsschule« bezeichnen. Weitere Normen aber und die Methoden, die
einzelnen Aufgaben ganz oder teilweise durch eine Schule zu lösen,
hängen von den äußeren und inneren Verhältnissen ab, unter welchen die
leibliche und geistige Entwicklung des Zöglings vor sich geht. Aus der
Gesamtheit dieser Zwecke, Aufgaben, Wege und Methoden folgt jener
Begriff der Schule des modernen Staates, den ich mit dem Wort
»Arbeitsschule« bezeichne. In der Verfolgung der Aufgaben und
Organisationen, die aus dem von mir geforderten _höchsten_ Zweck der
Volksschule sich ergeben, wird sich zugleich zeigen, daß aus diesem
höchsten Zweck auch alle übrigen berechtigten Absichten und Zwecke der
Erziehung abgeleitet werden können, daß er also zugleich auch der _ganze_
Zweck der öffentlichen Erziehung ist.
Vor allem ist klar, daß niemand ein in unserem Sinne brauchbarer Bürger
eines Staates sein kann, der nicht eine Funktion in diesem Organismus
erfüllt, der also nicht irgendeine Arbeit leistet, die direkt oder
indirekt den Zwecken des Staatsverbandes zugute kommt. Wer die Segnungen
der Staatsordnung im Besitze geistiger und körperlicher Gesundheit
genießt, ohne an irgendeiner Stelle dieses allerdings sehr komplizierten
Zweckverbandes zur Leistung der gemeinsamen Arbeit an einem noch so
kleinen Stücke nach Maßgabe seiner Kräfte teilzunehmen, ist nicht nur
kein brauchbarer Staatsbürger, sondern handelt von vornherein
unsittlich. Wer ererbten Reichtum bloß dazu verwendet, sein eigenes
Leben für sich zu genießen, kann den Titel eines brauchbaren
Staatsbürgers nicht beanspruchen, weil er außer dem für alle
verbindlichen Steuerbetrag der gemeinsamen Arbeit, die ihm die
Behaglichkeit seines Daseins erlaubt, keine Gegenleistung
entgegenbringt. Dagegen kann selbst die Arbeit eines Straßenkehrers
sittlichen Wert annehmen, wenn sie vollzogen wird im Bewußtsein der
Notwendigkeit dieser Arbeit für die Gesamtheit.
Die _erste_ Forderung für den einzelnen im Staate ist also, daß er
befähigt und gewillt ist, irgendeine Funktion im Staate auszuüben oder,
wie wir es nennen können, in irgendeinem Berufe tätig zu sein und so
direkt oder indirekt den Staatszweck zu fördern. Daraus folgt die
primitivste Aufgabe der öffentlichen Schule. Die öffentliche Schule hat
zunächst die Aufgabe, dem einzelnen Zögling zu helfen, eine Arbeit im
Gesamtorganismus oder, wie wir sagen, einen Beruf zu ergreifen und ihn
so gut als möglich zu erfüllen. Das ist noch keine sittliche Aufgabe,
aber es ist die Grundbedingung, damit die öffentliche Schule überhaupt
sittliche Aufgaben ins Auge fassen kann.
Die _zweite_ Aufgabe, die an die Schule herantritt, ist nun, den einzelnen
zu gewöhnen, diesen Beruf als ein Amt zu betrachten, das nicht bloß im
Interesse der eigenen Lebenshaltung und der sittlichen Selbstbehauptung
auszuüben ist, sondern auch im Interesse des geordneten
Staatsverbandes, der dem einzelnen die Möglichkeit gibt, unter dem
Segen der Rechtsordnung und Kulturgemeinschaft seiner Arbeit und damit
seinem Lebensunterhalt nachzugehen. Je nach der Art des Berufes wird es
leicht, schwierig oder unmöglich sein, aus ihm zugleich einen _direkten_
Dienst im Interesse der Gesamtheit zu machen. Es gibt eine Reihe von
Berufen, in denen diese Auffassung dem Beruf zugleich die höchste Weihe
gibt. Es gibt eine Menge anderer Berufe, die nicht mit einer _direkten_
Arbeit für das Gemeinwohl verbunden werden können. Immer aber wird es
möglich sein, frühzeitig das Bewußtsein in der heranwachsenden
Generation zu entwickeln, daß jede Berufsarbeit vom Ausübenden als eine
im Dienste der Gesamtheit notwendige aufgefaßt werden kann und daß die
Übernahme jeder entlohnten Arbeit, wie einförmig und bescheiden sie auch
sein mag, eine Verpflichtung zur besten Leistung nach sich zieht.
