Die Fähigkeit des Wahrnehmens durch Tasten und Hören ist bei dem
Blinden vorhanden; mit dieser Grundlage ist, sofern der Blinde geistig
normal ist, die Möglichkeit gegeben, die +Wahrnehmungen zu Anschauungen
zu erheben+[27].
Es dürfte kein Zweifel darüber sein, daß der Blindenunterricht sich wie
der Unterricht der Sehenden unbedingt auf die Anschauung zu gründen
hat. Nicht durch Wort und Buch soll der Blinde die Welt kennen lernen,
sondern durch Betrachtung der Dinge selbst; eine gründliche Bildung
erlangt er nicht durch überredende Mitteilungen, sondern allein durch
sachliche Erfahrungen. Wir können darum +Hitschmann+ nicht zustimmen,
wenn er meint: „Auf die Anschaulichkeit der durch den Unterricht
vermittelten Vorstellungen braucht man nur geringes Gewicht zu
legen.“[28].
Hitschmann (ein Blinder) behauptet, „daß der Blinde nur äußerst selten
in Bildern denkt, auch in solchen nicht, welche ihm die Erfahrungen des
Tastsinnes an die Hand geben könnten, sondern daß er sich fast immer
eigenartiger Surrogatvorstellungen bedient, die so unanschaulich sind,
daß sie in dieser Hinsicht an die abstrahierten Begriffe des Sehenden
erinnern.“ Er ist auch der Meinung, daß sich diese Surrogate den
Anforderungen des praktischen Lebens gegenüber als vollkommen brauchbar
und ausreichend erweisen; der Blindenlehrer sei daher berechtigt, sie
unbedenklich zur Grundlage seines Unterrichtes zu machen.
Ob der Blinde tatsächlich fast immer mit unanschaulichen
Surrogatvorstellungen operiert, muß bezweifelt werden; wo es geschieht,
da hat es der Unterricht wahrscheinlich an der erforderlichen konkreten
Gestaltung fehlen lassen; er hat sich vielleicht hauptsächlich auf
sprachliche Mitteilungen und Gehörseindrücke gegründet. In diesem Falle
bleibt dem Blinden allerdings nichts anderes übrig, als mit Hilfe
der Phantasie sich Ersatzvorstellungen zu bilden. Es fragt sich dann
aber, ob diese Ersatzvorstellungen bei allen Blinden übereinstimmen
oder ob es nicht so ist, daß jeder sich für ein und dasselbe Objekt
ein +besonderes+ Surrogat schafft. Sicher ist das letztere der Fall.
Damit wird aber die geistige Gemeinschaft der Blinden untereinander
und die der Blinden mit den Sehenden aufgelöst: alle brauchen dieselbe
sprachliche Bezeichnung für eine Sache, von der sich jeder ein anderes
Bild macht; dort sind es wunderliche Phantasiebilder, die wenig oder
nichts mit der Wirklichkeit gemein haben, hier sind es konkrete
Vorstellungen, an denen nichts zu drehen und zu deuteln ist. Es mag
sein, daß ein Denken in unanschaulichen Phantasiebildern den Blinden
+für seine Person+ befriedigt; er ist aber ein Glied der menschlichen
Gesellschaft und auf das Leben inmitten derselben angewiesen. Sein
Streben wird auch, sofern es nicht krankhaft ist, stets dahin gehen,
immer inniger in diese Gemeinschaft hineinzuwachsen. Das ist aber nur
dann denkbar, wenn seine Anschauungen und Vorstellungen sich denen der
anderen Menschen möglichst nähern[29].
Wir sagen also: Je anschaulicher, je konkreter der Blindenunterricht
ist, desto größer ist sein Wert. Es wird darum notwendig sein,
festzustellen, unter welchen Bedingungen die Wahrnehmungen des Blinden
sich zu Anschauungen erheben können. Es ist dabei unvermeidlich, auf
früher Gesagtes zurückzukommen.
