wieder erkannt. Mit dem Namen +Wissen+ bekommt sie nunmehr ihren
umfassendsten Sinn. Wissen ist allerdings Macht, aber Macht aus der
Ruhe. Dieses letzte Wissen ist +nicht+ notwendig an irgendwelche
Einzelfähigkeiten gebunden, kann nicht gelernt werden, geübt werden,
ist überhaupt willensmäßig nicht zu erreichen, und braucht sich
schließlich auch nicht notwendig in Tat umzusetzen. Sondern dem
Menschen, dessen Leben nach seinem eigenen Gesetz schwingend geworden
ist, können alle Dinge zu +gewußten+ werden, beliebig, sobald er in die
Tiefe seines Bewußtseins hinabsteigt. Irrtum, Täuschung, Nichtwissen
bedeutet dann nur: nicht tief genug hinabgelangen in die Ruhelage,
bedeutet eigenwilliges und freilich oftmals sehr notwendiges Verharren
in irgendwelchen oberen Zwischenschichten.
Das Hinabschwingen in die Tiefen des eigenen Blutes, das Eingehen in
die Atempausen, das Versinken in Tiefschlaf, das Schweigen und innere
Verstummen, aus dem ein Werk aufwächst, die Tiefe der Inbrunst, aus der
die Liebe sich fortgesetzt erneuert ... es ist immer dieselbe Tiefe
der schöpferischen Pause. Diese schöpferische Pause schien bisher
unter allen diesen Benennungen gerade im +Dunkel des Unbewußten+ zu
sein. Was ist dunkler als Blut, als inbrünstige Liebe! Es schien dies
alles als Gnade, als Gottesgabe, als das, was alle Religionen letzten
Endes verehren; die dunkle schaffende Kraft hinter aller lichtbewegten
Gestaltung. Spüren, ahnen, glauben waren die Worte, die diesen Abgrund
des Unbewußten umkreisten.
Doch all dies Unbewußte kann +Gewißheit+ werden. Unsere Worte: Wissen,
Bewußtsein, reichen lange nicht mehr weit genug, diesen Zustand des
Gewißwerdens zu bezeichnen. Sie sind schwach und geringfügig geworden
infolge des verengten und gestrafften Lebens der nördlichen Menschen.
Die Menschen haben den Mut zur Gewißheit des Wissens verloren, weil
sie allzu lange gezählt und gemessen, zerbohrt und zerteilt und
zergliedert, geprüft und gezweifelt haben, wo doch eigentlich alles
zu Tage tritt, unzerlegbar und ganz mit der strahlenden Gewißheit des
Einmalig-Lebendigen. Das Wissen bekam so etwas Lauerndes. Den Dingen
ihre Geheimnisse ablauschen, eindringen in ihre Zusammenhänge, das war
das Streben der Menschen, die sich die Wissenden nannten und als Hüter
des wissenschaftlichen Gutes galten. Sie wollten überwältigen, sie
wollten herrschen über das, was sie mit ihrem Wissen durchschauten.
Dies Herrschgelüste war ja der Grund, weswegen das Wissen Marktware
wurde, ein Gegenstand, der für Geld zu kaufen ist und Geld einbringt.
* * * * *
Die entscheidende Wendung, auf die ja jetzt alle Einzelnen wie alle
Völker so inbrünstig warten, kann erst geschehen, wenn Wissen wieder
den umfänglichen Sinn von Weisheit in sich schließen wird. Wissen,
Bewußtwerden, Weisheit, ist der Weg, der zu dem wissenden Abbau des
eigenen Lebens und also zum bewußten Tode führt.
Hier ist die Aufgabe des Erziehers, das ganze junge Leben durch die
Übermittlung des Wissens dem +Tod entgegen zu entspannen+. Es gilt die
jungen Menschen die Fähigkeit zu lehren, daß sie nicht nur aus einem
dunklen Drang in ihre schöpferische Ruhelage hinabzuschwingen vermögen,
sondern hell und klar +wissen+, was sie damit tun und zu welchem Ende
es führt. Leben lernen war der +eine+ Blick, unter den alle bisherigen
Gedankenführungen fielen. Sterben lernen ist der +zweite+ Blick, unter
den diese Gedankenführungen fallen. Der Bildung zum Leben steht die
Erziehung zum Tode gegenüber. Und dies zweite macht die schwierigere
Hälfte der Führungskunst aus.
