mellett korunk serdülő nemzedékének tulnyomó része bizonyos számu
esztendőt tölt az iskola falai között. Magától értetődőleg a legtöbbje
iskolai tanulmunyait rövid idő multával befejezi; ezeknél az iskola csak
a legszükségesebb alapismeretek nyujtására szoritkozik. Ezek kiesnek
vizsgálódásunk köréből. Sokkal fontosabb a jövő intelligens osztályának,
azoknak kérdése, akik az elemitől a középiskolán át az egyetemig
felkusznak a közoktatási szervezet piramisán. Vajjon mit állapithatnak
meg ezek, ha felnőtt korukban, érett ésszel igyekeznek mérlegelni és
értékelni, hogy mi az, amit az iskola állandó utravalóul adott nekik az
életre?
Ha erre a kérdésre nem az érettségi bankettek tósztjainak hazug
hangulatában akarnak megfelelni, melyek csepegnek a tanárok és az iskola
iránti _örök_ hálától, bizony azt kénytelenek bevallani, hogy alapjában
véve vajmi csekély az utipodgyászuk, mellyel nekiindultak az életnek.
Tizenhat-tizennyolc év folyamán az elemitől az egyetemig az iskola
nyujtott ugyan nagy ismerettömeget, vajmi sok és sokféle tudást, de nem
adott egységet, összefoglalást a tudás egyes ágai között, sem
felvilágositást az ember világhelyzetét illetőleg.
Ha visszatekintenek iskolai esztendőikre, a diákpajtásokkal eltöltött
órák kellemes hangulata mellett kavarognak az egyes tantárgyak és
szakkifejezések az emlékezetükben… latin, növénytan, földrajz, algebra,
aoristos, Pythagoras tétele, permutáció, Ohm törvénye és más effélék.
Mindezek azonban, az irás-olvasást, négy számtani alapmüveletet és a
hittan egyes gépiesen betanult kérdés-feleleteit leszámitva, a
feledésből kiemelkedő, különálló, összefüggéstelen emlékmozaikok
formájában jelentkeznek. Igazában véve az iskola tanitásából elvész
mindaz, amivel az ember későbbi hivatásánál fogva véletlenül nem
kénytelen foglalkozni. Az iskola csak mozaik-kockákat ad, de nem tanitja
meg, hogy kell azokat egységes képpé összerakni. Az oktatás az évek
során fakuló ismeretanyagot ad, de a szellemet alig neveli. Nincs
lesujtóbb kritika erről az ismereteket széttagoló és egyesiteni nem tudó
rendszerről, mint mikor hivatásos tanférfiu állapitja meg, hogy a
középiskola arra való, hogy az elemitől az egyetemig tartó időt
kitöltse.
A közoktatás ügyeit intéző hatalmak megállapitják, hogy el _kell_
sajátitani bizonyos hasznos, vagy hasznavehetetlen ismereteket, de nem
mondják meg, hogy _miért_. Az oka ennek az, hogy maguk sem tudnának a
kérdésre megfelelni. Tétovázásuk, tapogatózásuk egyik megnyilvánulása az
általános lelki bizonytalanságnak. A szüntelen vita, mely a tanférfiak
között folyik a humán és reális oktatás kérdéseiről, az ismeretanyag
nyujtásáról és a szellem iskolázásáról, az elméleti, vagy gyakorlati
oktatás helyesebb voltáról, legjobban mutatja, hogy maguk sincsenek vele
tisztában, hogy mit és hogyan kell tanitani. Szinte humor erejével hat,
mikor szó-hullákat boncolgató filologusok, logikátlanságtól duzzadó és
nyakatekert mondatoktól hemzsegő cikkekben a latin nyelv intenziv
tanitásának szükségességét azzal indokolják, hogy ez az acélos
szerkezetü nyelv megtanitja a diákot a logikus gondolkodásra és saját
anyanyelvének helyes használatára. Hogy mennyire nincs meg a
középiskolai oktatásnak az egysége, annak egyebek mellett példái a
kilencven százalékban filologusokból lett tankerületi főigazgatók, akik
az érettségi vizsgálatokon a latinnál és magyarnál nagyon virgonc módon
viselkednek, de a többi tárgyaknál rendszerint hallgatnak, vagy ujságot
olvasnak. A képzésnek a többi része vagy nem érdekli őket, vagy nem
értenek hozzá. Elsősorban belőlük, akiknek őrködniök kellene a tanitás
egyenletes volta, egyöntetüsége és egyetemlegessége felett, hiányzanak
mindezek a kellékek.
