lebhafter eingetreten als +Berthold Otto+ in Groß-Lichterfelde.[15] Ihn
zu hören, verlohnt sich. Denn er spricht keinen Gedanken aus, für den
ihm sein wissenschaftliches Gewissen und seine Lebenserfahrung nicht
sichere Gewähr gäbe. Deshalb wiegen mir seine Sätze alle so schwer. Es
sind Selbstbekenntnisse. Dazu kommt, daß mich meine eigenen Erfahrungen
in Haus und Schule vielfach zu gleichen Urteilen geführt haben. Sind
wir damit im Rechte, so läßt sich unsere staatliche Schule in ihrer
jetzigen Gestalt nicht mehr lange halten.
»Der Zwang,« so lehrt er, »taugt im Unterricht gar nichts; er taugt
auch gar nichts, wenn er sich gegen den Lehrer richtet. Ja, man
kann kaum im Zweifel darüber sein, daß viele Mißstände in unserem
Unterrichtswesen auf dem Zwang beruhen, der auf den Lehrer ausgeübt
wird. Darum ist unsere Losung: +Keinen Zwang, nicht einmal den Zwang,
zwanglos zu unterrichten!+« Es gilt ihm, bei der Lehrerschaft wie
bei den Eltern die Erkenntnis zu verbreiten, auf der seine ganze
Arbeit beruht: »+daß das Kind ganz von selber geistig heranwächst zu
einem brauchbaren Teil des Volksgeistes, innerhalb dessen es mit uns
lebt, daß die ganze Aufgabe des Lehrers vielmehr darin besteht, diese
Entwicklung, dieses »Erwachstum« zu beobachten, als es zu beeinflussen;
daß es für den Lehrer der höchste Ruhm wäre, wenn er von sich sagen
könnte, er habe niemals die Erkenntnisfreude eines Kindes gestört+«.
Er schilt mit Recht auf die Kurzsichtigkeit der Lehrer, wenn sie
die Dichtung des Kindes als Lüge auslegen oder Vorstellungsermüdung
als Bockbeinigkeit, Interessenüberhastung als Faulheit -- alles,
wie er sagt, +alltägliche+ Fehler im Unterricht, deshalb doch
schleunigst abzustellen. »Ja, die meisten Verurteilungen, die wir
unseren Mitmenschen angedeihen lassen, beruhen auf solchen falschen
Interpretationen.« Sehr richtig! Deshalb nannten die Griechen das
Verzeihen ein Miterkennen (συγγιγνώσκειν), deshalb sagen die Franzosen:
Tout comprendre, c'est tout pardonner.
Weiter: »Das Wachstum und die Entwicklung unseres Geistes vollzieht
sich fast ausschließlich in seiner Eigenbewegung von Vorstellungen.
Wenn diese Erkenntnis allgemein geworden ist, dann -- so folgert
+Otto+ -- hat für die Kinder alle Qual des ›Beibringens‹ ein Ende;
dann weiß man eben, daß man damit höchstens das Geistesleben mit einer
Anzahl von Fremdkörpern belastet, aber seine Entwicklung niemals
fördern, sondern nur hemmen kann, und dann wird man erschrecken vor der
Ungeheuerlichkeit, dem heranwachsenden Kinde tagein tagaus, von Stunde
zu Stunde vorschreiben zu wollen, womit es sich beschäftigen, was es
denken soll.« Zum Glück kann er sich dabei auf Plato berufen, denn das
gibt ihm Halt und Schutz den altklassischen Schulorthodoxen gegenüber.
+Plato+ sagt nämlich in der Politieia (536 E): »Das freigeborene Kind
darf keinen Lehrgegenstand sklavisch erlernen. Der Körper freilich, dem
man gewaltsam Strapazen aufnötigt, wird dadurch nicht geschädigt, aber
in der Seele haftet keinerlei aufgezwungene Erkenntnis.«
Auch zum sittlichen Handel -- und das geht uns hier besonders
an -- wird man nach +B. Ottos+ Meinung nur durch die +Übung+ im
sittlichen Handel erzogen, niemals aber lediglich durch moralistische
(»moralinsaure«) Redereien irgendwelcher Art. Er selbst ist der
schweigsamste und vielleicht gerade dadurch wirksamste Erzieher. Die
»Drönbartels« aber auf Kanzel und Katheder richten erfahrungsgemäß
wenig aus. Es sei denn, daß sie Heiterkeitserfolge erzielen.
