Die Folgen der Blindheit, soweit sie für die geistige Entwickelung in
Betracht kommen, sind 1. absolute, d. h. solche, die durch die Natur
der Blindheit bedingt sind, und 2. relative, d. h. solche, die nicht
aus dem Zustande der Blindheit unmittelbar hervorgehen, sondern erst
bei mangelnder oder verkehrter Erziehung in Erscheinung treten. Die
ersteren müssen als etwas Unabänderliches hingenommen werden; ihnen
sind +alle+, die in jugendlichem und die im vorgeschrittenen Alter
Erblindeten, unterworfen. Die letzteren können abgewendet werden. Sie
treten bei dem verständig erzogenen Blinden seltener, bei dem sich
selbst überlassenen aber fast immer auf. Späterblindete sind ihnen
weniger, von Geburt an Blinde häufiger unterworfen. Erziehung und
Unterricht können sie beseitigen oder wenigstens mildern.
Es wird zuerst von den absoluten Folgen der Blindheit zu reden sein.
Da erscheint am auffallendsten +die mit der Blindheit gegebene große
Beschränkung der sinnlichen Wahrnehmung+.
Das Auge des Sehenden ist unausgesetzt tätig und nimmt, bewußt oder
unbewußt, willig oder widerwillig, eine große Zahl von Eindrücken
auf. Kein anderer Sinn führt dem Geiste so viel Nahrung zu wie
das Auge; etwa neun Zehntel unsers gesamten Anschauungs- und
Vorstellungsmaterials sind auf den Gesichtssinn zurückzuführen.
Das wichtigste Aufnahmeorgan des Blinden, die Hand, muß die Gegenstände
+suchen+. Das Tastfeld ist im Vergleich zum Gesichtsfeld ein sehr
kleines. Eine +genaue+ Untersuchung kann die tastende Hand nur bei
solchen Gegenständen vornehmen, die in das Tastfeld hineinpassen; was
über den Raum der ausgebreiteten Arme hinausreicht, geht dem Blinden
vielfach ganz verloren oder es wird nur unvollkommen erkannt. Was das
sagen will, wird klar, wenn man bedenkt, daß auf diese Weise das blinde
Kind im vorschulpflichtigen Alter von den meisten Dingen in seiner
nächsten Umgebung nur +Bruchstücke+ kennen lernen kann (Haus, Baum,
Fenster, Ofen, Tür, Schrank etc.).
Ist die tastende Hand also hinsichtlich der Größe der zu untersuchenden
Körper nach der oberen Grenze hin beschränkt, so ist sie es nicht
minder nach der unteren Grenze der Ausdehnung hin: kleine Gegenstände,
feine und zarte Gebilde, sowie die Zusammensetzung und Struktur von
Stoffen, die das Auge mühelos erkennt, werden vom Tastsinn nicht mehr
aufgefaßt und unterschieden. Damit geht dem Blinden die ganze Kleinwelt
verloren, sei es die unendlich mannigfaltige Kleinwelt in der Natur
oder die Fülle des Kleinen in der Technik und Kunst. Der Grund für
diese Beschränkung ist in der physiologischen Unvollkommenheit des
Tastsinnes zu suchen, wovon im VI. Kapitel die Rede sein wird.
Der Tastsinn ist an die +Körperwelt+ gebunden; +Flächen+darstellungen
sind ihm +unzugänglich+. Infolgedessen geht dem Blinden ein überaus
reiches Bildungsmaterial verloren: Die in der Schrift niedergelegten
Schätze der Sprache, die Liniengebilde der Meßkunst, die Werke
des Zeichners und Malers. Hierin liegt auch ein Hauptgrund für
die Schwierigkeit des Blindenunterrichts: sämtliche Lehrmittel
müssen plastisch sein, und alles, was der Blinde selbst darstellt,
muß ebenfalls körperliche Gestalt haben. Als äußere Folgen dieser
Notwendigkeit ergeben sich große Kosten bei der Beschaffung von
Lehrmitteln und ein bedeutendes Volumen derselben.
Dem Blinden fehlt ferner mit dem Auge +der ordnende und
zusammenfassende Sinn+.
Das Auge gliedert die Erscheinungswelt in Gruppen; es hebt einzelne
Merkmale oder einzelne Gegenstände hervor, ordnet diesen die minder
wichtigen unter und faßt das Ganze zusammen. So entstehen die bereits
jedem Kinde geläufigen Gruppenvorstellungen: Wiese, Wald, Feld, Dorf,
Stadt, Bahnhof usw.
Natürlich ist dieses Zusammenfassen zu einer Einheit ein +geistiger+
Vorgang, nicht eine Tätigkeit des Auges; dieses führt dem Geiste nur
Wahrnehmungen zu, die aber infolge der technischen Vollkommenheit des
Sehorgans so genau und umfassend sind, daß der Geist die Gliederung und
Zusammenfassung des Geschauten mit Leichtigkeit vollzieht.
Der Blinde kann diese Gruppierung und Zusammenfassung zu einer Einheit
nicht vornehmen, da die sinnliche Gesamtauffassung eines gegliederten
Ganzen durch den Tastsinn nicht möglich ist. Nur bei beschränkter
Raumausdehnung kommt das gliedernde und ordnende Moment auch beim
Tasten zur Wirkung. Doch kann der Unterricht die Auffassung eines
größeren zusammengesetzten Ganzen so vorbereiten, daß mit Hilfe der
Phantasie wenigstens eine ungefähre Vorstellung einer Gruppe gewonnen
wird.