Zunächst einmal dies zweite gehört untrennbar zum ersten. Wie der
Schatten zum Licht, wie das Tal zum Gebirge. Die Erziehung zum Tode
darf also niemals aufgespart werden. Sie muß immer zugleich da sein mit
der Bildung zum Leben. Alles was bisher gesagt wurde, wäre für sich
allein Lüge ohne die nunmehr folgende Ergänzung. Aber auch umgekehrt:
der schließende Teil dieser Gedankenfolge hat für sich selbst keinen
Sinn, sondern nur im Zusammenhang mit dem Vorhergegangenen. Es ist
nicht so, als könnte der junge Mensch zunächst einmal leben lernen
gewissermaßen im Treibhaus seiner jugendlichen Kraft und Schönheit.
Dieser Fehlgedanke liegt sehr nahe. Die Jugend, die jetzt jung ist,
hängt sehr fest im Leben. Mehr noch als sonst eine Jugend. Die
großen Sterbezeiten führen da, wo sie zu Ende zu gehen scheinen,
diese Erscheinung notwendig mit sich. Wie viele sind sinnlos leicht
gestorben, ohne zu wissen, was das Leben wert ist. Nun ist es, als
ob das Leben selbst sich empört hätte, als es sein Gut überall
leichtsinnig und unerkannt verschüttet sah. Zeit der Stauung kommt.
Aufbäumung des Lebens gegen den Tod. Stolze, schöne, eigenwillige
Menschen überall, die aber nicht mehr die Beugekraft der Hingabe
besitzen, Vereinsamte, die nicht mehr lieben können. Das sind die
Übriggebliebenen, Brüder von denen, die so jung und zu leicht und viel
zu unwissend gestorben sind.
Das hingebende Wissen, d. h. der wissende Abbau zum Tode ist das, was
ihnen allen not tut. Nur das Wissen, das Verbindungen schlägt, das
Zusammenhänge schafft, also das Ich des Menschen in die Dinge hinein
erweitert und auflöst, hat den großen entspannenden Wert. Was als
Wissen in den Schulen übermittelt wird, bewirkt das Gegenteil. Es macht
gerade zu Besitzenden, die rund und geschwollen von den Wissensstoffen
werden, daß sie ihr eigenes kleines Leben ängstlich festhalten und
niemals das große Leben durch sich hindurchfluten lassen. +Unter
sich+ zusammenhanglos werden die einzelnen Wissenschaften gelehrt
und auch mit den +Lernenden+ nicht in Zusammenhang gebracht. Man
rechnet hier ziemlich leichtsinnig auf die Selbsttätigkeit der jungen
Menschen, während man sie ja sonst auf allen Gebieten, wo sie wirklich
selbsttätig sein können, gängelt. Man beschränkt sich darauf, in den
jungen Köpfen Wissen von ganz verschiedener Art und Gestalt zu häufen:
Geschichte, Physik, Botanik, fremde Sprachen. Fragt man ein Schulkind,
was es eigentlich gelernt hat, so ist die Antwort: in Physik haben wir
jetzt gerade das Gay-Lussacsche Gesetz gehabt, in Geschichte haben wir
das Zeitalter des Perikles gehabt, in Latein haben wir den accusativ
cum infinitiv durchgenommen. Wenn das Kind fleißig ist, kann es das
alles auch hersagen.
Hier ist dann eigentlich überhaupt kaum mehr zu den Zusammenhängen
durchzudringen. Das Kind würde höchst erstaunt sein, wenn man es durch
Fragen dahin lenken würde, die Verbindung zwischen einem physikalischen
und einem grammatischen Gesetz etwa von selbst aufzusuchen. Physik
ist ihm eben Physik, und Latein ist ihm Latein. Für jedes Fach muß er
besonders lernen, mehr oder weniger, je nach seiner Begabung. Aber
es ist unmöglich zu verlangen, daß es von selbst dazu kommt, die
Wissenszweige als miteinander verbundene +menschliche+ Kulturgüter zu
begreifen und also den Punkt zu finden, wo das alles in ihm selbst
verwurzelt ist. Und doch kommt es +nur+ darauf an.