»Der Lehrer und der Erzieher kann als +Persönlichkeit+ den Zögling
begeistern und dann in ihm Begeisterung auch für andere Dinge und
Persönlichkeiten entzünden. Aber wem das nicht von selber gelingt,
dem hilft auch keine Anweisung dazu.« -- »+Die Gegenwartschule ist
eine Zwangsanstalt, in der geistige Leistungen als sittliche Pflicht
gefordert werden, die Zukunftsschule wird ein Erkenntnisorgan sein+,
innerhalb dessen die Kinder im freien Spiel ihrem eignen Triebe folgend
ihren Geist an den Aufgaben des Volksgeistes versuchen und so auf die
natürlichste Weise dem Volksgeist anpassen können.«
B. Otto hofft auch, daß der Volksgeist an reiner Erkenntnis dereinst
reichlichen Zuwachs wieder durch den frischen und unverdorbenen
Kindersinn erfahren würde, und beruft sich dabei auf Erfahrungen, die
er und seine Anhänger schon jetzt im geistigen Verkehr mit Kindern
machen. Bei diesem Verkehr wird, wie er abschließend sagt, »unser
Denken klarer, unser Empfinden reiner; Lüge und Phrase weichen vor dem
fragenden Kinderauge zurück«.
Hier findet man unbewußte Verwandtschaft mit den Erziehungsreformen
des Amerikaners +John Dewey+, der als Professor der Pädagogik an der
Universität in Chicago auch den Kampf gegen die »mittelalterliche
Lernschule« zu gunsten einer Lebensschule organisiert hat. Seine
Vorträge »school and society« (deutsch von +Else Gurlitt+: »Schule
und öffentliches Leben«, Hermann Walther, Berlin) und mehr noch die
praktischen Erfahrungen, die man mit den neuen Methoden in Amerika und
England macht, zwingen zu ernster Beachtung.
Auch Dr. +Hans Kleinpeter+,[16] ein österreichischer Schulreformer,
betrachtet die Umgestaltung des Mittelschulunterrichtes auf Grund
des +Arbeitsprinzips+ als eine der dringendsten kulturellen Aufgaben
der Gegenwart. Denn leider sind wir in dieser Hinsicht jetzt schon
anderen Kulturstaaten gegenüber im Rückstande. Amerika und England
haben bereits ihren naturwissenschaftlichen Unterricht auf diese neue
Grundlage gestellt, Frankreich hat in seinen Realschulen praktische
allgemein verbindliche physikalische Schülerübungen eingerichtet,
Deutschland hat +eine+ ganz auf diesem Prinzip aufgebaute Privatschule
(Wertheim a. M.)[17] und kürzlich hat der Magistrat der Stadt München
auf Veranlassung des hochverdienten Schulreformers und Schulrates Dr.
+Kerschensteiner+ beschlossen, vom Jahre 1907 ab den Unterricht in der
achten Volksschulklasse auf diese Grundlage zu stellen.
Schwierigkeiten wird es natürlich wie bei jeder neuen Einführung geben,
aber sie werden nicht unüberwindlich sein. Selbst dort, wo Geldmittel
zur Errichtung von Schülerwerkstätten fehlen, steht uns ein großes
und schönes Laboratorium kostenlos zur Verfügung, das Laboratorium
der Natur. Um darin zu arbeiten, bedarf es vor allem der Zeit.
Darum überall fort mit dem theoretischen Nachmittagsunterricht! Der
Nachmittag +muß+ von 12 Uhr ab frei bleiben (wenn um 8 Uhr begonnen
wird), teils für den praktischen Unterricht, teils zu körperlicher
Kräftigung oder Erholung.
Eine wichtige unerläßliche Forderung ist auch der obligatorische
Zeichenunterricht in allen Klassen; er ist viel wichtiger als der
Unterricht in fremden Sprachen.
Mit Utopien also hat man es hier nicht zu tun. Diese Gedanken haben
z. T. die Proben schon bestanden. In die öffentlichen Massenschulen
werden sie sich allerdings schwer übertragen lassen, aber deshalb sind
sie nicht unbrauchbar. Man wird eben darauf zu sinnen haben, wie man
sich den hier gesteckten Zielen auch in den öffentlichen Schulen nähern
könne. »Wo ein Ziel ist, da ist auch ein Weg,« sagt man in England.