+Der Unterricht muß sich, soweit er die Gewinnung realer Kenntnisse zum
Ziele hat, auf den Tastsinn, nicht auf Gehörswahrnehmungen gründen.+
Nach den Ausführungen, die in den voraufgehenden Abschnitten über
das Tasten und Hören gemacht wurden, ist eine Begründung dieser
Forderung nicht notwendig. Tatsächlich ist aber ihre Erfüllung
nicht immer leicht, zumal dann nicht, wenn während des Unterrichts
eine nicht vorausgesehene Veranschaulichung durch Tasten notwendig
wird. Vielleicht ist ein passendes Anschauungsobjekt in der
Lehrmittelsammlung nicht vorhanden, oder sein Herbeischaffen ist
umständlich, vielleicht fürchtet man eine unliebsame Unterbrechung
des Unterrichts durch Umherreichen des Objekts, vielleicht hält man
die Sache für so einfach, daß man sie mit einem erklärenden Worte
glaubt abtun zu können, vielleicht beruhigt man sich mit dem Vorsatz,
die Veranschaulichung nachträglich eintreten zu lassen. So greift
man zu sprachlichen Mitteilungen, die scheinbar auch mit Verständnis
aufgenommen werden, und schnell kommt man über die unangenehme
Situation hinweg. Wie oft wird der Blindenlehrer in eine ähnliche Lage
geführt! Wie beneidenswert ist in einem solchen Falle der Lehrer der
Sehenden, der durch eine schnell herbeigeschaffte Abbildung oder durch
ein paar Kreidestriche die konkrete Unterlage zu geben vermag.
Nur ein zartes pädagogisches Gewissen und ein unbeugsamer
Wirklichkeitssinn können den Blindenlehrer davor bewahren, das
umständliche, aber einzig wirksame Tasten hintenan zu setzen. Bei der
Vorbereitung auf eine Lektion wird er alle Möglichkeiten, die während
des Unterrichts eintreten könnten, erwägen und dementsprechend die
Lehrmittel auswählen. Versagt aber einmal seine Voraussicht, so mag
er den Unterricht lieber für kurze Zeit unterbrechen, um konkretes
Material herbeizuschaffen. Allerdings muß dann verlangt werden,
daß die Lehrmittelsammlung so gelegen und so eingerichtet ist, daß
ihm dies ohne großen Zeitverlust möglich ist. Übrigens wird es sich
empfehlen, einige vielseitig verwendbare plastische Materialien:
Wachs, Stäbe, Nägel, Draht, Schnüre, Bleistreifen usw., immer in
nächster Nähe zu haben, um sie analog der Kreide verwenden zu können.
Für unvorhergesehene sofortige Veranschaulichung leistet auch der
neuerdings eingeführte Sandkasten vortreffliche Dienste. Wie dem
immer sei: das Tasten ist das A und O im Blindenunterricht; ein
Blindenlehrer, der mit der Formel operiert: „+denkt euch...+“ verdient
nicht den Namen eines solchen.
+Der Unterricht darf nur wenige Wahrnehmungen gleichzeitig bieten.+
Das ist besonders für den Unterricht auf der Anfangsstufe zu beachten.
Man bedenke, wie ungeübt und wenig leistungsfähig der Tastsinn des
sechs- bis achtjährigen Kindes noch ist, wie namentlich Muskeln und
Gelenke die Tastbewegungen nur ganz mangelhaft auszuführen imstande
sind. Es empfiehlt sich daher, zunächst nur ganz einfache Objekte
dem Kinde darzubieten und dabei die Aufmerksamkeit nur auf +ein
Merkmal+ hinzulenken. So wird man z. B. bei den im Anfangsunterricht
vorzunehmenden „Sortierübungen“ zuerst nur +große und kleine+ Kugeln,
etwa Erbsen und Marmeln, unterscheiden lassen, das folgende Mal
vielleicht kleine und große +Bohnen+. Das in beiden Fällen vom Kinde
einzig zu beachtende Merkmal ist die +Größe+ des Objekts. Bei einer
späteren Übung wird die Aufmerksamkeit auf die Abweichung in der
+Form+ der Erbse und Bohne gelenkt: „Lege die kugelrunden Erbsen in
diese, die länglichrunden Bohnen in jene Schale.“ Sodann bringt man
vielleicht den Unterschied im +Stoff+ zur Geltung: Holz-, Glas-,
Korkkugeln usw. So sind es immer nur wenige Merkmale, deren Ergründung
durch den Tastsinn gefordert wird. -- Oder wir denken an den ersten
geographischen Unterricht. Die Pläne und Karten, die man von dem Kinde
darstellen läßt oder die ihm vorgelegt werden, können nicht einfach
genug sein: einige Bausteine zur Bezeichnung der Anstaltsgebäude, ein
paar Wachsfäden zur Darstellung der Hauptwege -- das ist genug. Nur
nicht jeden Baum, jeden Rasenplatz und jede Bank darstellen wollen,
sonst entsteht Verwirrung. Auch auf den höheren Stufen sind Karten
bedenklich, die nach der Art der für Sehende bestimmten möglichst
viel Stoff enthalten: zahlreiche Städte, ein genaues Flußnetz, feine
Terrainabstufungen, Eisenbahnlinien, Kanäle, politische Grenzen, das
Gradnetz und vielleicht noch Namenandeutungen in Punktschrift. Das ist
zuviel, weil es über die Leistungsfähigkeit des Tastsinnes hinausgeht.