Akik náluk egy fokkal lejebb állanak, a legtöbb esetben szomoru
egykedvüséggel járják az iskolának egyhangu taposó malmát és főleg a
statisztikai szempontból kedvező eredménynek az elérésére törekszenek.
Nem akarok igazságtalanul általánositani. Amint van _jó biró_, van _jó
tanár_ is. Van, aki odaadással és mindenekfelett _szeretettel_ végzi a
nevelés nehéz munkáját. A nagy többség azonban fásult, a gyermeket
kellemetlenül zajongó apró jószágnak tekinti és nem látja meg a gyermeki
lélek bimbózásának szépségeit. Mesterségéből hiányzik a változatosság,
hiányzanak a teremtő, ösztönző impulzusok, hiányzanak az ingyenes,
látókört nyujtó és a pedagógia ujabb elveit megismertető szünidei
kurzusok. Sajnos igazság, hogy a tanárok legnagyobb része el van maradva
a tudománynak attól az ágától, amelyet tanit, el van kedvetlenedve és
gépi mesterséggé szállitja le a foglalkozást, amelyet müvészetté kellene
fokoznia.
Sohasem tudom elfelejteni azt a tapasztalatomat, amelyet akkor
szereztem, mikor egy ingyenes kurzuson előadások tartására vállalkoztam
s az egyik tanár, akinek az órája utánam következett, végighallgatta
háromnegyed óráig tartó magyarázatomat. Anélkül, hogy több vagy kevesebb
értéket tulajdonitanék a saját tanitási módszeremnek, csak jellemzésül
idézem az órámat végighallgató tanárnak a megjegyzését:
– A doktor ur mindig ekkora energiát fektet bele az előadásába?…
Meglátszik, hogy nem tanit tizenöt esztendeje.
Ezek pedig nemcsak magyar jelenségek. A közoktatásnak mindenütt
hasonlatosak a hibái. A legkomolyabb angol gondolkodók állapitják meg,
hogy a vallás és tudomány közötti ellentéttől való félelem nyomoritotta
meg az angol közoktatást, tette szellemileg lomhává Angolországot és jó
módban levő fiatalemberek klubjaivá az angol egyetemeket. Wells, aki
korunknak egyik legmélyebben szántó gondolkodója, egész sor könyvében
ezt bizonyitja. Balfour, aki a konzervativ politikusok közül való ugyan,
de az olyan gondolatokban gazdag és megértő konzervativ politikusok
közül, akikhez nálunk az utóbbi időben legfeljebb Apponyi Albert
hasonlitható, megállapitja, hogy a parlamenti élet sivár, mert a
politikusok legnagyobb részének nincs filozófiai iskolázottsága és
egyetemes képe a modern állam feladatairől. Ő maga szabad óráiban a
görög bölcselők tanulmányozásával foglalkozik. Vajjon hányan mondhatják
ezt el magukról akár a mi országgyülésünk, akár a világ többi
parlamentjeinek képviselői közül?