Wenn Kinder eignes Verlangen nach Erkenntnis haben, da soll man sie
gewähren lassen und ihnen hilfreich entgegenkommen. Sie wollen ja
geistig wachsen, und zwar jedes Kind auf seine Art, nach Maßgabe der
ihm angeborenen Kräfte und Triebe. Sie fragen deshalb mehr, als ihnen
alle Weisen der Welt beantworten können. Man warte daher, bis diese
Wißbegier mit ihren Fragen sich meldet. Dann, aber dann erst belehre
man sie!
In der Schule verfährt man anders. Man füttert, überfüttert sie dort
geistig, ehe ein Hunger nach Erkenntnis verlangt. Schreien Kinder
nach geistigem Brot, dann gebe man ihnen Brot, nicht aber Kuchen,
Konfekt oder Medizin. Unsere Schulpädagogik kennt auch diese elementare
Diätetik der Seele nicht. Sie ist eben ein Produkt der geschichtlichen
Entwicklung, nicht der biologisch-psychologischen Erkenntnis. Sie ist
falsch von Grund auf.
Sie erzieht nur Lüge, weil sie vom Kinde Teilnahme fordert, wo keine
da ist, keine da sein kann; sie macht die Kinder träge, weil sie
in ihnen den eignen Erkenntnistrieb erstickt; sie macht sie stumm,
weil sie ihnen zumutet, über Dinge zu sprechen und in einer Sprache
darüber zu sprechen, die ihnen fremd und gleichgültig sind. Sie macht
sie zu berechnenden Strebern, weil sie anstatt des Sachinteresses
und der selbstlosen Hingabe an das Objekt, den Ehrgeiz, die Sucht
nach Anerkennung und äußeren Nutzen setzt; sie nimmt den Kindern
ihre natürliche Lebensfreudigkeit, weil sie sie aus ihrer Traum- und
Spielwelt, aus ihrem sonnigen Kinderparadies vorzeitig in eine öde
Welt von Gesetzen zwingt, von Dogmen und Regeln, die ihnen natürlich
das Herz kalt und erstarren machen; sie zerstört ihnen oft sogar
das häusliche Glück an der Seite ihrer Eltern und Geschwister, weil
sie ihnen eine Menge von Pflichten auferlegt, die ihr junges zartes
Gewissen zu schwer belasten und als Schulfurcht andere edle Regungen
des Herzens verdrängen; sie nimmt ihnen das Köstlichste, was sie
mit ins Leben bekommen, ihre Eigenart, um sie in das langweilige
Schulschema einzuzwängen; sie fragt wenig nach Anlagen, Fähigkeiten,
Neigungen und Stimmungen der Kinder und schätzt die Gebote der
Schulorganisation und Schulverwaltung viel zu hoch ein.
Uns Eltern aber sind die Schulen gleichgültig, uns interessieren nur
unsere Kinder. Was nützt es uns, wenn die Schulen blühen, unsere Kinder
aber verblühen? Was nützen uns die glänzendsten Zeugnisse und die
besten Examina, wenn dabei unsere Kinder nicht innerlich erstarken und
reifen?
Bildung ist uns nicht die Hauptsache, sondern freie und vielseitige
Entfaltung der Persönlichkeit. Bildung ist auch nichts Äußerliches.
Man kann Bildung an einen Menschen nicht anwerfen wie Stuck an eine
Hausfassade.
Unsere Schulpädagogik glaubt aber jedem jedes zu jeder Stunde
+nahebringen+ zu können. Die Sprache selbst verurteilt schon dieses
Verfahren. Was man einem nahebringt, das ist und wird nicht dessen
Besitz und Eigenstes, das haftet ihm bestenfalls nur äußerlich an und
fällt ab, sobald die Natur sich selbständig äußert und entwickelt. Ja,
man will in der Schule den Kindern sogar Dinge nahe- oder beibringen,
die sie selbst schon besitzen und vielleicht in besserer, gewiß für
sie und ihr Bedürfnis besserer Qualität, als das, was ihnen mühsam
eingepaukt wird: Ich meine da vor allem die Muttersprache und den
Sinn für Kunst jeder Art. Und alles das, was derart an die Kinder
herangeschleppt wird, müssen sie hinunterwürgen. Warum? Weil es ihre
+Pflicht+ ist.