Die _dritte_ und höchste Erziehungsaufgabe der öffentlichen Schule, die
natürlich entsprechende moralische und intellektuelle Begabung des
Zöglings voraussetzt, ist sodann, im Zögling Neigung und Kraft zu
entwickeln, neben und durch die Berufsarbeit und nicht zuletzt durch die
Arbeit am eigenen Ich, an der Vervollkommnung _seines_ spezifischen
Persönlichkeitswertes seinen Teil beizutragen, daß die Entwicklung des
gegebenen Staates, dem er angehört, in der Richtung zum Ideal eines
sittlichen Gemeinwesen vor sich gehe. Erst in diesem Zusammenhang kann
der subjektive Persönlichkeitswert zum objektiven Werte werden und damit
Anspruch auf einen Erziehungswert machen. Denn das Ideal des sittlichen
Gemeinwesens ist erst gegeben im harmonischen Bunde sittlich freier
Persönlichkeiten, die sich in ihren mannigfaltigen Verschiedenheiten
gegenseitig ergänzen und tragen.
Damit sind drei klare und bestimmt gezeichnete Aufgaben jeder
öffentlichen Schule und damit auch der Volksschule zugewiesen, und sie
umfassen zugleich den _ganzen_ Zweck der Erziehung. Ich bezeichne sie kurz
als
1. die Aufgabe der Berufsbildung oder doch deren Vorbereitung,
2. die Aufgabe der Versittlichung der Berufsbildung,
3. die Aufgabe der Versittlichung des Gemeinwesens, innerhalb dessen der
Beruf auszuüben ist.
Da die Versittlichung des Gemeinwesens gar nicht denkbar ist ohne die
Versittlichung derjenigen, die das Gemeinwesen bilden, so ist in diesen
drei Aufgaben von selbst die sittliche Erziehung des einzelnen mit
eingeschlossen.
Dabei fasse ich den Begriff der Versittlichung in dem formalen
_allgemeinsten Sinne_, der sich mit dem Begriffe Sittlichkeit verbinden
läßt, _als der widerspruchsfreien Einheit_ des durch die allgemeinen
Kulturgüter der Gemeinschaft entwickelten Seelenlebens eines
Individuums.
Die drei Aufgaben sind zugleich untrennbar miteinander verbunden. Man
kann keine ohne die beiden andern lösen. Man kann der Schule nicht die
Aufgabe der Mitarbeit an der Versittlichung des Gemeinwesens zuweisen,
ohne daß man den Schüler zu einer sittlichen Berufsauffassung erzieht,
und man kann dem Schüler keine sittliche Auffassung vom Berufe geben,
ohne ihn selbst so gründlich als möglich für diesen Beruf vorzubereiten.
Aber die Schule kann auch umgekehrt niemanden in der rechten Weise auf
seinen Beruf vorbereiten, ohne daß sie sich selbst als ein Mittel des
allgemeinen Zweckes fühlt, nämlich den gegebenen Staat seinem idealen
Zustand als Rechts- und Kulturstaat zuzuführen. Sobald sich die Schule
als Mittel eines anderen Zweckes fühlt, sobald sie etwa rein
wissenschaftliche, rein künstlerische, rein religiöse, rein
wirtschaftliche, kaufmännische, technische Zwecke ins Auge faßt, also
_einzelne_ Zwecke, die nicht _jedem_ ihrer Schüler _höchster_ Zweck sein
können, leidet darunter immer auch die Berufsbildung selbst. Die Schule
wird bestenfalls eine technische Schule, eine Schule, welche die Technik
um der Technik willen treibt, eine Schule für wissenschaftliches,
künstlerisches, wirtschaftliches, religiöses Virtuosentum, und zwar für
ein immer mehr und immer mannigfaltiger sich spezialisierendes
Virtuosentum. Unsere Universitäten entwickeln sich zusehends in dieser
für die Gesamtkultur so unheimlichen Richtung, die schließlich dahin
ausmündet, in der Mehrzahl ihrer Schüler beschränkte Spezialisten zu
erziehen, die selbst von ihrem Beruf nur mehr eine Seite, ja nur mehr
ein Stück einer Seite kennen und beherrschen lernen, an Stelle ihres
ganzen Berufes. Es vollzieht sich in solchen Schulen der gleiche Prozeß,
wie er sich bereits in der Industrie zum ungeheuren Schaden unserer
Gesamtkultur vollzogen hat, der Prozeß der ins Endlose gehenden
Arbeitsteilung.