Franciaországban az egyházellenes áramlatnak a megerősödése óta az állam
csinált olyan tantervet, amely a tantárgyak összefüggéstelensége és az
oktatásnak órára kiszámitott gépszerüsége tekintetében minden mást
messze felülmul. Nincs ország és nemzet, melynek kevesebb sejtelme volna
az egyetemi tanitási és tanulási szabadságról, mint a forradalmi
hagyományokon nevelkedett, de ma is a napoleoni centralizáció és
bürokrácia légkörében élő Franciaországnak. A francia közoktatásügyi
miniszter, aki büszke arra, hogy meg tudja mondani, hogy ugyanazon
órában bármelyik középiskola bármelyik osztályában mit tanitanak, a
szellemi taposómalom rendszerének a legtökéletesebb igazolása. Órára
elvégezni a tanterv anyagát, ez a fontos. Hogy mi marad meg belőle,
mellékes. Igy lesz a lényegből forma ott, ahol lényeget nyujtani nem
tudnak. Le Bon szerint az ugynevezett latin nevelésnek a legfőbb hibája
az, hogy egy lélektani tévedésre van felépitve, mely szerint a
könyveknek kivülről való tudása fejleszti az értelmet. Ebben a
rendszerben a nevelés leckefelmondást és engedelmességet jelent. Az
iskolák ahelyett, hogy az életre készitenék elő az embert,
államhivatalnokokat nevelnek, akik sikert arathatnak, anélkül, hogy
megerőltetnék magukat és szemernyi kezdeményező képességet árulnának el.
Ez a rendszer neveli azt az állami tekintély iránt babonás hittel
viseltető, de egyben kétkedő, félmüvelt osztályt, amely mindent az
államtól vár, de viszont mindenért a kormányt teszi felelőssé, mert
belőle az önállóságnak a szikrája is hiányzik.
Amerika még ez ideig ugy el volt foglalva gazdasági alapjainak a
lerakásával, multja oly rövid, kulturája annyira sokfelől összeszedett,
heterogén és meg nem állapodott másolata az európai kulturának, hogy ott
még kialakult közoktatási rendszerről beszélni nem lehet. Egyedül
Németország volt az, amely a mult század elejének nagy nemzeti
fellendülésétől kezdve tudott ösztökélő, serkentő erőt és általános
szempontokat belevinni közoktatásának rendszerébe. Az a hagyomány, mely
nagyobb gondolatszabadságot tett lehetővé a kis német autokrata
udvarokban, mint a _szabad_ Franciaországban, az egyetemeken
megteremtette a kutatás és tanitás szabadságát, az egyetemeken kivül
pedig a tudomány megbecsülését. Eredmény gyanánt kifejezésre jutott ez
Németország páratlan fellendülésében. Hogy e tudományos és haladó
Németország mellett volt egy másik cézári és merev tekintélyi elven
alapuló Németország is, az nem változtat ezen a megállapitáson.
De az iskola kérdésénél nem is kell államokat idézni. Alig van gyermek,
akiben ne élne valamilyen formában és irányban a tudásnak és
megismerésnek a vágya. Ennek fejlesztése, erősitése volna az iskolának
legszebb feladata. Nem hiszem, hogy volna gyermek, aki egyes tárgyak
körében ne bukkant volna ösztönző, kiváncsiságát felébresztő, izgató
kérdésekre. Azok a visszaemlékezések, hogy miként reagált az iskola a
kutató, tudnivágyó, bimbózó léleknek ezekre az első megnyilatkozásaira,
az iskolának legkellemetlenebb emlékei közé tartoznak. A veszedelem
pedig abban rejlik, hogy a felmerülő kérdésekre a fiatal, irányitásra
szoruló lélek a legtöbb esetben másutt kénytelen választ keresni.