+Dem Schüler muß ausreichende Zeit zur Untersuchung der Objekte gewährt
werden.+
Bei flüchtiger Vorführung des Objekts erreichen wegen der Enge des
Bewußtseins die Vorstellungen nicht die Klarheitsstufe, sondern sie
kommen der Bewußtseinsschwelle nur nahe, oder, um Wundts Ausdruck zu
brauchen: sie treten wohl in das innere Blick+feld+, aber nicht in
den Blick+punkt+ des Bewußtseins. Zum Tasten gehört Zeit. Darum wird
der Flüchtigkeit der Wahrnehmung Vorschub geleistet, wenn man die
Veranschaulichung ausschließlich während des Unterrichts auftreten
läßt. Nehmen wir einen bestimmten Fall an: es soll ein Tier, etwa der
Maulwurf, behandelt werden. Ein präpariertes Exemplar desselben wird
dem ersten Schüler in die Hand gegeben. Das Lehrgespräch kann aber
noch nicht beginnen, weil eben nur +ein+ Schüler in der Lage ist,
Wahrnehmungen zu machen. Man läßt also etwa 10 Minuten verstreichen,
während dieser Zeit wandert das Objekt von Hand zu Hand. Nehmen wir
an, daß die Abteilung 10 Schüler umfaßt, so steht jedem eine Minute
für die Betrachtung zur Verfügung. In einer so kurzen Zeit ist aber
der tastenden Hand eine gründliche Untersuchung unmöglich. Der Schüler
gewinnt nur einen ganz flüchtigen Eindruck des Tieres, etwa von der
walzenförmigen Gestalt des Körpers, dem spitzen Kopf und den kurzen
Beinen. Und auf solche flüchtigen, unzureichenden Wahrnehmungen soll
sich die Behandlung stützen? Wohl kommt das Objekt nach dem ersten
Umlauf wieder zum ersten Schüler zu erneuter Untersuchung zurück,
aber der alte Übelstand bleibt bestehen: Das Tier kann immer wieder
nur eine ganz kurze Zeit dem einzelnen Schüler überlassen werden.
Dieser Nachteil fällt fort, wenn das Objekt +vor+ dem Unterricht
den Schülern mit der Weisung übergeben wird, es gründlich zu
untersuchen. Es geschieht dies am zweckmäßigsten in besondern Stunden,
„Vorbereitungsstunden“, die vom Lehrer wohl kontrolliert werden,
die aber nicht eigentliche Unterrichtsstunden sind; es genügt, daß
eine Wärterin oder eine ältere Schülerin die äußere Ordnung aufrecht
erhält. In diesen Vorbereitungsstunden hat sich jeder Schüler mit den
Objekten, deren Behandlung in Aussicht genommen ist, gründlich und
mehrfach zu beschäftigen. Durch Hinweis des Lehrers auf bestimmte
Teile des Objekts werden diese herausgehoben und vom Schüler besonders
beachtet. Setzt dann der Unterricht ein, so befindet er sich sofort
auf festem Boden; wohl wandert das Objekt auch jetzt noch von Hand zu
Hand, aber nur zum Zweck der Kontrolle und Ergänzung der Wahrnehmungen.