Diese ganze in den Schulen sich so ernsthaft gebärdende Methode,
Wissenschaft zu häufen und zuvor erst noch in kleinste Teile zu
zerpflücken, züchtet recht eigentlich ein +Verharren+ in +kindischem+
Wesen, einen Zustand, für den das Fachwort +Infantilismus+ sehr
zutreffend ist. Die für den Kindergarten und die Spielschule der
jüngeren Kinder +sehr+ richtige Methode, +spielend+ Stoff zu häufen,
wird ausgerechnet an den Stoffen geübt, die einzig und allein eine
spielende Behandlung sehr +schwer+ vertragen, ja ausschließen, an den
Wissensstoffen. Alle +künstlerische+ und +handwerkliche+ Tätigkeit kann
ohne Schaden für die Sache spielend von dem kleinsten Kind versucht
und spielend geübt werden, weil das Wesen dieser Dinge Spiel ist. Aber
ein philosophisch oder gelehrt spielendes Kind wirkt widersinnig,
ja grauenhaft und frivol. Deshalb sind lernende Schulkinder, die
eigentlich spielen müßten und nun spielend das Wissen zerhacken, ein
so erschütternder Anblick. Denn das wahre Wissen ist todernst und der
Gegenpol zu jedem Spiel, nämlich ausdruckslos tief. Wissen ist kein
Kinderspiel. Die zu früh aufgelegte Wissenslast läßt die Menschen nicht
wachsen, läßt sie vielmehr zwergenhaft verkümmern. Die abgemüdeten und
augenschwachen Gesichter und die gebeugten Rücken und dünnen Hälse
heutiger Schulkinder sind Beweis genug.
+Jugend+ ist +stark+. Sie würde vielleicht sogar +diesen+ Widersinn
überstehen, wenn nun wenigstens zur Zeit der Geschlechtsreife eine
Umstellung erfolgen würde. Aber hier geschieht das entscheidend
Verderbliche. Das Wissen wird auch von da an weiter spielerisch
kindisch in den einzelnen Fächern zerpflückt. Man läßt die jungen
Menschen die Wissensstoffe weiterhin zusammenhang+los+ in sich
aufhäufen. Und so wird erreicht, daß die jungen Menschen in ihrer
stärksten schöpferischen Zeit kindisch und interesselos herplappern,
was ihnen eigentlich die erlösende Brücke in die umgebende Welt
sein müßte. Das stärkste Mittel, aus der Enge des eigenen Selbst
sich zu entspannen, das wissende Begreifen, wird zu nutzlosem Spiel
verschwendet.
* * * * *
Hier gibt es nur eins: entschlossener Widerstand, Bruch mit der
bisherigen Art der Erziehung. Nicht aus Mißachtung der Wissenschaft,
sondern gerade aus dem tiefen Glauben an den Erlösungswert des wahren
Wissens. Der Führer zum Leben muß die +Erlebnisse+ des jungen Menschen,
welche die erste Entspannung durch Wissen herbeiführen werden, von
Anfang an genau beobachten. Er muß sie in sich selbst mit erleben und
in Reihe bringen. Es handelt sich hier um das In-reihe-bringen der
nachdenklichen, der tiefen Stunden im Leben des Kindes. Alle Kinder
haben von klein auf solche Stunden, öfter oder seltener, je nach der
Anlage. Die Kinder mit großer Lebenskraft haben solche Stunden selten,
aber meist sehr intensiv, die mit geringerer Kraft öfter, aber mit
weniger Nachdruck. Es sind dies die Stunden, wo das Wissen vom Tode
sich zum ersten Mal ankündigt. Der Erzieher kann es fast mit den Augen
sehen, wie das Kind in solcher Stunde durch die Nebelschutzhülle des
Selbst aus sich herausgreift: tastend, fragend: Was ist das? Warum das?