Valamikor olvastam egy amerikai professzornak a könyvét az
irodalomtörténet tanitásának a módszeréről. A könyv egy hasonlattal
kezdődik, amely nem nagyon hizelgő a tanárokra, de mert tanár irta,
idézhetem. Van egy mező, amelyen illatos, szines virágok teremnek, de a
virágok között van elszáradt, tüskés kóró és bogáncs is. A mezőre
rászabadul egy gyermek és egy szamár. A gyermek a virágokat szedi,
gyönyörködik szinükben és illatukban. A szamár a száraz kórót és
bogáncsot élvezi. Ilyen az irodalom és az irodalomtörténet is. Vannak
virágai és vannak bogáncsai, elszáradt kórói. Az irodalomtörténetet,
mint tantárgyat a virágokon keresztül kellene megkedveltetni a
gyermekkel, mégis vannak a tanárok között nagyon sokan, akik a maguk
gusztusából kiindulva, a száraz kóró rágcsálására akarják kényszeriteni.
A saját visszaemlékezéseimben három eset a nyomjelzője az iskola
visszásságainak. Az első eset a harmadik, vagy negyedik elemiben
történt. A tanitónk egy földgömb segitségével elmagyarázta, hogy a föld
gömbölyü és forog. A legtermészetesebb kérdés, amit fel is tett
valamelyikünk, hogy mikor megfordul a föld és alulra kerülünk, miért nem
esünk le _róla_. A tanitónk tulságos kézzelfoghatóan akarta nekünk,
kilenc esztendős gyerekeknek megmagyarázni a problémát; elővette kemény
kalapját, beletette a krétát és mutatta, ha nagyon gyorsan forgatják a
kalapot, a kréta nem esik ki _belőle_. Igy kell elképzelni a földet is.
Némi töprengés után feltartottam a két ujjamat és megkockáztattam a
kérdést, hogy mi történnék, ha a tanitó ur a kalapon _kivülre_ tenné a
krétát. Az osztály nevetett, én kikaptam, de még ma is érzem ennek a
fenyitésnek vérlázitó, meg nem bocsájtható igazságtalanságát. Hogy a
többiek mit gondoltak, nem tudom, de bennem először ébredt fel valami
gyanakvás az iskolával szemben, amely máig sem tudott teljesen elhagyni.
A második eset Renannal kapcsolatos. Harmadik gimnazista voltam, mikor
kezembe került _Jézus élete_, a hetvenes évekből való nehézkes
magyarságu, de becsületes, csonkitások és kihagyások nélküli forditás.
Megjegyzem, a könvy véletlenül került a kezembe és sejtelmem se volt
róla, hogy kicsoda Renan. Mohón faltam a könyvet, akárcsak Verne
valamelyik regénye lett volna. Egy ismeretlen, uj világ tárult fel
előttem, melyben megelevenedtek, éltek és mozogtak azok a személyek,
akiket addig csak elvont fogalmak gyanánt ismertem. A hegyről a völgybe
tekintve, el tudtam képzelni Názáret összezsufolt házait, a galileai
mezőket, a kopár Judeát és szinte láttam, mikor a husvéti zarándokok a
köves fensikról először pillantják meg Jeruzsálem városát. Évek multával
az ember nehezen tud számot adni a meg nem rögzithető lelki
benyomásokról, de talán nem tulzok, ha azt mondom, hogy Renanon
keresztül megszerettem azt a kort és annak a kornak a hangulatát,
amelyből a kereszténység kiindult. Renannak az első olvasása arra az
időpontra esett, mikor az ásványtanban először hallottam valamit a
geologiai korokról. A gondolatmenetet felesleges vázolnom, de ez volt az
első eset, mikor a tudásnak teljesen elszigetelt, különálló részei
között az összekötő hidat meg akartam szerkeszteni. A geologiával,
amelyben nincs helye Ádámnak, akartam önmagamban alátámasztani Renan
tanitását. A természetrajz tanárom, akit ma is végtelenül becsülök érte,
talán nem helyeselte, hogy tizenhárom esztendős gyerek létére Renant
olvasom, de honorálta az igazság keresését és az okoskodás menetét. Más
oldalról ellenben olyan visszautasitásban volt részem, mintha valami
illetlen dolgot követtem volna el és olyasmi iránt érdeklődnék, amiről
még _kérdezősködni sem szabad_. A következése lett az első vallásos
krizisem. A gondolataim láncolata körülbelül az lehetett, hogy ha
megtagadják a felvilágositást a vallásnak egy alapvető kérdésére, akkor
az én kétkedésem nem lehet bünös. Ma azt látom, hogy tizenkét-tizenhárom
esztendős gyermekekben sokkal több az egészséges ösztön és jogérzet,
mint akárhány fiskálisban, aki a jognak elcsavarásával keresi a
kenyerét. Parancsolva nem lehet tanitani és igazságokat hirdetni. A
gyermek üde lelkével sokkal kevésbbé lehet igazságtalanságokat
elkövetni, mint fáradt, fásult és az élettől megnyomorgatott felnőtt
emberekkel.