Natürlich stehen die Vorbereitungsstunden im Dienste des +gesamten+
Unterrichts, nicht bloß des naturgeschichtlichen; im Interesse der
Gründlichkeit der Anschauung ist ihre Einrichtung durchaus notwendig.
-- Manchmal bietet sich dem Blindenlehrer Gelegenheit, seinen Schülern
+ganze Kollektionen+ von Gegenständen zum Betasten darzubieten, wie
denn zuweilen die Verwaltungen von Museen und Sammlungen in löblicher
Absicht ihre Schätze den Blinden „zum Kennenlernen“ zur Verfügung
stellen. In solchen Fällen wolle man sich daran erinnern, daß von
einem flüchtigen Antasten der verschiedenen Dinge durchaus kein Gewinn
für die Geistesbildung des Schülers zu erwarten ist; es entsteht
im Gegenteil Schaden für ihn, da er zu der Meinung kommt, er kenne
nun diese Dinge und könne sich ein Urteil über sie erlauben; solche
„Museumsgänge“ würden also der Oberflächlichkeit Vorschub leisten.
+Die Anschauung soll vielseitig sein.+
Das will sagen: der Unterricht soll die verschiedensten
Tastmöglichkeiten herbeiführen und verwerten, und mit diesen
verschiedenen Tastuntersuchungen sollen sich tunlichst Eindrücke aus
den Gebieten des Gehörs, des Geruchs und Geschmacks verbinden. Ein
Beispiel möge diese Forderung erläutern.
In der naturgeschichtlichen Unterrichtsstunde wird die Sonnenrose
behandelt; die Vorführung geschieht im Schulgarten an lebenden
Exemplaren. Dabei werden, um eine allseitige Anschauung der
Pflanze zu gewinnen, etwa folgende Anschauungsübungen vorzunehmen
sein: Feststellung, daß die Blüten von Insekten umschwärmt werden
(Gehörseindrücke). Messen der Höhe der Pflanze am eigenen Körper
(Bewegungsempfindungen der Arme). Prüfung der Dicke des Stengels
(umschließende Spannungsbewegung der Hand) und der Rauhigkeit der
Blätter (Druckempfindungen der Handfläche). Blatt an die Wange
halten (genauerer Eindruck der Rauhigkeit infolge der größeren
Druckempfindlichkeit der Wangenhaut; gleichzeitig tritt der
Temperatursinn in Tätigkeit). Beurteilung der Blattgröße durch
Vergleich mit der Handfläche (Spannungsempfindungen der gespreizten
Hand). Zerschneiden des Stengels, Untersuchung des Markes mit den
Fingern hinsichtlich der Elastizität und Schwere (Druckempfindungen
der gegenübergestellten Finger und Gewichtsempfindungen der
Hand). Untersuchungen des Markes durch die Zähne, Kaubewegungen
(charakteristische Druckreize). Beurteilung des Blütenkorbes nach Größe
und Zusammensetzung (Spannungsempfindungen beider Hände, zupfende
Druckbewegungen der gegenübergestellten Finger). Auffassung des Duftes
der Blüten (Geruchsempfindungen). Prüfung der Zungen- und Röhrenblüten
in bezug auf Form und innere Beschaffenheit (Tastbewegungen der
Finger, der Zunge und Lippen, Temperaturempfindungen der Lippen
und Wange). Beurteilung der Früchte nach Größe, Form und Geschmack
(Bewegungsempfindungen der Finger, Geschmacksempfindungen).
So entstehen bei der Auffassung der Pflanze Teilvorstellungen,
die den verschiedensten Sinnesgebieten angehören. Die Verbindung
dieser Teilvorstellungen ergibt eine sogenannte Komplikation, die zu
den simultanen Assoziationen gehört. Wie früher angedeutet wurde,
vermittelt das Assoziationssystem der Großhirnrinde (die Gesamtheit der
Assoziationsfasern) den psychischen Prozeß der Vorstellungsverbindung.