Von weitgehendem Einfluß auf das Geistesleben des Blinden ist der
Umstand, daß er die in seiner Umgebung auftretenden +Tätigkeiten nur
unvollkommen wahrzunehmen und zu beobachten vermag+. Damit geht ihm
einmal die Anregung zu eigener nachahmender Tätigkeit verloren, und
sodann wird ihm durch diesen Umstand der Einblick in den Werdegang
vieler Dinge und Verhältnisse entzogen.
Das sehende Kind lernt bereits in den ersten Lebensjahren auf dem Wege
der spielenden Nachahmung erstaunlich viel. Auf den verschiedensten
Gebieten sammelt es durch Selbstbetätigung Anschauungen und Erfahrungen
und gewinnt so eine Grundlage für seine Geistesbildung, auf welcher die
Schule weiter bauen kann. Mehr noch: die nachahmende Tätigkeit bildet
seinen Körper, namentlich die Hand, und übt ihn in seiner Bestimmung,
ein williges Werkzeug des Geistes zu sein.
Dem Blinden wird die Beobachtung einer Tätigkeit schwer und in vielen
Fällen ganz unmöglich, da ein tastendes Orientieren die Bewegung
stört, ganz zu schweigen von den für die tastende Hand gefährlichen
und denjenigen Bewegungen, die ihrer Natur nach überhaupt nur durch
das Auge aufgefaßt werden können (Flug eines Vogels, Zug der Wolken
usw.). Wo eine Tätigkeit mit Schallwirkungen verbunden ist, regen die
letzteren den Blinden zuweilen an, die gleiche Wirkung hervorzurufen
(Läuten einer Glocke, Klopfen mit dem Hammer usw.), aber diese Art
der Nachahmung bleibt meistens eine mechanische und befriedigt
ihn, weil sie das Ohr angenehm unterhält. Bewegungen, die sich
geräuschlos vollziehen, können ihn zu eigener Tätigkeit und damit zu
geistiger Durchdringung des Vorganges nicht anregen. Dieses Manko ist
außerordentlich schwerwiegend: weil der Blinde das sich in Tätigkeit
äußernde Leben nur unvollkommen wahrnehmen und beobachten kann, kommt
er in die Gefahr, selber untätig zu bleiben.
Damit wenden wir uns zu den Folgen der Blindheit, die oben als relative
bezeichnet wurden.
Die +Hinneigung zur Untätigkeit+, zum passiven Verhalten, macht sich
vorzugsweise bei dem von Geburt an Blinden bemerkbar, zumal wenn ein
solches Kind von den Eltern in den ersten Lebensjahren ängstlich
behütet, an freier Bewegung gehindert und zum Gebrauch seiner Glieder
in Spiel und Arbeit nicht angehalten wird. Diese Untätigkeit wird dem
Blinden zum Verhängnis. Abgesehen von den nachteiligen Folgen für die
allgemeine körperliche Entwickelung, von denen vorhin die Rede war, ist
es besonders das für die Geistesbildung des Blinden wichtigste Organ,
+die Hand+, die durch diese Passivität schweren Schaden erleidet. Die
in Ruhe und Beschäftigungslosigkeit beharrenden Hände bleiben lose
Muskelbündel, ohne Kraft und Geschicklichkeit, unsicher und unbeholfen
im Tasten und unbrauchbar selbst für die einfachsten Verrichtungen des
täglichen Lebens. Bedenkt man, daß die Hand dem Blinden aufnehmendes
und ausführendes Organ zugleich ist, daß beide Arten der Betätigung
in regster Wechselwirkung stehen, daß eine die andere fördert und die
geistige Erfassung und Durchdringung der realen Welt ohne die Hand
nicht denkbar ist, so wird klar, wie schwer sich die Nichtbetätigung
der Hand rächen muß.
Im Geistesleben des Blinden spielt das +Gehör+ eine bedeutende Rolle.
Das Ohr verbindet den Blinden mit der Ferne, es gibt ihm Nachricht
über mancherlei Vorgänge in seiner Umgebung, es verschafft ihm in
Musik und Poesie hohe ästhetische Genüsse. Aber dieser für ihn so
wertvolle Sinn kann ihm auch verhängnisvoll werden, nämlich dann, wenn
die +Gehörswahrnehmungen ein solches Übergewicht erlangen, daß sie die
Tastwahrnehmungen stark zurückdrängen+ und dadurch bestimmend auf die
ganze Richtung der Entwickelung einwirken. Dieses tritt nur zu leicht
ein. Während Objekte zum Tasten dem Blinden +dargereicht+ oder ihm
wenigstens so +genähert+ werden müssen, daß seine Hand sie zu erreichen
vermag, drängen sich Töne und Geräusche dem Blinden geradezu auf.
Nun sollte man meinen, er hätte Verlangen, den Gegenstand, der einen
Klang hervorbringt, auch durch den Tastsinn kennen zu lernen. Aber das
ist meist nicht der Fall. Entweder befriedigt ihn der Klang an sich,
besonders wenn er dem Ohre angenehm ist, so völlig, daß es zu einem
Nachdenken über die Ursache garnicht kommt, oder die Einbildungskraft
ist sofort bereit, ihm vom Urheber des Klanges irgendein phantastisches
Bild zu entwerfen. Dieses Spiel der Einbildungskraft bereitet ihm
so viel Genuß, daß das Verlangen nach der tatsächlichen Vorstellung
ganz zurücktritt. Es kommt auch noch die in jedem Menschen vorhandene
Scheu vor Anstrengung hinzu: das bloße Anhören ist bequemer als die
sorgfältige Untersuchung mit der Hand. So entstehen auf Grund des
bloßen Klangbildes Vorstellungen in der Seele des Blinden, die mit
der Wirklichkeit nicht übereinstimmen. Man bezeichnet sie nach dem
Vorgange Hitschmanns mit dem Namen +Surrogatvorstellungen+. Erlangt das
Ohr im Geistesleben des Blinden die herrschende Stellung, so wird der
Bildung der reale Boden entzogen, es entwickelt sich eine weitgehende
Vorstellungsträgheit, Phantasiegebilde beherrschen sein Denken, und
er wird ein weltfremder, mit dem praktischen Leben in Widerspruch
stehender Mensch.