A harmadik eset egyetemi pályafutásomnak első órája. Római jog. Hogy
hányan szoronghattunk a teremben, akik közül egynek sem volt sejtelme,
hogy _mi a jog_, nem tudom. Csak a katedrán állva előadó professzornak a
bevezető mondatára emlékszem: _A latin Rammes, a szabin Tities és az
etruszk Luceres három tribusának megfelelően három kerületre oszlott az
ager Romanus._ Ez volt az első találkozásunk a joggal, amelyet nem
ismertünk. Hogy mi a jog, azt később se hallottam az egyetemen soha,
ellenben a nemzetközi jog cimü önálló tudományban fontos tény gyanánt
értesültem a nagykövetnek arról a _jogáról_, hogy hatlovas hintón mehet
megbizólevelének átadására. Történt ez akkor, mikor már nemcsak minden
nagykövetnek, hanem közönséges követnek is megvolt az automobilja.
Természetes, hogy az első nagykövet, akit ilyen alkalomkor láttam
Bécsben, automobilon robogott.
Ha végiggondoljuk mindezeket az emlékeket, félszegségeket, még ha nem
vagyunk is közoktatásügyi szakemberek, – sőt talán akkor leginkább, –
lehetetlen, hogy ne érezzük, hogy itt valami nincsen rendjén. Az iskola
_mindent_ akar nyujtani, csak kezdeményezést nem. A tanár mint abszolut
tekintély jelenik meg a társadalom leendő és fejlődő tagja előtt,
legtöbbször nem törődik a gyermek lelki életének mozzanataival, hanem a
saját agyberendezését akarja ráerőszakolni. Ebből következik, hogy a
tudás megszerzésében a felfedezésszerü megismerést, aminek az érzése, ha
egyszer rájött valaki, a lelki életnek a legnagyobb gyönyörüsége, a
tanár kérdéseinek, frázisainak a bevágása helyettesiti. Legjobb tanuló
az, aki legjobban tud alkalmazkodni a tanár egyéniségéhez. A
_gyakorlati_ célnak ez jobban megfelel, még ha hipokrizisre is nevel. Az
egyetem, amelynél nem lehet kétségbevonni, hogy szakokra kell
tagozódnia, a legfelső fokon, a tulságos specializálódás mellett a
szintézist nem adja meg.
Végeredményben pedig itt nem az emberekben, hanem a rendszerben van a
hiba. És ha ezt tudjuk, nem csodálhatjuk, ha ennek az összefüggés
nélküli, ösztönzést nem nyujtó tanitási rendszernek elvesznek a
szépségei, kivész belőle a lendület és belefásul tanár és tanitvány
egyaránt. Nem csodálhatjuk, ha az eredmény megfelel az előzményeknek.