Sucht der Unterricht also Komplikationen herbeizuführen, so gestaltet
sich, weil eben die Glieder der Komplikation sich assoziieren, die
Anschauung kräftig und fest. Treten dann später einige Glieder
der Komplikation wieder als Erinnerungsbilder ins Bewußtsein,
so wecken sie infolge der früheren festen Verbindung auch die
andern Partialvorstellungen, und alle zusammen ergeben dann die
Gesamtvorstellung in ihrer ursprünglichen Klarheit[30].
+Die Anschauung soll sich bei aller Gründlichkeit doch vorwiegend auf
das Wesentliche erstrecken.+
Es ist zu bedenken, daß der Tastsinn in der Schnelligkeit der
Auffassung hinter dem Auge wesentlich zurücksteht; der Unterricht
kann darum nur langsam fortschreiten; für das Eingehen auf unwichtige
Einzelheiten, für die Verfolgung von Nebenwegen bleibt keine Zeit.
Es muß auch noch einmal an die Enge des Bewußtseins erinnert werden.
Wenn auf die tastende Hand und das aufmerkende Ohr eine größere
Menge von Sinnesreizen und Vorstellungen einstürmt, so können sich
nur +einige+ zur Klarheit durchringen; viele von ihnen, und zwar
manchmal die bedeutungsvollsten, kommen nur bis zu der äußersten
Grenze des inneren Blickfeldes. Der Unterricht kann sich daher auf
die Veranschaulichung von komplizierten Objekten, auf die Betrachtung
von Lehrmitteln mit verwirrenden Feinheiten nicht einlassen. Der
Blindenlehrer muß deshalb in höherem Maße als der Lehrer der
Sehenden zu generalisieren verstehen, er muß das +Typische+ eines
Objekts oder eines Vorganges herauszuheben wissen. Namentlich im
Anschauungsunterricht und in der Arbeitskunde (Physik) wird er hierzu
gezwungen sein. Soll z. B. der Bau des Hauses veranschaulicht werden,
so wird er nicht auf die verschiedenen Stein- und Holzverbindungen der
Maurer und Zimmerer eingehen dürfen, nicht auf die technisch korrekte
Konstruktion des Daches, des Fußbodens usw. Bei der Besprechung des
Glockengusses wird er die Idee des Vorganges zunächst ganz einfach an
zwei übereinander gestellten Blumentöpfen im Sandkasten darstellen, bei
Behandlung der Dampfmaschine sich nicht auf eine Veranschaulichung der
komplizierten Schiebersteuerung einlassen. Selbstverständlich ist es
möglich, solche Dinge auch den Blinden zu erklären, aber es geschieht
auf Kosten anderer, für ihn bedeutungsvolleren Erkenntnisse. Aus diesem
Grunde ist es auch verkehrt, die Lehrmittel für den Blindenunterricht
nach den Abbildungen und Mustern für Sehende herzustellen; sie müssen
in den meisten Fällen wesentlich einfacher sein und nur das enthalten,
was gerade nötig ist, um das +Prinzip+ zu erkennen, nach denen sie
wirken.