Die Pflichten, die wir der Jugend predigen wollen, lauten anders, etwa
so, wie es +Ellen Key+ formiert hat:
»Sich vor dem Unendlichen und Geheimnistiefen innerhalb des irdischen
Daseins und jenseits desselben beugen, die echten sittlichen Werte
unterscheiden und wählen; von dem Bewußtsein der Solidarität des
Menschengeschlechtes +durchdrungen sein und von seiner eigenen Pflicht,
sich um des Ganzen willen zu einer reichen und starken Persönlichkeit
auszubilden+; zu großen Vorbildern aufblicken; das Göttliche und
Gesetzmäßige im Weltall, im Entwicklungsverlauf, im Menschengeiste
anbeten -- dies sind die neuen Handlungen der Andacht, die neuen
religiösen Gefühle der Ehrfurcht und Liebe, die die Kinder des neuen
Jahrhunderts stark, gesund und schön machen werden.«
Mich freut, daß mein Kampf »gegen die Pflichtbanausen« (»Der Deutsche
und seine Schule«, Berlin, Wiegandt & Grieben. 2. Auflage 1906 S. 148
ff.) schon einiges Echo gefunden hat. Jetzt lese ich, daß -- jedenfalls
unabhängig von mir -- eben auch +Ellen Key+ diesen Kampf aufgenommen
hat. Ihr Werk: »Der +Lebensglaube+, Betrachtungen über Gott, Welt und
Seele« mit dem Inhalte: Das Verschulen des Christentums, Die Umwandlung
des Gottesbegriffes, Der Lebensglaube, Das Glück als Pflicht, Die
Evolution der Seele als Lebenskunst, Ewigkeit und Unsterblichkeit«
(Verlag S. Fischer, Berlin W.) lernte ich erst mit Abschluß dieser
Schrift kennen. Was sie über +Pflichten+ sagt, befriedigt nicht sehr.
Sie schreibt neuerdings in dem »Blaubuch« (1906 Nr. 33, S. 1280):
»Nichts zeigt besser, in welchem Grade die Menschen von Phrasen leben
und in Phrasen sterben, als daß man meine Behauptung, daß man durch
Pflichterfüllung krank an Seele und Körper oder zum Selbstmörder werden
kann, als ›Phrase‹ abfertigen zu können glaubte. Daß z. B. Arbeit
ohne Rücksicht auf etwas anderes als die Pflichterfüllung unzählige
Menschen für immer gebrochen hat, ist doch eine so häufige ärztliche
Erfahrung, daß +dies allein die Notwendigkeit eines individuellen
Pflichtmaßes auf diesem Gebiet beweist+, gar nicht davon zu reden, wie
geistig kraftaussaugend die Überanstrengung werden kann. Eine Ärztin
hat kürzlich betont, daß die neuen Begriffe der Arbeitshygiene unserer
einstmaligen Bewunderung für ›den Schein der Arbeitslampe in der Nacht‹
unbarmherzig den Garaus gemacht haben. Denn der, für den die Lampe
häufig brennt, sitzt bald als ein schlafloser Nervenkranker davor, sich
selbst und anderen zur Qual.«
Anders dachte das erste preußische Unterrichtsministerium des Freiherrn
+von Allenstein+ und sein Leiter des gelehrten Unterrichtswesens
+Johannes Schulze+, so recht eigentlich der Vater unseres
Gymnasialpflichtbegriffes, ein Erbe +Hegelscher+ Allerweltsbildung,
ein Schüler des altklassischen und allzu klassischen Philologen Fr.
+Aug. Wolf+, ein Mann, der von 1814--1858, also 40 Jahre lang, gegen
die Gesundheit der deutschen Gymnasiasten bei bester Gesinnung doch --
gefrevelt hat.
Es ist gut und nützlich, die Wurzeln des Übels kennen zu lernen und
im Auge zu behalten. Er schrieb amtlich, daß man »den Schülern der
oberen Klassen wohl zumuten kann, sich täglich fünf Stunden hindurch
außer der Schulzeit -- dabei hatten die Schüler schon täglich sechs
Schulstunden! -- zu beschäftigen, sei es mit Lösung der ihnen in der
Klasse gestellten Aufgaben oder mit frei gewählten Arbeiten, während
für die Schüler der unteren Klassen -- wieder bei sechs Schulstunden!