Kissé különös kifejezéssel élve, ez a rendszer nem teremt kontaktust a
tudás és a személy között, akinek a tudást el kell sajátitani. Ez a
rendszer önmagában nem nevelhet embereket, akiknek áttekintésük van a
tudomány fölött. Ez a rendszer neveli azokat a gondolkodni nem tudó,
kritika nélkül ál-intellektueleket, akik csak külsőleg jobbak a teljesen
tudatlan tömegeknél. Az ilyen lelkileg elhelyezkedni nem tudó
intellektuelekből kerülnek ki a társadalom legveszedelmesebb
felforgatói, akik ma a bolsevizmus, holnap a keresztény kurzus nevében
cselekszik _ugyanazt_. A puszta ismeretszerzés, ha mellette az embernek
a nevelése hiányzik, a legbiztosabb ut arra, hogy az emberből
forradalmár legyen.
Vajjon nincsen-e a közoktatásnak ezzel a rendszerével összefüggésben, ha
nagyon komoly gondolkodók azon töprengenek, hogy lehet-e egyáltalán
ilyen alapokra épiteni. Wahle, a filozófia tanárának létére már 1894-ben
a hagyományos filozófia végét állapitotta meg s azt kutatta, hogy ennek
hagyatékából mit vehetnek át az uj tudományok. Ferrero szerint a
történetirás, mikor levetkezte magáról az irodalmi és költői mezt és
_tudomány_ akart lenni, elvesztette a nagy vonások, összefoglalások
iránti érzékét és nem érzékelte fel a nagy erőket, amelyek évszázadokon
át érvényesültek a civilizáció és kultura történetében. Keveseket
érdeklő részletkérdésekre szoritkozott, csak kritizált és boncolgatott,
de hasznavehetetlenné vált az emberi tanulságok szempontjából. Joel, a
lipcsei egyetemet megnyitó 1914. évi rektori beszédében az egyetemet
vádolta meg, hogy nincsen egyetemlegességének tudatában. Loria az egész
tudomány válságától tart, mert hiányzik belőle a szintézis. A
széttagolódás, specializálódás mellett nem tudjuk megérteni, hogy a
ködfoltok és parlamentek, a történelem és kémia egyetlen fejlődő erőnek
a sokféle kifejezései. A segédtudományok labirintusában elvész a
tudománynak egyetemes jellege. Igy nevelődnek a _tehetetlen
praktikusok_, akik ravaszul tudják alkalmazni a törvények és rendeletek
paragrafusait, ki tudják számitani egy hidnak a hordképességét, ki
tudják kopogtatni a beteg tüdejét, de nem tudják, hogy _önmagukkal_ mit
kezdjenek. Sejtelmük sincs, hogy miként feleljenek a nagy kérdésre:
_Ember, honnan jössz és merre visz utad?_
=Tételes vallások és világfelfogás.= Mint már emlitettük, a
világfelfogás kialakulásában igen nagy szerepe van a hitnek és a hit
letéteményesének, a tételes vallásnak. A kettő ugyanis különválasztandó
egymástól. Az első a lelkekben él, az utóbbi a térben és időben
körülhatárolt valami; szervezet, amely megmondja, hogy mit kell hinni,
fegyelmez, rendelkezik és parancsol. A hit tételes vallás nélkül is
elképzelhető, aminthogy ma nagyon sok emberben él a hitnek a tételes
vallásoktól független valamelyes formája. Az emberek nagy tömegének
kétségtelenül szüksége is van bizonyos fölötte álló tekintélyre, amely
megmondja, hogy mit kell hinnie s a közvetitő szerepét játssza közte és
az emberfeletti hatalom között. Ez a szervezet formájában jelentkező hit
határozott irányt ad a bizonytalan, tétova érzéseknek s a hitet egyrészt
pozitiv célnak a kitüzésével, másrészt a tömeghatásoknak szolgálatába
állitásával áthatóbbá teszi, erősiti. Viszont a hitben rejlő s a hivőkre
visszasugárzó erőt társadalmi célokra, az emberi közület kisebb vagy
nagyobb részének összeforrasztására, fegyelmezésére is felhasználja. Ez
a tételes vallások nagy hatalmának titka és magyarázata. Annyira terjed
ez a hatalom, hogy a világ még ma is könnyebben veszi, ha valaki
Istennel nem törődik, mintha szembehelyezkedik egy tételes vallással és
a formális szervezetet tagadja meg.