+Der Unterricht soll in der Verwertung von Wahrnehmungen, welche die
Schüler im elterlichen Hause gemacht haben, vorsichtig sein.+
Die blinden Schüler sind mit der Behauptung, sie hätten diesen oder
jenen Gegenstand zu Hause kennen gelernt, diesen oder jenen Vorgang
beobachtet, schnell bei der Hand. Sieht man genauer zu, so merkt man,
daß die angeblichen Wahrnehmungen sich entweder zu einem „+gehört+
haben“ verflüchtigen oder daß die Wahrnehmungen sehr dürftig und
lückenhaft waren. Bedenkt man dazu, daß derartige Beobachtungen immer
nur von +einzelnen+ Schülern gemacht worden sind, so wird man einsehen,
daß ihnen eine wesentliche Bedeutung für den +Gesamtunterricht+ nicht
zukommt. In keinem Falle können sie die tatsächliche Anschauung im
Unterricht ersetzen. Gewiß hat der bekannte pädagogische Grundsatz:
„der Unterricht soll an die Erfahrungen des Kindes anknüpfen,“ auch
für den Blindenunterricht Geltung, und der geschickte Lehrer wird die
vorhandenen Anschauungen der Schüler im Unterricht berücksichtigen
und verwerten. Trotzdem wird man gut tun, beim Eintritt der Schüler
in die Anstalt auch selbstverständlich erscheinende Wahrnehmungen und
Erfahrungen nicht vorauszusetzen. Um so notwendiger ist die Beachtung
der folgenden Forderung:
+Dem blinden Schüler muß in weitgehendem Maße Gelegenheit gegeben
werden, auch außerhalb des Unterrichts Anschauungen und sachliche
Erfahrungen zu gewinnen.+
Die Erfahrung bereitet dem Unterricht den Boden; ohne diese Zubereitung
kann er keine Wurzeln schlagen und Kraft gewinnen. Das Erfahrungswissen
ist in viel höherem Maße persönliches Eigentum des Schülers, es ist
mit seinem Ich viel inniger verknüpft, als die durch den Unterricht
erworbenen Kenntnisse. Mit der Gelegenheit Erfahrungen zu sammeln,
wird ferner die in der Blindheit liegende Neigung zu verbaler Bildung
bekämpft. Endlich muß hervorgehoben werden, daß durch Erwerbung von
Erfahrungswissen sich die geistige Entwickelung des blinden Kindes
+natürlich+ gestaltet, sie nähert sich der des sehenden Kindes, das
unausgesetzt seinen Geist und Körper nach der Regel betätigt: Probieren
geht über Studieren. Deshalb ist bei weitem nicht alles vom +direkten
Unterricht+ zu erwarten. Darum ist auch nicht +die+ Blindenanstalt die
beste, deren Schüler sich immer schön abgemessen auf den Korridoren
des Hauses und in den Gängen des Gartens bewegen, die in Reihe und
Glied spazieren geführt und in den Freistunden ängstlich beaufsichtigt
werden. Wenn irgendwo, so muß in der Blindenanstalt das Wort des
Comenius in seiner Mutterschule beherzigt werden: „Laßt die Kinder
Ameislein werden, welche immer herumkriechen, tragen, schleppen,
einlegen, umlegen.“ Auf unsere Verhältnisse übertragen, heißt das: Laßt
die blinden Kinder, besonders die jüngeren, im Freien graben, bauen,
fahren, karren; gebt ihnen Gelegenheit, an einem größeren Wassergefäß
oder einem kleinen flachen Teich Studien über das Verhalten der Körper
zum Wasser zu machen, laßt sie Hühner, Tauben, Kaninchen pflegen, gebt
ihnen Brettchen, Nägel, Bohrer, Hammer, Zange und andere Werkzeuge in
die Hand und stärkt den Robinsontrieb, der auch in dem blinden Kinde
vorhanden ist. Dann wächst sich die Bildung des Blinden nicht zu einer
bloßen Schulbildung aus, sondern sie erhält von vornherein die Richtung
auf die Wirklichkeit, auf das praktische Leben.
+Neben die =betrachtende= Anschauung muß die Anschauung durch
=Betätigung= treten.+
In dem Kapitel über das Tasten wurde auf die hohe Bedeutung der
Bewegungsempfindungen für die Vorstellungsbildung hingewiesen: wir
wissen, daß sie bei der Gewinnung von Raumanschauungen eine wichtige
Rolle spielen. Der Unterricht darf sich daher nicht mit einem bloßen
Betasten der Objekte begnügen; es wird mit diesem, ebenso wie mit
dem bloßen Ansehen, wenig erreicht. +Das Kind soll an und mit den
Gegenständen etwas erleben, es soll in Beziehung zu ihnen treten.+
Es ist dies für die Klarheit der Anschauung von höchster Bedeutung.