Zu dieser Gefahr, der Hinneigung zu einem „Traumleben“, trägt auch die
+Sprache+ des Blinden bei.
Das sehende Kind erfährt für die durch das Auge aufgenommenen
Gegenstände meist auch den Namen; Ding und Name decken sich; das
Klangbild ruft sofort die Vorstellung des Gegenstandes hervor, das
Bild des Gegenstandes reproduziert den Namen. Das blinde Kind hört den
Namen eines Dinges, aber nur in den seltensten Fällen tritt mit der
Gehörswahrnehmung auch gleichzeitig die entsprechende Tastwahrnehmung
auf. So bleibt der Name des Dinges dem Kinde ein bloßer Klang, für den
im besten Falle die Phantasie einen Surrogatinhalt schafft. Da dem
Blinden eine andere Sprache als die der Sehenden nicht zur Verfügung
steht, so muß seine Sprache inhaltsarm sein: er begnügt sich mit dem
Klangbilde. Gleichwohl weiß er meist in seine Sprache den Ton der
Überzeugung zu legen, so daß seine Umgebung über die mangelnde reale
Grundlage der Sprache hinweggetäuscht wird. Auch der Blinde selbst
glaubt, mit dem Worte die Sache zu haben und täuscht sich damit über
seine Bildung und sein Verständnis für die wirkliche Welt.
Aus dem Gesagten läßt sich auch der Einfluß der Blindheit auf das
+Willensleben+ unschwer erkennen. Der Blinde, der Tätigkeiten nicht
verfolgen kann, dessen Nachahmungstrieb nicht angeregt wird, der in
Phantasiebildern schwelgt, neigt von Natur zur Passivität. Wohl ist
seine Phantasie unausgesetzt tätig, aber die Hände empfangen vom Gehirn
keinen Auftrag, etwas zu schaffen, und der Wissensdrang treibt ihn
nicht zum Versuchen und Probieren. Wird er nun gar noch von seiner
Umgebung durch weitgehende Hilfeleistung und Bedienung verwöhnt, so
traut er sich garnichts zu, er bleibt schlaff und energielos[4].
Nur eine verständige Erziehung und ein geeigneter Unterricht
können diese Energielosigkeit beseitigen, die von Natur vorhandene
Zaghaftigkeit in frische und fröhliche Aktivität verwandeln und den
Willen zu den höchsten Zielen anfeuern. Freilich kann es dann auch,
besonders wenn die Leistungen des Blinden angestaunt und bewundert
werden, leicht dahin kommen, daß er seine Kraft überschätzt und die
Meinung gewinnt, er könne in allen Stücken dasselbe leisten wie der
Sehende. Das „Ich kann alles, was die Sehenden können!“ ist für ihn
ebenso gefährlich wie das „Ich kann nichts!“
Was den Einfluß der Blindheit auf das +Gefühlsleben+ betrifft, so ist
zu erwähnen, daß die mit dem Triebleben zusammenhängenden niederen
Gefühle bei dem sich selbst überlassenen Blinden zu besonderer
Stärke gelangen. Insbesondere gilt dies von den mit Befriedigung des
Nahrungstriebes auftretenden Gefühlen. Wo Erziehung und Unterricht
einen reichen, namentlich auch ethischen Vorstellungskreis schaffen,
beeinflußt dieser das Gefühlsleben derart, daß die niederen Gefühle
zurücktreten und die höheren Gefühle größeren Einfluß erlangen.
(Mitgefühl, ästhetische, religiöse, patriotische Gefühle usw.) Großen
Einfluß auf die Gemütsstimmung des Blinden hat das Bewußtsein von der
eigenen Leistungsfähigkeit. Das Gefühl des Gelingens einer Arbeit
erzeugt Frohsinn und Optimismus; wo ihm dagegen die Wahrnehmung seiner
geringen Leistungsfähigkeit entgegentritt oder oft vorgehalten wird,
da stellt sich Unlust und allgemeine Depression ein. Ebenso verdüstert
sich sein Gemüt, wenn ihm auf Schritt und Tritt die Abhängigkeit von
den sehenden Mitmenschen zum Bewußtsein kommt, während sich sein Mut
und seine Hoffnung neu beleben, wenn er sich selbst zu helfen imstande
ist und wenn er die Erfahrung macht, daß er den Platz, auf den er
gestellt ist, ausfüllt.
+Ästhetische Gefühle+ gründen sich bei dem Blinden fast ausschließlich
auf Gehörseindrücke. Poesie und Musik sind für ihn recht eigentlich die
Gebiete ästhetischen Genießens. Religiösen Eindrücken ist er leicht
zugänglich, doch führt das religiöse Gefühlsleben nicht selten zu
Überschwang und Schwärmerei.