-- drei andere genügen mögen«.
Dieses »genügen mögen« ist köstlich. Man sieht: elf Stunden täglicher
+Sitzarbeit+ für die größeren Schüler von 15--20 Jahren, neun Stunden
für die kleineren von 8--14 Jahren erscheint ihm als das bescheidenste
Pflichtmaß, das er seinem Herzen abzwingen kann. Schauderhaft! Höchst
schauderhaft!
Die im Amte stehenden preußischen Lehrer und Direktoren leben
vereinzelt noch unter dem Eindrucke und der Nachwirkung dieses
krankhaft ausgearteten Pflichtgebotes, dem man die Jugend opferte --
körperlich und geistig -- und auf das man sich trotzdem »höllisch
was« einbildete. Man nannte das Kantschen Geist und meinte dadurch
Königgrätz und Sedan gewonnen zu haben. Etwa, auch Roßbach und Leuthen?
Noch heute leben unter uns solche Pflichtfanatiker, die sich groß
dünken, wenn sie ihre Schüler bis zur Erschöpfung an den Schreibtisch
fesseln -- »zu treuer Pflichterfüllung«. Man muß diese grimmen Herren
nur hören, wie sie sich über uns »Modernen« ereifern! Da schreibt
einer, der sich als »Abiturient von 1883« vorstellt, aber trotz aller
Forschheit in seiner Mannesbrust den Mut nicht findet, sich uns offen
zu stellen:
»Der junge Mann soll jetzt nicht mehr zu ernster, strenger Arbeit
erzogen werden, sondern wie ein Schmetterling von Blüte zu Blüte
flattern, und die Schule soll ihm das bieten, was ihm ›interessant‹
ist. Das ist die moderne ›Waschlappenerziehung‹, die am schärfsten
Kritik übt an der altbewährten Einrichtung unserer Gymnasien. Das
Abiturium ist der Schlußstein der Gymnasialzeit, es stammt aus der
Fichtezeit, als das Bewußtsein der Pflicht zu straffer Erziehung das
Volksgewissen durchdrang (und -- gestatten Sie Herr Kollege, daß ich
Sie unterbreche -- und als das System +Metternich+ in Kraft war, das
jede leise Regung jugendlicher Frische und Kraft als staatsgefährlich
schon im Keime erstickte). Es hat nie jemand der deutschen
Wissenschaft den Rang streitig gemacht, solange das humanistische
Gymnasium mit seinem Abiturientenexamen die Gebildeten unseres Volkes
erzog. (Entschuldigen Sie noch eine Unterbrechung: Auch vor dem
Abiturientenexamen stand Deutschland in dem Rufe, der Sitz aller Musen
zu sein. Lessing, Herder, Goethe, Schiller, Hebbel, e tutti quanti sind
nicht durchs Abiturientenexamen gegangen.) Die reformierten Schulen
sollen erst noch ihre Berechtigung nachweisen vor der Geschichte, daß
sie die Wissenschaft auf der Höhe halten. (Schulen haben gar nicht die
Aufgabe, +Wissenschaftler+ heranzubilden. Dazu sind die Hochschulen
da, wie uns oben schon Prof. Dr. +Rudolf Hildebrand+ belehrte.) Mit
hygienischen Bedenken aber komme man bitte nicht! (Wirklich nicht!?)
Ist unsere Jugend zu schwächlich, um das ernste Arbeiten zu ertragen,
dann sind wir überhaupt fertig. (Eine chinesische Anschauung! Vivant
examina, vivant, floreant, crescant! pereat inventus!) Ich habe das
Abiturientenexamen gemacht, als es noch entscheidend war (heute
entscheiden die Klassenleistungen), und -- das gehört zu den schönsten
Erinnerungen meines Lebens (im Grunde doch ein bescheidener Mann!
Da stelle ich an meine Lebenserinnerungen höhere Ansprüche!), das
stolze, den Charakter stählende Bewußtsein (das zum Grabe wallenden
Greisen noch in Träumen den Angstschweiß auf die Stirnen treibt!),
sich durchringen zu müssen mit eigner Kraft, nein, das soll unserer
vielgefährdeten Jugend keiner nehmen!« (Tägliche Rundschau 1906 Nr.