Indem das Kind sich an einem Gegenstand betätigt, lernt es nicht
bloß neue Seiten desselben kennen, sondern es wird in einer ganz
eigenartigen, für das praktische Leben geradezu unentbehrlichen Art
des Untersuchens, des Selbstüberzeugens, des Probierens geübt. So wäre
z. B. bei der Betrachtung des Wagens (sog. vierräderiger Sportwagen)
dieser nicht bloß zu betasten, und nach seinen Teilen und dem Stoffe,
aus dem diese hergestellt sind, zu beschreiben, sondern es wären
auch etwa folgende in Stichworten angedeutete Tätigkeiten von den
blinden Schülern auszuführen: den Wagen auseinander nehmen, die Achsen
schmieren (Schmierseife); die Teile wieder zusammensetzen; den Wagen
mit verschiedenen Stoffen (Steinen, Holz, Heu) beladen, ziehen, und
zwar 1. auf ebenem Wege, 2. bergan und 3. bergab; ein Pferd (größeres
Modellpferd, Schaukelpferd) einspannen. Sodann würden die Schüler
aus Brettchen, Stäbchen, Garnrollen usw. einen Wagen in einfachster
Form aufzubauen versuchen. Schließlich würde die Nachbildung des
Wagens oder einzelner Teile desselben in Wachs auszuführen sein. --
Auch bei Objekten, die scheinbar eine Betätigung des Schülers nicht
zulassen, findet man bei einigem Nachdenken immer noch die Möglichkeit,
verschiedene Übungen an und mit ihnen ausführen zu lassen. In den
ersten Schulwochen wird die Gewinnung von Anschauungen durch Betätigung
einen Hauptteil des Unterrichts ausmachen. Man könnte diese einfachen
Arbeiten „Handgriffe und Elementarübungen“ nennen. Nachstehend seien
einige genannt und zwar zunächst solche, die im Freien, sodann solche,
die im Hause ausgeführt werden können.
Korb, mit einigen Steinen oder Holzstückchen gefüllt, tragen, und zwar
zu zweien, ferner einzeln in der Hand und auf der Schulter (Hilfe des
Lehrers!).
Reisig sammeln, dünnes Reisig zerbrechen. Ein trockenes Ästchen vom
Baume brechen.
Gras, Blätter, Blumen pflücken. Einfaches Sträußchen binden.
Unter dem Regenschirm gehen; die Geschicktesten versuchen den Schirm zu
öffnen und zu schließen.
Ein Säckchen mit Sand füllen. Sack zubinden, auf der Schulter tragen.
Sand ausstreuen.
Übungen an der Pumpe: Tätigkeit des Pumpens, Wasser über die Hände
rieseln lassen, Eimer mit Wasser füllen, Wasser durch eine Holzrinne in
eine Wanne laufen lassen.
Türschlüssel ausziehen, einstecken, Tür zuschließen.
Stühle an eine bestimmte Stelle tragen. Stühle neben- und
hintereinander aufstellen.
Teller ineinanderstellen, auseinandertragen, Teller umdrehen.
Schnur aufwickeln, und zwar um die Hand, um einen runden Stab, um ein
Brettchen.
Geld in eine Sparbüchse legen. Einige Geldstücke kennen lernen.
Etwas in Papier ein- und auswickeln. Papier zusammenballen und
auseinanderzupfen. Papier zur Hälfte zusammenfalten. Tüte mit Steinchen
füllen.
Flasche zu- und aufkorken, auch Korke verwenden, die zu klein oder zu
groß sind, so daß der passende Kork ausgesucht werden muß.
Schwamm ins Wasser tauchen, ausdrücken. Mit dem Schwamm die
Fensterscheiben putzen usw.
Als Anschauung durch Betätigung ist natürlich auch alles Darstellen mit
Bausteinen und den übrigen Lehrmitteln Fröbelscher Art, das Formen und
Zeichnen und der sog. Handfertigkeitsunterricht anzusehen. Es erübrigt
sich, auf diese Disziplinen näher einzugehen, da von ihnen bereits
gesprochen wurde. Nur eine Bemerkung soll hier noch gemacht werden.
Nicht selten fällt die Nachbildung eines Gegenstandes durch den
Schüler so unvollkommen aus, daß man meinen könnte, ihr Wert für die
Vorstellungsbildung sei sehr gering. Diese Meinung ist unzutreffend.
Der geistige Prozeß, der sich bei der Darstellung vollzieht, ist
der gleiche, ob das manuelle Produkt mehr oder weniger vollkommen
wird. Häufig hat die Unvollkommenheit ihren Grund nur in einer
geringen technischen Begabung des Schülers, die sich nach und nach
hebt. Jedenfalls muß es Grundsatz bleiben: lieber eine unvollkommene
Darstellung als gar keine.