Daß Blinde auch von +Leidenschaften+ bewegt werden und in Affekt
geraten können, ist eine Tatsache, die jedem bekannt ist, der längere
Zeit Umgang mit ihnen gehabt hat. Die in Laienkreisen verbreitete
Ansicht, daß das Gemüt des Blinden allezeit einem klaren, ruhigen See
gleiche, entspricht nicht der Wirklichkeit.
Die Gefühle, von denen der Blinde bewegt wird, prägen sich in Mienen
und Gebärden nicht so lebhaft aus wie bei dem Sehenden, weil das Auge
nicht mitwirkt und weil der Blinde das Mienenspiel anderer Personen,
das zur Nachahmung Veranlassung gibt, nicht beobachten kann.
Die Abweichungen in der Geistesentwickelung des blinden von der
des sehenden Kindes bezeichnen auch die Angriffspunkte für eine
rationelle Blindenpädagogik. Nur dann, +wenn Erziehung und Unterricht
an die Eigentümlichkeiten in der geistigen Entwickelung des Blinden
anknüpfen, kann es gelingen, ihn aus seiner Isolierung herauszuheben
und die Kluft zu überbrücken, die zwischen ihm und den sehenden
Menschen besteht+. Es ist geboten, dies mit Entschiedenheit zu
betonen, um einer oberflächlichen Auffassung des Blindenunterrichts
zu begegnen. Es wird nämlich nicht selten folgende Ansicht geäußert:
Das verfeinerte Tastgefühl ersetzt dem Blinden das Gesicht; er hat das
Auge gewissermaßen in den Fingerspitzen. Es wird im Blindenunterricht
also nur darauf ankommen, möglichst alles das, was der Sehende mit dem
Auge wahrnimmt, tastbar zu machen; das sei die wesentlichste Abweichung
zwischen dem Unterricht sehender und blinder Kinder. Im übrigen könne
sich der Unterricht in Stoffauswahl und methodischer Gestaltung
durchaus an den für Vollsinnige berechneten anschließen. In neuerer
Zeit sind es vielfach auch die Blinden selbst, die diese Ansicht
vertreten, und in Verkennung der ihnen gesteckten Grenzen glauben, den
Sehenden nur dann als gleichberechtigt an die Seite treten zu können,
wenn sie ihre Bildung auf möglichst ähnlichem Wege erwerben wie diese.
Demgegenüber muß betont werden: +durch die Beschränkung der sinnlichen
Auffassung sind der Erkenntnis des Blinden Grenzen gezogen, die auch
der beste Unterricht nicht ganz wegräumen kann+. „Diese Grenzen, welche
die Blindheit zieht, sollen dem Blinden bewußt werden; sie müssen im
Unterricht respektiert und herausgestellt, nicht aber durch überredende
Mitteilungen verwischt werden. Was der Blinde nicht durch eine auf
unmittelbare Wahrnehmung basierte Erkenntnis +erwerben+ kann, darf er
nicht als einen Besitz betrachten und verwenden.“
Im einzelnen dürften sich aus den bisherigen Darlegungen die
nachstehenden Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätze ergeben.
Da der Tastsinn in der Wahrnehmung realer Objekte beschränkt ist,
ist es Pflicht des Blindenunterrichts, diejenigen Dinge, die eine
Auffassung durch das Tastvermögen zulassen, dem Blinden auch
tatsächlich zugänglich zu machen. Dieser Satz muß freilich sogleich
eingeschränkt werden. Nicht darauf kommt es an, dem Blinden eine
bunte Fülle von Objekten zu bieten. Darin irrte eine frühere Zeit,
daß sie glaubte, mit der Zahl der tastbaren Objekte erweitere sich
auch gleicherweise die Bildung des Blinden. Die Forderung der ersten
Blindenlehrer: Führt dem blinden Schüler alle Dinge vor, die
veranschaulicht werden können, alle, die ihm erreichbar sind, alle, die
ihm früher oder später einmal begegnen können, je mehr, desto besser!
ist in dieser Allgemeinheit nicht richtig. Heute wissen wir, daß man
in der Zahl der Objekte, die man dem Schüler darbietet, Maß halten
muß, weil sonst, wie aus dem Kapitel über das Tasten ersichtlich ist,
die Gefahr der Flüchtigkeit der Anschauung entsteht. Nicht dies ist
der Weg zur gründlichen Bildung des Blinden, ihn in ein Museum der
verschiedensten tastbaren Objekte zu stellen, sondern seinen Geist
an solchen Gegenständen zu schulen, die in dem Weltbilde, das er zu
erlangen imstande ist, charakteristisch und unentbehrlich sind. Die
Hauptfrage des Blindenlehrers darf nicht die sein: Was läßt sich aus
diesem oder jenem Gebiet alles vorführen und veranschaulichen? sondern
sie muß lauten: Welche Gegenstände wähle ich aus, damit der blinde
Schüler eine Grundlage für die Erfassung der Welt gewinnt? Geht ihm
Wesentliches verloren, entsteht eine Lücke in seinem Weltbilde, wenn
dieses oder jenes Objekt, diese oder jene Tatsache übergangen wird?
Es wird sich also im gesamten Blindenunterricht, soweit er realer Natur
ist, um die Auswahl und Betrachtung +typischer Objekte+ handeln. Und
diese werden, um das vorweg zu sagen, vorzugsweise der Natur und den
einfachen Kulturverhältnissen zu entnehmen sein. Wenn also vorhin die
Forderung ausgesprochen wurde: die Dinge, die eine Auffassung durch
den Tastsinn zulassen, sollen dem blinden Schüler auch tatsächlich
zugänglich gemacht werden, so muß dazu ergänzend bemerkt werden: soweit
sie notwendig und imstande sind, eine Grundlage für die Erfassung der
realen Welt im Geiste des Schülers zu vermitteln.