Hier ist der Ort, wo die +Frage+, die erste echte notwendige Frage
entsteht. Diese echte Frage kommt aus dem Grunde des Selbst und darf
nicht verwechselt werden mit den spielerischen Frageformeln der
gewöhnlichen kindlichen Rede. Unter tausend Fragen kommt vielleicht
eine einzige aus dem Grunde, alle anderen hängen wie schillernde Blasen
an der Oberfläche. Alle diese +oberflächlichen+ Fragen verlangen auch
nur spielende Beantwortung. Viel zu ernst nehmen viele Eltern und
Erzieher solche Fragen des Kindes. Das Kind fragt ja meist nur, um sich
bemerklich zu machen, will damit sagen: ich bin auch noch da. Und dies
kann ihm der Erzieher natürlich auch auf andere Weise bestätigen als
durch eine wohldurchdachte Antwort. Menschen, die pedantisch an einem
viel zu engen Wahrheitsbegriff festhalten, fühlen ihr Gewissen sich
regen, wenn sie auf eine Frage nicht gleich wahrheitsgemäß antworten.
Es sind dieselben, die Märchen unwahr schelten, die Lüge und Geheimnis
verwechseln, die lachenden Ernst nicht kennen. Die meisten Fragen
wollen +nur+ gehört, +nicht+ beantwortet werden.
Ganz selten einmal kommt aber doch unter den hundert anderen die eine
echte Frage auf und die gilt es dann festzuhalten. Wo jede Frage des
Kindes +gleichmäßig+ sorgfältige Behandlung findet, ist es unmöglich,
Unterschiede in der Bewertung der Fragen zu machen. Man erklärt und
antwortet dann einfach immerfort und betont die Antwort auf die
wesentliche Frage gar nicht stärker als die Antwort auf die anderen
Fragen.
Wahllosigkeit in der Beantwortung frühester Kinderfragen ist in der
Tat sehr viel schuld an der allgemeinen Gleichmacherei heutiger Zeit.
Unterscheidungsvermögen, Bewertung, Urteil kann den Kindern nur
anerzogen werden, wenn sie schon sehr früh aufmerksam werden auf die
Schichten verschiedener Tiefe in ihnen selbst, aus denen ihre Fragen
kommen. Und das kann eben wieder nur geschehen durch eine +verschieden+
betonte Beachtung ihrer Fragen. Die Bewertung der Fragen muß also sehr
verschieden sein. Die obersten Schichten der Fragen kommen unmittelbar
selbsttätig hervor unter dem mehr oder weniger leichten Druck der
alltäglichen Freuden und Leiden des Lebens. Diese Fragen bezeugen
zugleich die durchschnittlich sehr hohe Anteilnahme jedes Kindes an der
Außenwelt. Fragt es, so will es damit sagen, dies Ding macht mir Spaß,
oder das tut mir weh.
Die oberste Schicht der Fragen stammt noch aus der Zeit, wo das Kind
vollständig in den dunklen Besitzwünschen seiner vorgeburtlichen Zeit
befangen war. Den allerersten, besitznehmenden, hinzeigenden Gebärden
des Kindes entsprechen seine ersten Worte: da ... da. Es will damit
zeigen, was es haben will. Zunächst gibt es da keine Frage, alles
ist fraglos gewiß. Auch die Fragenschicht bei dem etwas älteren
Kinde hat noch nahezu den gleichen, hinweisenden Gewißheitswert.
Aber es mischt sich doch bereits das erste, leise +Erstaunen+ mit
hinein und verwandelt so das einfach hinweisende +Da+ in das +Was
ist da+. Das heißt, der andere soll doch auch hinsehen, was da so
Seltsames ist. Das Staunen entsteht also aus einer, wenn auch noch so
leisen +Stauung+ des bis dahin allumfassend gewesenen Besitzwunsches
und findet damit zugleich die erste Form der Mit-Teilung in dem
fragenden Tonfall. Diese erste Stauung, Formprägung, Mitteilung ist
für die Geschichte der Menschen von so gewaltiger Bedeutung wie in
der Erdgeschichte die erste leichte Krustenbildung über der feurigen
Kugel. Diese erste Kräuselung bedeutet Anfang und Bedingung für jedes
selbständige Einzelleben. Die staunende Regung in der Frage des Kindes
muß also vor allen Dingen durch die Antwort befriedigt werden. Nicht
Erklärung, sondern Mit-Staunen, Mit-Freude, Mit-Leiden sind die beste
Antwort. Nur Eltern und Erzieher, für die die Dinge selbst noch höchst
staunenswert sind, können allerdings von innen her die Fähigkeit
aufbringen, sich mitzufreuen restlos und vorbehaltlos, weil auch für
sie das Leben in seinem Kern unerklärlich geblieben ist. Wo ein Mensch
sein Leben schon so zersetzt hat, daß er sich nicht mehr staunend in
überströmender Freude einer einzelnen Erscheinung oder auch einem
großen zusammenhängenden Geschehen hinzugeben vermag, ist er als
Erzieher nicht mehr geeignet. Dies ist vielmehr der Prüfstein aller
erzieherischen Fähigkeiten. Nur dieses Vermögen zur unbedingten Freude
an den Dingen ermöglicht es, die Fragen des Kindes nach ihrer Schwere
zu sondern, die leichten spielend leicht dem Kind wieder zurückzuwerfen
und nur die wenigen schweren zu behalten.