296.)
»Gut gebrüllt, Löwe!« Aber -- wie +unklassisch+ gedacht! Nennen Sie mir
+einen+ griechischen Heros auf irgendeinem Gebiete der Kultur, der sich
sein Recht, ein Großer zu sein, erst von einer Schulbehörde amtlich
bestätigen ließ!
Ich kenne selbst persönlich auch solche Examensfreunde. Es sind meist
rein rezeptive Naturen. Der Lehrer sagt es ihnen vor, sie behalten es
in einem feinen Herzen und geben es dann nach Befehl wieder reinlich
zurück -- (eine eigene Passion, ein krankhafter Sport, eine Art
geistigen Hürdenreitens!) --. Ich kannte einen, der ließ sich zum
Vergnügen immer wieder prüfen, machte seinen Doktor in allen möglichen
Fakultäten, bestand alle Prüfungen glänzend, war aber dabei ein
Durchschnittsmensch, von dem die Welt keinen weiteren Nutzen gehabt
hat. Er ist jetzt tot. Auf seinem Grabstein müßte zu lesen sein: »Er
bestand alle Examina mit I! R. i. p!« -- Ich wiederhole, was +Theodor
Fontane+ sagt (man findet jetzt dessen kostbare Lebensweisheit wie in
Gold gefaßt in dem »Fontanebrevier« von +Olga+ und +Heinrich Spiero+
Berlin, F. Fontane & Co. 1905, ein köstliches Büchlein!). Fontane
also sagt: »Alles, was mit Grammatik und Examen zusammenhängt, ist
nie das Höhere. Waren die Patriarchen examiniert, oder Moses, oder
Christus? Die Pharisäer waren examiniert. Und da sehen Sie, was dabei
herauskommt.« Das Höhere wollen aber doch wohl »höhere« Schulen leisten?
Auch +Arthur Schulz+ (der Herausgeber der »Blätter für deutsche
Erziehung« 1906, Heft 7) führt unseren Freund, der sich um Deutschlands
Zukunft willen für Beibehaltung des Abiturientenexamens so sehr
erwärmt, kräftig und überzeugend ab. Er verweist auf ein Wort
+Bismarcks+, das wohl schwerer wiegt, als das jenes Musterschülers
mit seinem Examenstolze, der für das ganze Leben vorhält. Bismarck
sagt: »+Wir gehen an unsern Examinibus zugrunde!+ Die meisten, welche
sie bestehen, sind so abgewirtschaftet, daß sie zu eigner Initiative
unfähig sind, sich bei allem, was an sie herankommt, möglichst
ablehnend verhalten und, was das Schlimmste ist, eine große Meinung
von ihrer Fähigkeit haben, weil sie siegend aus allen diesen Examina
hervorgegangen sind.«
Weiter sagt Schulz über die »Waschlappenerziehung«, die wir nach der
Meinung der Gegner erstreben: »Es ist das ein Kniff dieser Herren,
stets zu behaupten, wir würden die Jugend nicht zum ernsten Arbeiten
erziehen. Wer sich aber nur einigermaßen mit unseren Bestrebungen
vertraut gemacht hat, der weiß sehr wohl, daß gerade +wir+ alle Kräfte
der Jugend auslösen wollen. Unsere Gegner können oder wollen nicht
begreifen, daß außerordentlich viele Anforderungen, die man an die
Schüler stellt, von diesen nur deshalb nicht erfüllt werden können,
weil man mit den Anforderungen zur unrechten Zeit kommt. Und wenn wir
behaupten, daß viele Arbeiten, zur rechten Zeit gefordert, spielend
bewältigt werden würden, so sagen sie uns nach, wir wollten gleichsam
zum Spielen anleiten. Im Gegenteil!