Ist dieser Prozeß der atomisierenden Arbeitsteilung der
Kulturentwicklung immanent, dann haben wir es mit einer neuen Seite der
»Tragödie der Kultur« zu tun, von der Georg Simmel in seinem Essay zwei
andere Seiten so eindrucksvoll geschildert hat. Nun haben sich gewiß mit
fortschreitender Kultur der _vernünftigen_ Menschheit die Berufe
spezialisiert, genau ebenso wie mit fortschreitender Entwicklung der
_unvernünftigen_ andern Organismen die Zellen in ihren Funktionen sich
spezialisiert haben. Aber jede einzelne Zelle ist in bezug auf den
Gesamtzellenstaat, dem sie angehört, mag dieser auch noch so hoch
entwickelt sein, nach meiner Kenntnis immer noch unvergleichlich reicher
mit Berufsfunktionen bedacht als unzählige der geistigen und manuellen
Arbeiter im Menschenstaat. Sollte die Vernunft des Menschen in Rücksicht
auf die Entwicklung des menschlichen Vernunftstaates ohnmächtiger sein
als die Instinkte der Zellen in Rücksicht auf die Entwicklung des
organischen Zellenstaates?
II. DIE BERUFSBILDUNG ALS ERSTE AUFGABE
Die erste und vordringlichste Aufgabe der öffentlichen Schule (Volks-,
Fortbildungs- und höheren Schule) ist also die _Berufsbildung_, oder doch
die Vorbereitung auf den Beruf. Das scheint zunächst mit der
gegenwärtigen Auffassung der allgemeinen Schulen in vollständigem
Widerspruch zu stehen. Allein kein Geringerer als Pestalozzi selbst war
durch und durch von dieser Anschauung erfüllt, obwohl ihm als letztes
Ziel gleich mir die allgemeine Menschenbildung vor Augen schwebte. Nie
wird Pestalozzi müde, diese erste und vorwiegende Aufgabe zu betonen.
Dem »Bücherleben« der Schule stellt er das »Berufsleben« gerne
gegenüber. »Wenn ein Bauernknabe mit dem Vater täglich ins Feld geht, an
seinem gewohnheitlichen Tun, soweit er kann, teilnimmt, so genießt er
geradezu die Bildung, die er nötig hat.« (Seyffarthausgabe IX, 236.)
»Man kommt immer früh genug zum _Viel_wissen, wenn man lernt _recht_
wissen, und recht wissen lernt man nie, wenn man nicht in der Nähe, bei den
Seinigen und bei dem Tun anfängt.« (Seyffarthausgabe IV, 90.) »Reiner
Wahrheitssinn bildet sich in engen Kreisen, und reine Menschenweisheit
ruht auf dem festen Grund der Kenntnis seiner nähesten Verhältnisse und
der ausgebildeten Behandlungsfähigkeit seiner nähesten Angelegenheiten.«
(Seyffarthausgabe III, 314.) Ja, er löst sich als Kind seiner Zeit nicht
einmal von dem Gedanken los, daß der Beruf seines Zöglings in dem _Stande_
aufgehe, in dem er geboren ist. Große Teile seines Schwanengesanges, in
welchem er die Erfahrungen und pädagogischen Anschauungen seines Lebens
zusammenfaßt, sind von dieser Auffassung der ersten Aufgabe der
Volksschule erfüllt. Bei den sehr viel einfacheren Verhältnissen seiner
Zeit lag auch kein Gedanke näher als der, die innere Organisation der
Volksschule den Zwecken des Standes anzupassen, aus dem die Zöglinge
genommen waren und in den sie naturgemäß wieder hineinwuchsen.