* * * * *
Wie sind solche schwerwiegenden Fragen nun eigentlich beschaffen,
bei welchen Gelegenheiten kommen sie heraus? Solche Fragen tauchen
auf, immer da, wo das Kind in seine Ruhelage hinabschwingt, wo es
nach erregtem Spiel tiefatmend sich niedersetzt, am Abend eines
sonnedurchglühten Tages, in den Reifezeiten des Jahres und vor allem
zu Zeiten, in denen das Kind seinem Beschützer in kindlicher Inbrunst
zugetan ist. In diesen Zeiten muß der Führer ganz offen sein. In
solcher Ruhezeit sieht das Kind dann vielleicht zum ersten Mal ein
Tier, eine Katze oder einen Sperling +wirklich+ als ein Wesen außer
ihm, fern von ihm, nicht mehr als das selbstverständliche Besitztum
kindlichen Machtwillens. Es ahnt zum ersten Mal: fern von mir ganz
unbeteiligt und unbekümmert um mich geht dies alles da draußen seinen
Weg durchs Leben. Und es flüchtet sich die dunkle, die echte Frage
aus dem Innern des Kindes hilfeflehend an seinen Beschützer: Was
geschieht da so fern von mir? Hier geschieht in dem Kind selbst etwas
unsagbar Schmerzhaftes, etwas wie eine zweite Geburt. Der Abgrund des
Getrenntseins reißt sich auf. Dem Erzieher bleibt nur übrig, dem Kinde
auf solche ernsthaft fragende Regung hin zu bestätigen: Ja, dieses
Tier, dieser Vogel ist ganz und gar außerhalb deines Bereiches. Und
wenn du dich auch noch so sehr anspannst, du hast keine Macht darüber.
Ja, auch wenn du diesen Wesen etwas antun willst, wenn du sie quälst
oder tötest, tust du ihnen nur Unrecht an. Und du vermagst doch
niemals, sie zu besitzen. Höchstens sterben sie dir, und ihr Leben
zerrinnt dir dann unter den Fingern. Kindliche Grausamkeit hat hier, wo
die echte, die dunkle Frage auftaucht, ihren Ursprung und kann darum
niemals durch Verbot und Ermahnung bekämpft werden, sondern nur aus
dem Wissen heraus, wie schwer es ist, diesen Abgrund des Getrenntseins
zwischen sich selbst und den Dingen zu begreifen und anzuerkennen.
Grausamkeit ist ja nur das Nichtbegreifen, das Sichwehren gegen diese
Wahrheit. Es ist die Rache des Unwissenden, der sich an dem schuldlosen
Gegenstand vergreift, zu der Zeit, wo er merkt, daß er doch nicht
allmächtig ist.
* * * * *
Aus der Tiefe seines Wissens heraus muß der Erzieher in solchem
Augenblick und später bei ähnlichen Gelegenheiten immer wieder dem
Kinde das fremde Leben ringsum begreiflich machen.