Da zu große und zu kleine Objekte durch den Tastsinn nicht sicher
aufgefaßt werden, ist es notwendig, sie durch Verkleinerung bzw.
Vergrößerung dem Tastfeld anzupassen. Die Beschaffung solcher
Anschauungsmodelle haben die Blindenanstalten von jeher als eine
wichtige Aufgabe angesehen. Über ihre zweckmäßigste Größe und
Beschaffenheit entscheiden die Gesetze des Tastens.
Der Mangel des Tastsinnes hinsichtlich der Ferne läßt sich durch den
Unterricht nicht beseitigen. Doch ist es hie und da möglich, das
vom Auge umfaßte Raumgebiet in verkleinerter und verkürzter Art dem
Tastsinn zugänglich zu machen. So läßt sich eine Landschaft mit ihren
Bergen, Tälern, Gewässern und Gehöften stark verkleinert als Sand-
oder Tonrelief darstellen, wenn natürlich auch ohne weiteres zuzugeben
ist, daß eine solche Nachbildung einen sehr dürftigen Ersatz der
Wirklichkeit bildet. Immerhin wird der Unterricht von diesem Mittel,
die Ferne dem tastenden Finger nahe zu bringen, öfters Gebrauch machen,
besonders in der Heimatkunde, wo eine übersichtliche Vorstellung
des Landschaftsbildes die notwendige Grundlage für den späteren
geographischen Unterricht bildet.
Akustische Fernerscheinungen müssen im Unterricht, soweit dies möglich
ist, erklärt werden. Dies kann in vielen Fällen dadurch geschehen, daß
der Schallerreger vorgeführt, in anderen Fällen dadurch, daß durch
nachahmende Versuche eine ähnliche Schallwirkung hervorgerufen wird (z.
B. Gesang eines Vogels: Vorführung des präparierten Tieres; Rauschen
des Waldes: Erzeugung eines ähnlichen Schalles durch Schwenken eines
Zweiges).
Übrigens darf nicht unerwähnt bleiben, daß auch der +Geruchssinn+ dem
Blinden in gewissem Sinne die Ferne erschließt. Der Duft von Blumen,
Wäldern und Wiesen, der kräftige Salzgeruch der See läßt ihn ihr
Vorhandensein schon in beträchtlicher Entfernung erkennen. Auch die
Fähigkeit, Personen in einem gewissen Abstande wahrzunehmen, beruht
teilweise auf Geruchseindrücken. Wie der Geruch, so spielen auch der
+Temperatursinn+ und die +Gemeinempfindung+ in der Beurteilung der
Ferne eine Rolle. Es wird auf den „Fernsinn“ in einem späteren Kapitel
eingegangen werden. Hier soll nur soviel gesagt sein, daß Erziehung
und Unterricht die Ausbildung und Übung der fernwirkenden sensoriellen
Hilfsmittel sich angelegen lassen sein muß.
Die gliedernde und ordnende Tätigkeit des Auges bei der Gewinnung von
Sammelbegriffen läßt sich in bescheidenem Maße auf den Tastsinn in
der Weise übertragen, daß man dem Schüler verkleinerte Nachbildungen
natürlicher Gruppen vorführt und ihn anhält, solche Gruppen auch
selbst darzustellen. So kann in einem mit Sand gefüllten Kasten aus
kleinen Blechhäuschen ein Dorf aufgebaut werden; Steinchen, die man in
den Sand drückt, bilden das Straßenpflaster, kleine buschige Zweige
stellen Bäume dar. Auch die von den Schülern aus Ton, Wachs oder
Plastilin geformten Einzelgegenstände können oft zweckmäßig zu Gruppen
zusammengestellt werden.
Den Ausgangspunkt der Betrachtung einer Gruppe bilden in der Regel
die dem Schüler zugänglichen Einzeldinge; dann folgt die verkleinerte
Nachbildung, die infolge ihrer geringen Ausdehnung in das Tastfeld
des Kindes hineinpaßt und somit die Gruppenauffassung ermöglicht.
Man kann aber auch den umgekehrten Weg einschlagen: man geht von der
verkleinerten Darstellung aus und bereitet durch diese das Verständnis
für die auf einem größeren Raum verteilte natürliche Gruppe vor.
Jedenfalls gehören Wirklichkeit und Nachbildung zusammen. Nur wo sich
dem Kennenlernen einer natürlichen Gruppe bedeutende Schwierigkeiten
entgegenstellen, darf man sich mit der bloßen Nachbildung begnügen.
Die ordnende und gliedernde Tätigkeit des Auges erstreckt sich aber
nicht bloß auf Gruppengebiete, sondern auch auf zusammengesetzte
+Einzeldinge+. Die minder wichtigen Teile werden den wesentlichen
untergeordnet; das Auge abstrahiert von dem den Gegenständen
anhaftenden Beiwerk, das oft nur der Verzierung dient, und sucht den
+Kern+, das +Wesen+ des Dinges zu erfassen. Der tastenden Hand wird
diese Unterscheidung schwerer. Darum müssen die Anschauungsobjekte
für Blinde möglichst einfach und frei von schmückendem und sonstwie
störendem Beiwerk sein. Aus diesem Grunde sind die für Sehende
berechneten Lehrmittel, selbst wenn sie deutlich tastbar sind, für die
Blindenschule vielfach nicht brauchbar. Sie müssen entweder vereinfacht
oder in anderer Weise so umgestaltet werden, daß die tastende Hand das
Wesentliche an dem Dinge leicht erkennt.