+Der Anschauung muß die sprachliche Darstellung folgen.+
Was der Schüler angeschaut, erlebt und nachgebildet hat, soll er
mündlich darstellen. Die mündliche Darstellung bildet den Abschluß
des Anschauungsprozesses; nur was der Schüler sprachlich wiedergeben
kann, ist Eigentum seines Geistes geworden. Zu verwerfen ist aber
trockene und schablonenmäßige Beschreibung. Besonders bildend und der
Form nach einfach ist die mündliche Darstellung dann, wenn man sie in
das genetische Gewand kleidet. Die Aufgabe wird also nicht, um ein
Beispiel zu wählen, lauten: Beschreibe den Tisch! -- Dann erscheint
das unvermeidliche „besteht aus“ mit seiner trockenen Aufzählung der
Teile -- sondern: Wie macht der Schreiner den Tisch? Oder: Wie baust
du den Tisch? Überhaupt ist die Beschreibung von Tätigkeiten, die das
Kind ausführt oder ausgeführt hat, sehr wichtig, nicht bloß, weil
sie das Kind an Genauigkeit in der mündlichen Darstellung gewöhnt,
sondern auch, weil sie eine Kontrolle dafür ist, ob die Tätigkeit mit
Überlegung ausgeführt worden ist.
+Die gewonnenen Anschauungen müssen öfters erneuert werden.+
Dem sehenden Schüler begegnen die Dinge, die er kennen gelernt hat,
immer wieder; bei jedem Gange durch die Straßen, durch Wald und
Flur, beim Durchblättern eines Buches mit Abbildungen, im häuslichen
und im Schulleben machen sich ihm die gewonnenen Anschauungen von
neuem bemerkbar. Dadurch wird die Anschauung vertieft, ergänzt und
zu einem unverlierbaren Besitz gemacht. Dem Blinden entschwinden die
betrachteten Objekte gewöhnlich für einen langen Zeitraum oder gar für
immer. Wir denken z. B. daran, daß der Schüler im Physikunterricht
die Rolle und ihre Anwendung kennen gelernt hat. Hat er jemals
Gelegenheit, beim Bau eines Hauses die Rolle und den Flaschenzug zu
betasten und damit die frühere Anschauung zu erneuern? Oder wird ihm
der im naturgeschichtlichen Unterricht vorgeführte Hase jemals wieder
begegnen? So ist es vielfach: +es fehlt die Wiederholung der gewonnenen
Anschauungen durch das Leben+. Die Folge ist, daß die Anschauung
verblaßt und schließlich zu einem bloßen Wortklang herabsinkt.
Dieser Möglichkeit kann dadurch begegnet werden, daß dem Schüler die
besprochenen Objekte von Zeit zu Zeit zur Wiederholung vorgeführt
werden. Es bedarf dabei keiner neuen „Behandlung“; meist wird es
genügen, dem Schüler das Objekt eben darzubieten und durch einige
wiederholende und erweiternde Fragen und Aufgaben die früher gewonnene
Anschauung aufzufrischen und zu ergänzen. Als Wiederholungsmittel
kann auch das Formen benutzt werden; dabei stellt es sich heraus, ob
die Anschauung noch in völliger Klarheit vorhanden ist oder nicht. Am
wenigsten zu empfehlen ist eine bloße Wiederholung durch Wort und Buch.
+Heller+, Die Blindenbildung in ihrer Beziehung zum Leben.
Kongr.-Ber. Frankfurt a. M. 1882.
+Wulff+, Vorbedingungen für eine fruchtbringende Blindenbildung.
Kongr.-Ber. Amsterdam 1885.
+Merle+, Der Anschauungsunterricht, die Grundlage alles
Blindenunterrichts. Bldfrd. 1889 S. 38.
+Zech+, Vorschläge für die praktische Gestaltung des
Anschauungsunterrichts in der Blindenschule. Kongr.-Ber. Halle a.
S. 1904.
+Zech+, Forderungen der neueren Pädagogik mit Bezug auf den
Blindenunterricht. Kongr.-Ber. Hamburg 1907.