Von Ehrfurcht war schon die Rede als von dem trennenden Wall
zwischen den Menschen, der die Liebe zueinander hemmt und doch
zugleich anwachsen läßt. Ehrfurcht in noch umfassenderem Sinn ist
das verbindende Medium zwischen den Menschen und allen Dingen. Wenn
die Erfahrung, daß die Dinge fern und fremd sind, dem Kinde nicht
mehr verschleiert ist, wird sich an einem schöpferischen Tage der
Besitztrieb stauen. Und wenn der Damm, der da entsteht, liebewärts
aufgestaut war, so wird nun damit in dem nachdenkenden Kinde das
wirkliche, das ehrfürchtige Wissen von den Dingen anwachsen.
Es gibt daraufhin vorbereitende Arbeit. Der Erzieher wird das
Gedächtnis des Kindes üben, indem er ihm die Dinge, nach denen es
erstaunt fragt, +benennt+. Benennung ist nicht Erklärung, soll
zunächst einmal nur die Fülle, die fremd vor dem Kinde da liegt,
zerteilen, gliedern, unterscheiden lassen. Nicht +näher+ soll ihm
das alles durch die Benennung gebracht werden. Es soll die Dinge an
ihrem Namen nur behalten und aufreihen lernen, wie es ihm beliebt.
Durch die Namengebung wird eigentlich den Wesen und Dingen ringsum
Ehrfurcht bezeugt. Menschen im Zustand von Begierde kommen noch nicht
zu eingehender Namengebung. Namen gibt man erst den Dingen, an denen
man Freude hat und vor denen man sich fürchtet. So kann im Kindesalter
Ehrfurcht hauptsächlich durch Namengebung vermittelt werden. Darum
ist es so besonders wichtig, daß dem Kinde auch +wirklich+ nur die
Dinge, nach denen es fragt und die ihm verwunderlich erscheinen,
benannt werden. Wo ein Kind mechanisch lernt, ohne vorher von seinen
staunenden Sinnen zu der Frage geführt zu sein, wird die Ehrfurcht vor
dem Ding dadurch von vornherein untergraben. Es lernt viel zu viele
Dinge benennen und erklären, ehe es sie überhaupt gesehen hat. Es wird
»blasiert«.
Das ist fast niemals wieder gut zu machen. Wenn es nämlich später
einmal das Ding in Wirklichkeit sieht, dessen Namen ihm schon bekannt
ist, ist seine staunende Regung abgestumpft. »Ach, das weiß ich
schon, das kenne ich schon« sagt es, kommt also gar nicht zur Frage
von innen heraus. Der vorher gewußte Name hindert zu der Wirklichkeit
und zu der Freude daran zu kommen. Und dies leiert sich dann so
weiter. Die heutige wissenschaftliche Bildung tut ja -- wenige
Ausnahmen abgerechnet -- die gleiche beschreibende, also gewissermaßen
vorbereitende Arbeit, ohne doch jemals zu dem eigentlichen Zweck der
Wissenschaft durchzustoßen. Es wird fieberhaft an dem »Rüstzeug«
für das Wissen gearbeitet. Aber das Rüstzeug wendet man nur immer
wieder an, um neues Rüstzeug damit herzustellen. Der Hochmut der
»wissenschaftlich Gebildeten« ist der zurückgebliebene Stolz, die
»Blasiertheit« der Kinder, die viel »wissen«, das heißt viel Namen
gelernt haben und dabei das Fragen gründlich +ver+lernt haben. Und
das alles geschieht, weil an der entscheidenden Stelle die Erziehung
versagte.
* * * * *
Zur Zeit der Geschlechtsreife wächst der Wissenstrieb mit einem
gewaltigen Schuß aus der Tiefe des Menschen. Das einzige Begehren
der jungen Menschen ist zu dieser Zeit: das Dunkel über ihre
Geschlechtlichkeit aufzuhellen, zu +wissen+, was mit ihnen vorgeht.
Darüber wurde schon gesprochen. Es muß noch einmal aufgegriffen werden,
soweit es sich hier um den Trieb zu +wissen+ handelt.
Der junge Mensch fühlt an seiner Geschlechtlichkeit sein Bewußtsein
überhaupt erst erwachen. Alles in ihm wandelt sich. Er muß darüber
staunen. Es wächst an, erfüllt ihn ganz und gar und wird nun in ihm
zu der brennenden Frage: Was ist das? Und daraufhin erhält er dann
entweder eine Antwort, die der heute geltenden Wirklichkeit vielleicht
gemäß sein mag, aber nicht der Wahrheit auf den Grund geht. Er wird in
»beschreibendem« Sinne geschlechtlich aufgeklärt. Er erfährt, +wie+ das
alles ist, keineswegs aber +warum+ das so ist. Die Folge davon ist,
daß er dann bald aufhört, zu fragen, weil ihm eben alles fraglos wird.