Die mit der Blindheit gegebene Unmöglichkeit, Tätigkeiten genau und
lückenlos zu verfolgen und die damit zusammenhängende Schwierigkeit,
die Entstehung eines Dinges zu beobachten, stellt einen so bedeutenden
Nachteil für die gesamte Bildung des Blinden dar, daß Erziehung und
Unterricht alles aufbieten müssen, um dieses Manko zu beseitigen. Es
kann hierfür in der Hauptsache nur +ein+ Mittel in Betracht kommen:
man muß den Schüler anleiten, daß er die Arbeitsvorgänge, die er
nicht selbst beobachten kann, möglichst durch eigene Betätigung selbst
erlebt. Es wäre also, um ein Beispiel anzuführen, nutzlos, wenn man
dem blinden Schüler +mit Worten beschreiben+ wollte, wie ein Baum
gepflanzt wird; es genügt auch nicht, daß er bei der Pflanzarbeit, die
ein Sehender ausführt, zugegen ist und die dürftigen Gehörseindrücke
aufnimmt, die durch die Tätigkeit des Pflanzens erzeugt werden. Er muß
vielmehr, wenn auch nur in typischer Art, selber das Pflanzloch graben,
das Bäumchen hineinstellen, die Wurzeln mit Erde bedecken und den Stamm
an einen Pfahl binden. Eine andere Möglichkeit gibt es nicht, um ihm
die Tätigkeit des Pflanzens zum Verständnis zu bringen. Namentlich die
grundlegenden Vorgänge im Natur- und Kulturleben, wie sie der sog.
Anschauungsunterricht dem Blinden vermitteln will, lassen sich fast
durchweg nur durch Schaffen an den Dingen und im Umgange mit ihnen zum
Verständnis bringen. Darum wird man den Sachunterricht, zumal den auf
den unteren und mittleren Stufen, möglichst unter den Gesichtspunkt
des Handelns stellen und die Erkenntnis und die denkende Erfassung
der Welt auf die untersuchende, forschende, nachahmende, darstellende
Tätigkeit des Schülers gründen. Die Art dieser Tätigkeit kann sein: 1.
+Wirkliche praktische Arbeit+ (z. B. Füllen der Gießkanne, Sprengen
des Blumenbeetes, Abwägen einer Ware, Fällen eines Baumes, Graben
einer Grube, Decken des Tisches usw.). 2. +Nachahmende Versuche+ (z.
B. Darstellung eines Hauses, einer Brücke usw. aus Bausteinen, einer
Fahne aus einem Stabe und einem Stückchen Zeug, eines Wegweisers aus
zwei Holzstäbchen. Vorgang des Fischens durch nachahmende Bewegung
der gespreizten Finger im Wasser. Waschen und Trocknen der Wäsche
durch entsprechende Behandlung eines Läppchens usw.). Hierher gehört
auch die so wichtige nachschaffende Darstellung in Ton oder Wachs
(Formen oder Modellieren). 3. +Spielende, freie Beschäftigung+.
Diese freie, nicht durch das Wort des Lehrers in bestimmte Bahnen
geleitete Tätigkeit des blinden Kindes ist von besonderer Bedeutung für
seine Geistesentwickelung. Sie kommt der ungezwungenen Art, wie das
+sehende+ Kind Erfahrungen gewinnt, am nächsten. Die Blindenanstalt
hat darum Einrichtungen zu treffen, die dem Kinde eine solche freie,
spielende Betätigung ermöglichen. Ein größerer Garten, der nicht bloß
nach gärtnerischen, sondern auch nach pädagogischen Gesichtspunkten
angelegt ist, wird in besonderem Maße das blinde Kind zu spielenden
Untersuchungen und mannigfaltiger freier Betätigung anregen.
Die Erziehung des Kindes zur tätigen Erfassung der Wirklichkeit
steigert auch die Tastfähigkeit der Hand. Die Handmuskeln kräftigen
sich, erlangen Sicherheit in der Kraftabmessung und werden fähig, der
Hand und den Fingern die Stellung zu geben, welche der jeweiligen
Tätigkeit angemessen ist. Mit der Steigerung der +Tastfähigkeit+ erhöht
sich wieder die Möglichkeit der Geistesbildung. Wie wichtig ist also
die Tätigkeit für den Blinden!
Es wurde oben dargelegt, daß die +Gehörswahrnehmungen+ das
Geistesleben des Blinden außerordentlich beeinflussen, ja daß sie im
vorschulpflichtigen Alter oft ausschließlich wirksam sind. Auch auf die
Gefahr wurde hingewiesen, die entsteht, wenn die Gehörswahrnehmungen
die Vorherrschaft erlangen und richtunggebend auf die Geistesbildung
des Blinden einwirken: der Bildung wird der reale Boden entzogen,
und phantastische Spekulation tritt an die Stelle folgerichtigen
Denkens. Dieser für den Blinden verhängnisvollen Entwickelung kann
nur dadurch begegnet werden, daß man +den gesamten Sachunterricht auf
die Wahrnehmungen des Tastsinnes gründet+, als desjenigen Sinnes,
der die räumliche Erkenntnis des Blinden ausschließlich vermittelt.