Diese Verhältnisse haben sich in den verflossenen hundert Jahren
geändert. Nicht nur, daß die Stände als _fixierte_ Schichten der
Staatsorganisation verschwunden sind, auch die Arbeitsverhältnisse, wie
sie namentlich die Industrie gebracht hat, lassen eine rein berufliche
Gestaltung der elementaren Volksschule, welche die Zwecke der
Menschenbildung im Auge haben muß, im allgemeinen als unmöglich
erscheinen. Nichtsdestoweniger bleibt auch heute der elementaren
Volksschule die Aufgabe der Vorbereitung auf den zukünftigen Beruf des
Zöglings zugewiesen. Die ungeheure Mehrzahl aller Menschen im Staate
steht im Dienste der rein manuellen Berufe, und dies wird für alle
Zeiten Geltung haben. Denn jedes menschliche Gemeinwesen hat ungleich
mehr körperliche als geistige Arbeiter nötig. Auch die Begabung der
Massen liegt zunächst durchaus nicht auf den Arbeitsgebieten rein
geistiger Tätigkeit, sondern der manuellen Arbeit, aus der sich ja im
Laufe der Kultur die geistige Arbeit überhaupt erst entwickelt hat. Das
Handwerk ist nicht nur die Grundlage aller echten Kunst, sondern auch
die Grundlage aller echten Wissenschaft. Eine öffentliche Schule, die
auf _geistige_ wie _manuelle_ Berufe vorzubereiten hat, ist daher schlecht
organisiert, wenn sie keine Einrichtung hat, die manuellen Fähigkeiten
des Zöglings zu entwickeln. Sie ist um so schlechter organisiert, als ja
auch in der ganzen Entwicklung des Kindes die körperliche und manuelle
der geistigen vorangeht, als insbesondere in der Zeit vom 3. bis 14.
Lebensjahre die Instinkte und Triebe für manuelle Betätigung durchaus
vorherrschen. Für Schulen, die _nur_ für rein geistige Berufe vorbereiten
sollen, wie dies bei einer alten Gruppe der höheren Schulen der Fall
ist, für Menschen, die, nachdem ihre Instinkte für manuelle Tätigkeit im
wesentlichen erloschen sind, wenn sie ihre Schuldigkeit für die
Entwicklung des normalen Gebrauchs der Glieder und der Sinnesorgane
getan haben, fast ausschließlich unter der Macht der intellektuellen
Triebe stehen, für solche erachte ich Erziehungseinrichtungen zur
manuellen Betätigung (von rein körperlichen Übungen im Interesse einer
gesunden Lebensführung abgesehen) in keiner Weise notwendig. Da es
Menschen dieser Art gibt und auch Berufe, denen sie sich von selbst
zubewegen, so kann ich mir daher auch wohlorganisierte »Arbeitsschulen«
denken, die keinerlei _manuelle_ Betätigung in irgendwelchen besonderen
Werkstätten oder auch nur abseits von besonderen Werkstätten mit
irgendwelchem Unterrichtsbetrieb verbunden kennen.