Oder er erhält keine Antwort darauf, sondern muß seine gewöhnliche
Lernarbeit weitertun. Also ein viel zu schnelles und lediglich
beschreibendes Wissen oder gar kein Wissen überlichtet oder verdunkelt
sofort das eben erwachende Bewußtsein. Was wird daraus? Eitle,
blasierte, rücksichtslose Menschen, denen gar nichts mehr geschehen
kann, für die das Leben eine ganz selbstverständliche Rechenaufgabe
wird, auf der einen Seite. Finstere oder geduckte Menschen, die allen
anderen und sich selbst mißtrauen, auf der anderen Seite.
Hier hat der Führer zum Leben seine letzte Aufgabe, aus der
geschlechtlichen Frage über alle Vorbereitungen und Beschreibungen
hinweg zu der Tiefe des wahren Wissens zu führen. Dabei muß ihm
unablässig gegenwärtig bleiben, daß alle Fragen in dieser Zeit aus
dem Dämmern der geschlechtlichen Kräfte entstehen. Davon war schon
eingehend die Rede. Er muß ihnen Räume öffnen, die sie selbst dann
mit ihrer eigenen Fragekraft überspannen können. Das Kind hat vorher
gelernt, die Dinge ringsum zu benennen und aufzureihen und in diesem
untergeordneten Sinn zu wissen. Jetzt aber prallt die Frage: was ist
das, wirkungslos ab an der Härte der geschlechtlichen Problematik.
Beschreibende Aufklärung +kann+ hier nicht mehr genügen, weil ja zum
ersten Mal der Gegenstand der Frage sich nicht mehr +außerhalb+
befindet, sondern in dem fragenden Selbst, in seiner eigenen Tiefe
steckt. Helfen kann ihm jetzt nur Begründung, Entwicklung, Einsicht
in die Zusammenhänge. Mit jenem tiefen Bezug auf den Fragenden selbst
heißt die Frage jetzt einzig und allein: warum.
* * * * *
Zwei große Zusammenhangsreihen werden sich von nun an dem in einem
neuen Sinn Fragenden auftun. Die erste Fragereihe geht auf örtliche,
auf gleichzeitige Zusammenhänge, verbindet alles Gestaltete im
Raum unter einander und mit dem Schauenden selbst. Antwort auf die
Frage wird hier immer mehr oder weniger gleichnishaft bleiben.
Erkenntnis der Ähnlichkeit der Dinge in Gestalt und Lage, Erkenntnis
der Verwandtschaft in Stoff und Trieb und Richtung wird das bunte
Durcheinander ordnen und auferbauen, bis es licht und klar und einfach
erscheint. Hier kann die Naturwissenschaft, wenn sie sich über die nur
benennende, beschreibende Vorform erhoben hat, als +Formenlehre+ in
einem umfassenden Sinn Aufschluß geben.
Die Verwandtschaft der Formen in der Erscheinung der Dinge wird
aber dem Fragenden nicht genügen. Fragt er weiter, so stößt er auf
die zweite Reihe, auf die zeitlichen Zusammenhänge der Dinge. Das
Schaubare, Gestaltete ist ja nicht nur räumlich verbunden, ist nicht
nur einander ähnlich und verwandt in seiner Erscheinung. Es gibt auch
unsichtbare Zusammenhänge in die Tiefe der Zeit hinein. Zusammenhänge,
in denen gewissermaßen ein Verbindungsstück zu fehlen scheint.
Entwicklung, Geburt und Wiedergeburt, die Ursächlichkeit der Dinge
wird hier Problem. Die Antwort gibt sich hier nicht in gleichnishafter
Form sondern in Form des Schlusses. In den Geisteswissenschaften, den
Kulturwissenschaften, in der Geschichte können hauptsächlich solche
zeitlichen Zusammenhänge vermittelt, solche ursächlichen Probleme
gestellt werden.