Wir wünschen, daß möglichst alle Kräfte, die in unsern Kindern
schlummern, entwickelt und zu höchsten Anstrengungen gesteigert werden,
zu ganz anderen Anstrengungen, als man sich heute träumen läßt. Denn
wir wissen, daß jeder, der eine seiner Entwicklung und seinen Kräften
angemessene Arbeit unternimmt, diese mit Lust und Liebe, mit Zähigkeit,
Geduld und Ausdauer und daher auch mit Erfolg leistet.«
Diese Abwehr schließt mit einer Betrachtung, die den Anbetern des
bisher in unsern höheren Schulen herrschenden Erziehungssystems eine
bittere Pille sein wird. Nach dem Grundsatz »An ihren Früchten sollt
ihr sie erkennen« sieht er sich die ehemaligen Gymnasiasten aus dem
Pflichtgebiete der Ära +von Allenstein+, +Joh. Schulze+ usw. etwas
näher an und sagt: »Wenn man schon von Waschlappenerziehung reden
will, so hätten wir allen Grund, dieses Wort auf den gegenwärtigen
Unterrichtsbetrieb zu beziehen. Denn wenn wir uns die vornehmsten
Früchte, die Gymnasiallehrer selber, und ihr Verhalten zu einer
der wichtigsten Fragen, nämlich der Religionsfrage, ansehen,
welches Urteil sollen wir da fällen? -- -- Merkt man etwa, daß der
Gymnasiallehrerstand in seiner Gesamtheit heute etwas tut, um unser
Volk aus der herrschenden Heuchelei und Lüge zu erretten? Wo ist
dieser Stand denn geblieben, als der Kampf um den Religionsunterricht
tobte? Unwissend, ohnmächtig oder feige hat er diesen Kampf allein den
Volksschullehrern überlassen. Auch andere ungeheuer bedeutsame Kämpfe
werden heute im öffentlichen Leben ausgefochten. Wo steckt aber dabei
der Gymnasiallehrerstand? Ja, ja: ›Waschlappenerziehung‹!«
Wir brauchen so bitter nicht zu werden, müssen aber doch bei unserer
Behauptung verbleiben, daß man Pflichten dem Menschen mit Brutalität
nicht aufzwingen darf, weil sie dann weder bekömmlich, noch beglückend
und segenbringend sind. Ganz so urteilt eben +Ellen Key+:
»Die Pflichtmoralisten handeln noch immer nach dem Aberglauben, daß,
wenn man nur seine Pflicht erfüllt, Gott schon die Kraft gibt. Der
Lebensgläubige weiß, daß wir ein und dieselbe Kraftquelle für Leib
und Seele haben und daß die Natur sich ebenso unbarmherzig rächt,
ob wir uns nun in Pflichterfüllung oder in Pflichtvergessenheit
überanstrengen. Die Natur ist gleichgültig gegen alle a priori
ausspintisierte Sittlichkeit. Aber sie begünstigt die Sitten, die in
Zusammenhang mit dem lebenserhaltenden und lebensteigernden Willen
der Natur stehen. Und sie +straft+ die Sitten, die diesen Willen
verletzen.« -- -- Weiter sagt sie zutreffend:
»Alle haben von Männern gehört, die z. B. am Ladentisch und Schreibpult
schlechte Pflichtschüler waren, als sie aber diesen Posten verließen,
Gesellschaftswerte wurden. Und was von der Arbeit gilt, das gilt auch
auf den übrigen Lebensgebieten. Der heilige +Franziskus+ vermochte die
Armut geliebt zu machen, weil er ›sie selbst wie eine Braut liebte.‹
+Es gibt unerträgliche Pflichterfüller, die ihre Umgebung nach ein
wenig Pflichtvergessenheit seufzen lassen+, sowie man bei einem
anhaltenden Regen nach Sonne seufzt. Das Leben wird für alle durch die
Pflicht Unterdrückten schwühl und ängstlich.«
Soviel wissen also meine Leser jetzt schon: Mein Rezept für eine
Erziehung zur Mannhaftigkeit wird nicht eben darin bestehen, daß
ich eine harte Schulzucht empfehle und die Eltern bitte, nur auch
recht streng darauf zu halten, daß die Kinder ihre Schulaufgaben
fleißig machen. Leider beschränkt sich schon vieler Eltern
erziehliche Tätigkeit allein darauf, die tyrannische Schule noch
zu übertyrannisieren. Vom »Büffeln« wird aber unsere Jugend nicht
mannhafter. Die Mannhaftigkeit hat ihren Sitz im +Herzen+ der Menschen,
nicht in ihrem +Steiße+.