Für alle anderen Zöglinge aber sind Schulen, die solcher Einrichtungen
entbehren, schlecht organisierte Schulen. Insbesondere muß jede
Volksschule aus den angestellten Erwägungen heraus irgendwelche
praktische Arbeitsplätze, Werkstätten, Gärten, Schulküchen, Nähstuben,
Laboratorien haben, um auf ihnen systematisch die Instinkte für manuelle
Tätigkeit zu entwickeln, den Zögling zu gewöhnen, immer sorgfältiger,
ehrlicher, gewissenhafter, durchdachter die manuellen Arbeitsprozesse
auszuführen. Nur so wird eine der Hauptgrundlagen seiner späteren und
durch die Fortbildungsschule direkt aufzugreifenden Berufsbildung
geschaffen, nämlich die frühzeitige Gewöhnung an wohlüberlegte,
mustergültige, solide, ehrliche manuelle Arbeit. Mit anderen Worten, um
mich eines der bekannten Schlagwörter zu bedienen: In der
wohlorganisierten öffentlichen Volksschule muß der Arbeitsunterricht
auch als ein in sich geschlossenes _Unterrichtsfach_ auftreten. Dieser
Arbeitsunterricht als Fach ist nicht eine »Entweihung« der Volksschule,
sondern ihr größter Segen. In Bayern ist seit mehr als 100 Jahren in
einer großen Zahl von Mädchenklassen der Arbeitsunterricht als Fach
eingeführt, in München seit fast 50 Jahren in nicht weniger als
durchschnittlich drei Stunden in der Woche, und keinem Menschen ist es
bis heute nur im Traum eingefallen, diesen Unterricht, der ruhig für
sich seine eigenen geschlossenen Bahnen läuft, als eine Entweihung der
Mädchenschule zu betrachten und aus dem Lehrplan der Mädchenvolksschule
zu streichen. Nun wird man vielleicht einwenden: Stricken, Nähen,
Leibwäsche herstellen und sie ausbessern ist der Beruf fast aller
Mädchen. Aber nicht alle Knaben ergreifen den gleichen manuellen Beruf.
Das ist richtig. Aber daraus zu schließen, daß man deswegen überhaupt
keinen systematischen Arbeitsunterricht in den inneren Organismus der
Schule eingliedern darf, ein solcher Schluß steht ungefähr auf der
gleichen Höhe wie der, daß, weil nicht alle Menschen die gleiche Nahrung
vertragen, man ihnen am besten gar keine Nahrung gibt.
Noch vor hundert Jahren, da der Geist Pestalozzis in den deutschen
Schulverwaltungen lebendig war, war es selbstverständlich, nicht bloß
für alle Mädchen, sondern auch für alle Knaben Arbeitsschulen und
Arbeitsunterricht zu fordern. Und wenn auch die Verfügungen in den
napoleonischen Wirren und in der nachher das Haupt erhebenden
Reaktionszeit nicht ausgeführt wurden, so zeigen sie doch zunächst
eine in dieser Hinsicht die Gegenwart überragende Einsicht und
redlichsten Willen. Der Allerhöchste Erlaß des Kurpfalzbayrischen
Generalschulendirektoriums von 1803 an die Lokalschulkommissionen
Bayerns ist ein schönes Beispiel hierfür. »Gewisse technische
Fertigkeiten sind jedem Menschen mehr oder minder notwendig. Darum ist
es notwendig, daß überall _Arbeitsschulen für Knaben und Mädchen_ angelegt
und mit Lehrschulen in Verbindung gebracht werden. Von diesen Schulen
sollen auch jene nicht freigesprochen werden, von denen es vorauszusehen
ist, daß sie einstens nicht notwendig haben zu arbeiten, um sich zu
ernähren; denn abgesehen vom Wechsel des Glücks, wodurch viele geerbten
Reichtum verlieren, so ist es immer gut, daß jeder lerne, den Vorzug zu
schätzen, sich selbst den notwendigen Unterhalt erwerben zu können und
jenen gehörig zu achten, der durch Arbeitsamkeit und Kunstfleiß sich
einen Wohlstand zu verschaffen versteht.« Dabei waren in jenen Zeiten
noch Familienwohnsitz und Arbeitsstätte des Vaters enge verbunden, und
die Jugend wuchs nicht auf, wie heute fast ausnahmslos in unseren großen
Städten, ohne die häusliche Schule der Arbeit, ja ohne auch nur den
kümmerlichsten Einblick in die manuelle Arbeit des Vaters zu gewinnen
und vom Zauber ihres Segens erfaßt zu werden.
Wesentlich tiefer noch gräbt um die gleiche Zeit der Leiter des
Frankfurter »Philanthropins« _Jakob Molitor_, ganz in Pestalozzischen
Gedankengängen sich bewegend. Man glaubt in _John Dewey's_ »School and
Society« von 1901 zu lesen, wenn man in seiner Abhandlung »Über die
bürgerliche Erziehung« die Sätze findet: »Es ist der größte Fehler
unserer heutigen Erziehung, daß sie die Kinder mit allem bekannt macht,
was in der Ferne liegt, und in demjenigen ganz unwissend läßt, was sich
in ihrer Nähe befindet. _Deshalb ist zwischen dem Leben und unserer
Schule jetzt so eine ungeheure Kluft. Die Schule ist eine eigene fremde
Welt, in der das Kind ganz andere Dinge hört, als es im Leben sieht_....