Es soll mit dieser Forderung aber durchaus nicht die Bedeutung der
Gehörswahrnehmungen für den Blinden herabgesetzt werden; sie sind
tatsächlich für ihn überaus wichtig, und es wäre falsch und zudem ein
vergebliches Bemühen, sie ausschalten und unterdrücken zu wollen. Es
kann sich nur darum handeln, ihnen die gebührende Stellung zu geben.
Diese gewinnen sie in Verbindung mit dem Tasten. +Tasten[5] und Hören
sollen so oft als möglich aufeinander bezogen, miteinander vereinigt
werden, besonders auf der Elementarstufe.+
Durch diese Verbindung soll das +sinnliche+ Hören zu einem +denkenden+
werden, soll der Blinde lernen, aus Klängen und Geräuschen richtige
Schlüsse auf den Schallerreger ziehen. In der Art, wie der
Blindenlehrer die mannigfaltigsten Verbindungen zwischen Tast- und
Höreindrücken zu schaffen weiß, wird sich sein pädagogisches Geschick
zeigen. Jedenfalls gebührt dem „Tasthören“ in der Blindenschule eine
hervorragende Stelle. In der Elementarklasse tritt es als selbständige
Übung auf, in den höheren Klassen wird es bei jeder sich bietenden
Gelegenheit in Anspruch genommen.
Ist der Blindenlehrer von der Überzeugung durchdrungen, daß
Gehörsvorstellungen ohne realen Inhalt wesenloser Schein sind, so
wird er auch die +Sprache+ als Unterrichtsmittel richtig einschätzen.
Eine dem Zustande der Blindheit entsprechende Sprache zu bilden, ist
der Unterricht nicht imstande. Um so sorgfältiger wird darüber zu
wachen sein, daß bloße +sprachliche Mitteilungen+ nie die grundlegende
selbständige Anschauung und Erfahrung verdrängen dürfen. Rein
sprachliche Leistungen des Schülers können darum auch nicht als Beweis
für die geistige Erfassung und Durchdringung eines realen Stoffes
angesehen werden; nur in Verbindung mit der darstellenden Tätigkeit
geben sie Aufschluß über den geistigen Besitz des Kindes.
Daraus ergibt sich weiter, daß der Unterricht bemüht sein muß, nur
solche Worte und Redewendungen zu brauchen, deren Inhalt dem Schüler
auf Grund der eigenen Anschauung verständlich werden kann. Namentlich
auf der Elementarstufe muß dieser Grundsatz strenge durchgeführt
werden. Er ist auch für die Einrichtung der Fibel und der ersten
Lesebücher ausschlaggebend. Diese Elementarbücher können darum nicht
einfach von der Volksschule auf die Blindenschule übernommen werden;
sie müssen aus dem Erfahrungsgebiet des Blinden hervorgehen. Da
das blinde Kind seine Anschauungen und Erfahrungen in erster Linie
in seiner nächsten Umgebung sammelt und diese in den einzelnen
Blindenanstalten verschieden ist, so wäre es das Ideal, wenn jede
Anstalt ihre eigenen, den speziellen Verhältnissen entsprechenden
Elementarbücher besäße.
Endlich ergibt sich aus dem Verhältnis zwischen Hören und Tasten
für den Blindenlehrer die Mahnung, auch auf den oberen Stufen die
Unterrichtssprache so anschaulich und konkret als möglich zu gestalten.
Bilder und Redewendungen, die der Welt des Sehens entnommen sind,
können und dürfen auf die Dauer nicht umgangen werden; aber sie sollen
sorgfältig erläutert und, soweit dies angängig ist, zu dem Tastsinn in
Beziehung gesetzt werden.
Über die +Willensbildung+ des blinden Kindes sollen hier nur einige
Andeutungen gemacht werden.
Erziehung und Unterricht werden es als eine Hauptaufgabe ansehen
müssen, die dem Blinden häufig innewohnende Passivität, Schlaffheit und
Energielosigkeit zu bekämpfen. Dies geschieht in erster Linie durch
Gewöhnung zur Arbeit. Die weitgehende Bedienung des blinden Kindes
durch Eltern und Geschwister ist ein schwerer Fehler, der sicher zur
Willensschwäche führt. Wird dagegen das blinde Kind früh angehalten,
sich selbst anzukleiden, seine Sachen in Ordnung zu halten, ohne fremde
Hilfe zu essen und bestimmte kleine häusliche Arbeiten zu verrichten,
so ist damit schon eine wertvolle Grundlage für die Willensbildung
geschaffen.
Die natürliche Zaghaftigkeit des Blinden, die ihm die Meinung einprägt,
er könne nichts Rechtes zustande bringen, wird durch freundliche
Anerkennung auch schwacher Leistungen zu besiegen sein. Nur nicht
unbedacht schelten, wenn dem blinden Kinde etwas nicht gelingt!
Namentlich auf dem Gebiet des Darstellens und Schaffens mit der Hand
wird der Lehrer oft mit den bescheidensten Anläufen zufrieden sein
müssen. Hat sich erst das Selbstvertrauen des Blinden gehoben, so ist
viel gewonnen. Immer wird man +dies+ als Ziel im Auge behalten müssen:
Den Blinden auf sich selbst zu stellen, ihm zum Bewußtsein kommen
zu lassen, daß er meist ohne fremde Hilfe fertig werden kann, seine
Arbeitskraft zu stärken, die Arbeitsfreudigkeit, die Hemmungen und
Störungen überwindet, zu heben und ihn anzuregen, seine Ehre darin zu
suchen, durch Fleiß und Ausdauer, durch tüchtige, solide Arbeit sich
seinen Platz in der Welt zu erobern. Die mancherlei unerfreulichen
Erscheinungen, die hie und da unter den im Leben stehenden Blinden sich
bemerkbar machen, wurzeln zum großen Teil in mangelndem Arbeitsmut
und in der wenig ehrenvollen Meinung, daß ein Blinder sich nicht
anzustrengen brauche und von vornherein Anspruch auf mitleidsvolle
Hilfe habe. Es ist das ein Standpunkt, der leider von den Angehörigen
der Blinden häufig geteilt wird.