Minden vallásnak az a törekvése, hogy hivői számára olyan képet nyujtson
a mindenségről, amely ugy az erkölcsi érzés, mint az analizáló értelem
számára kielégitőnek és logikusnak tünik fel. A tételes vallások nagy
jelentősége igy kettős. Egyrészt elméletileg világfelfogást nyujtanak,
az életet tartalommal töltik meg, célkitüzést adnak a hivők számára,
másrészt gyakorlatilag erkölcsi szabályokat állapitanak meg,
elválasztják a jót a rossztól és az előbbinek követésére késztetik az
embereket.
E kettős jelentőségüknél fogva a vallások mindenkor a legnagyobb
társadalomalkotó és emberi lelket formáló erők közé tartoztak. Ez az erő
pedig annál hatványozottabb formában jelentkezik, minél tökéletesebb
képet tud nyujtani az illető vallás és minél világosabban tudja
megállapitani az ember rendeltetését. Ez a zsidó vallás rendkivüli
erősségének a titka, amely a teremtés pillanatától kezdve minden kérdése
megfelel, még pedig leginkább a kötelékébe tartozók szájaize szerint.
Általánosságban megmagyarázza az ég, föld és ember eredetét, a népek
szétválását, szükebb értelemben pedig, mint törzsi vallás, magának a
zsidóságnak külön hivatását. Valósággal szerződést tételez fel az Ur és
választott népe között, mely szerint az utóbbit kegyetlen büntetés
sujtja, ha nem teljesiti az Ur parancsait, viszont ez, ha hiven
szolgálják, hatalmat ad neki a világ összes népei fölött. Eredet, cél,
földi hivatás, minden szigoruan körvonalozott formák között jelentkezik
a zsidó vallásban. A maga idejében, sőt még azontul is, évszázadokon át,
teljes világfelfogást tudott nyujtani a fajbeliek számára.
Világfelfogásának erőssége ma abban a mértékben csökken, amint a tudás
széttépi a mózesi kozmogoniát és a faji hivatás helyét az általános
emberi szolidaritás magasabbrendü tudata foglalja el. Minthogy azonban a
zsidó vallás elemeiből nagyon sok a kereszténységbe is átszármazott,
természetszerüleg fel kell merülni a kérdésnek, hogy milyen viszonyban
vannak a mai tételes vallások, különösen a kulturemberiség legnagyobb
részét magukba foglaló keresztény felekezetek a világfelfogásnak nagy
kérdésével?
A kereszténységet kétféleképen lehet felfogni, etikailag és
históriailag. Az erkölcsi kereszténység Krisztus tanitásában van
lefektetve, aki nem dogmákat formulázott, hanem a szeretetet,
alázatosságot és a mennyei atya rendeléseiben való megnyugvást hirdette
a világ számára. A keresztrefeszités után tanitása egy ideig abban a
veszedelemben látszott forogni, hogy elmerül és tanitványai egyszerü
szekta lesznek, amilyen akkoriban nagyon sok volt a zsidóság körében. A
zsidó-keresztények a krisztusi reformot csak magára a zsidóságra akarták
korlátozni és hosszu időn át nem lehetett tudni, hogy ők kerülnek-e
felül, vagy a pogány-keresztények, akik fajra és nemzetiségre való
tekintet nélkül hirdették az igét minden népeknek és nemzeteknek. Az
őskereszténység dokumentumaiban világosan fel lehet ismerni e két
irányzat küzdelmeinek, ellentéteinek és kompromisszumainak nyomait.
Históriailag a kereszténység akkor született meg, mikor végérvényesen
áttörte a zsidóság korlátait és Pálnak, a pogányok apostolának
személyében elindult hóditó utjára.