Die lebendige Kraft der alten Erziehung beruhte darauf, daß sie mit den
Umgebungen anfing.... Unter dem Gewühle von reger Tätigkeit, mitten
unter den Geräten und Werkzeugen der Arbeit ... wächst das Kind des
Landmannes und des Handwerkers empor. Es siehet und höret von Jugend
auf, und was es siehet und höret, wirkt lebendig und kräftig auf seinen
Sinn. _Der Acker, die Werkstätte, wird ihm der Mittelpunkt seiner Welt
und seines Daseins_, der Punkt, um den sich alle Gedanken drehen, an den
sich alle Begriffe anknüpfen, von dem sie ausgehen und wohin sie alle
zuletzt wieder zurückkehren.... Sie (die Schule) sollte, so wie es in dem
Gange des Lebens immer geschieht, _überall mit der Praxis beginnen und
aus ihr die Theorie entwickeln_.... Man darf nie aus dem Auge verlieren:
die Kinder von Jugend auf mit ihrem künftigen Stande und dessen
Verhältnissen und Beschäftigungen bekannt zu machen, und solchergestalt
deren Gegenstand jederzeit zum _lebendigen Mittelpunkt aller
Betrachtungen_ zu machen.« Muthesius, der in einem Artikel
»Fortbildungsschule und Volksschule« in den Pädagog. Blättern neuerdings
auf Molitor hingewiesen hat, glaubt sicher, daß Molitors Schrift Goethe
bei der Abfassung der pädagogischen Provinz in Wilhelm Meisters
Wanderjahren fruchtbare Anregungen gegeben hat, nachdem Bettina Brentano
ihn mit Molitors Schriften bekannt gemacht habe. Das ist um so
wahrscheinlicher, als Goethes Anschauungen über Erziehung zu allen
Zeiten in der gleichen Richtung sich bewegt hatten, wie ich an anderer
Stelle zeigen konnte.
Der Zweck der _vorbereitenden_ Erziehung für den manuellen Beruf liegt
indes nicht in der Einführung in die Arbeitsprozesse, Werkzeuge,
Maschinen und Materialien eines bestimmten Berufes, ebensowenig wie der
Zweck der vorbereitenden Erziehung für einen geistigen Beruf in der
Übermittlung von Kenntnissen für den zukünftigen Beruf besteht. Hier wie
dort liegt der Zweck der vorbereitenden Erziehung in der Gestaltung der
Organe, die für die Ausbildung des Berufes notwendig sind, in der
Gewöhnung an ehrliche Arbeitsmethoden, an immer größere Sorgfalt,
Gründlichkeit und Umsicht, und in der Erweckung der rechten
Arbeitsfreude. Wer in irgendeiner systematischen Beschäftigung (mit
Holzarbeit z. B.) diese Qualitäten erworben hat, der besitzt sie und
wendet sie bei jeder manuellen Arbeit an, die der spätere Beruf bringt,
genau ebenso wie derjenige, der im Latein oder in der Mathematik seine
logische Denkfähigkeit, seine Gewissenhaftigkeit und Wahrheitsliebe
entwickelt hat, sie besitzt und anwendet, wenn er auch später nicht
Philologie, Mathematiker oder Naturwissenschaftler wird, sondern Jurist,
Historiker oder Philosoph. Ja die Übertragung dieser in einer _manuellen_
Arbeitserziehung erwachsenen Qualitäten auf manuelle Arbeiten anderer
Gebiete ist sehr viel gesicherter als die Übertragung erworbener
Qualitäten auf _geistigen_ Arbeitsgebieten, wo nicht selten Vorurteile,
Parteimeinungen, religiöse Bindungen usw. verhindern, die auf einem
Gebiete sich auswirkende Kraft der Wahrheitsliebe und des logischen
Denkens in gleicher Rücksichtslosigkeit auf anderen Gebieten schaffen zu
lassen.