Die nach der entgegengesetzten Seite zuweilen hervortretenden
unliebsamen Erscheinungen: Selbstüberschätzung und Eitelkeit, haben
nicht selten darin ihren Grund, daß die Leistungen des Blinden über
Gebühr angestaunt und bewundert werden. Besucher der Blindenanstalt
beobachten in dieser Hinsicht vielfach nicht die nötige Zurückhaltung
und bestärken den Blinden dadurch in der hohen Meinung von sich und
seinem Können. Kühles Abwägen der Leistungen und taktvolles Hinweisen
auf höhere Ziele werden bei zu hoher Selbsteinschätzung am Platze sein.
Was die Beeinflussung des +Gefühlslebens+ durch Erziehung und
Unterricht betrifft, so wird es in erster Linie darauf ankommen,
die niederen Gefühle, namentlich die mit dem Nahrungstriebe
zusammenhängenden, zurückzudrängen. Leider arbeitet hier die häusliche
Erziehung der Anstaltserziehung häufig entgegen. Die unverständige
Liebe der Eltern und Verwandten meint: das blinde Kind muß so viel
entbehren; dafür soll es wenigstens durch gutes Essen und Trinken
entschädigt werden. „Gutes Essen“ bedeutet bei ihnen aber gewöhnlich
Kuchen, Süßigkeiten und andere Leckereien. Da ist es nicht zu
verwundern, daß die Blinden im vorgeschrittenen Alter vielfach keinen
höheren Genuß kennen, als Befriedigung des Gaumens. Eine verständige
Erziehung wird dahin streben, daß der Blinde Zunge und Gaumen in
Zucht nimmt und Genüsse geistiger Art kennen und erstreben lernt. So
wird dafür zu sorgen sein, daß freie Stunden und Tage durch gesellige
Spiele, musikalische Betätigung, Vorlesen und eigene Lektüre, Brett-
und Ballspiele, Spaziergänge usw. ausgefüllt werden. In erster Linie
aber werden die Lustgefühle zu steigern sein, die mit dem Gelingen
einer Arbeit verbunden sind. Es muß immer wieder daran erinnert werden,
daß die Arbeit dem Blinden die reichste Quelle der Freude werden kann
und soll. Auch von diesem Gesichtspunkt aus darf daher der Unterricht
nicht, wie vorhin gesagt, bloße Mitteilungen, die ohne innere
Anteilnahme aufgenommen werden, bieten, sondern er muß den Schüler vor
Aufgaben stellen, deren Bewältigung das freudige Gefühl des Gelingens
hervorruft.
Anregung des religiösen Gefühls durch Hausandacht, Religionsunterricht
und Besuch des öffentlichen Gottesdienstes hat man von jeher als
notwendige und wichtige Aufgabe der Blindenerziehung angesehen.
Rührselige Empfindungen dagegen, zu deren Äußerung manche
weichgestimmten Menschen dem Blinden gegenüber sich veranlaßt fühlen,
wird man von ihm fernzuhalten suchen. Nicht zu wehmütiger Resignation,
sondern zu +mutigem Gottvertrauen+ soll der Blinde erzogen werden.
Dem ästhetischen Genießen, wie Musik und Poesie es dem Blinden
in erster Linie darbieten, wird man einen weiten Raum zuerkennen
müssen. Doch ist zu betonen, daß es sich auch hier nicht um müßiges
Hinnehmen handeln darf; der Genuß soll nicht bloß in sinnlicher und
phantastischer Erregung bestehen: durch geistiges und seelisches
Verarbeiten des Gebotenen soll eine wirkliche Bereicherung des Gemüts
erfolgen. Daraus ergibt sich die Forderung, dem Blinden nur +wertvolle+
Musik und Poesie darzubieten und nur solche, die er geistig zu erfassen
und zu durchdringen imstande ist. Im Gesangunterricht werden es in
erster Linie unsere schönen Volkslieder und volkstümlichen Gesänge
sein, von denen ein Gewinn für das Gemüt des Schülers zu erwarten ist.
Für eine ästhetische Betrachtung plastischer Kunstwerke reicht der
Tastsinn im allgemeinen nicht aus, obgleich Ausnahmen vorkommen
(Helen Keller, blinde Bildschnitzer und Former). Wohl aber bringt die
Erkenntnis des regelmäßigen Aufbaues von körperlichen Darstellungen und
die Zurückführung ihrer Teile auf geometrische Verhältnisse dem Blinden
Freude und geistigen Gewinn. Der Unterricht wird dieser Tatsache in
der Geometrie, im Formen und Zeichnen und gelegentlich auch in andern
Fächern Rechnung tragen.
+Krause+, Geistige Eigentümlichkeiten des blinden Kindes. Bldfrd.
1883 S. 52.
+Heller+, Die Blindenbildung in ihrer Beziehung zum Leben.
Kongr.-Ber. Frankfurt a. M. 1882.
Die Vorstellungen der Blinden und die Anschauung im
Blindenunterricht. Bldfrd. 1901 S. 177.