Mit Gefühl spielen! Wie soll man die bezeichnenden Worte finden, um dem
Schüler diesen vagen Ausdruck begreiflich zu machen. Ein Gesanglehrer
hat es leicht, da der Text der Gesänge den besten Commentar für die
Melodie abgiebt. Bei der Instrumentalmusik können wir hingegen nur
gleichnißweise die Poesie benützen, um sie demjenigen näher zu bringen,
der nicht Musik =als= Musik begreift, sondern den sie erst dann recht
interessirt, wenn sie noch nebenher etwas Anderes bedeutet.
Es ist nun die Aufgabe des gebildeteren Musiklehrers, erwachsenen
Schülern gegenüber diejenige Bezeichnung zu errathen, für welche ihre
Subjektivität am empfänglichsten ist. Die Musik, sich äußernd in der
Form des Clavierspiels, hält man in unsern Tagen fast unerläßlich zur
Bildung einer jungen Dame der mittlern und höhern Stände. Ob mit Recht,
darüber will ich Dir ein anderesmal mein Glaubensbekenntniß aussprechen.
Genug, Talentvolle und Talentlose lernen jahrelang Clavier, und sie
fordern natürlich, daß es der Lehrer mit einer Kunstfertigkeit
gewissenhaft nehme, der sie so große Opfer bringen. Alle wünschen »mit
Gefühl« zu spielen, und doch liegt es schon im Worte »Gefühl,« daß man
es nicht lernen kann, wenn es einem nicht gegeben ist. Setzt man
indessen das Wort: »mit Verständniß« spielen, an die Stelle, so zeigt
sich, daß dieß vom Lehrer dem Schüler übertragen werden kann. Es sind
Mittel vorhanden, um eine bestimmte Empfindung im musikalischen Vortrage
darzustellen. _Legato_, _staccato_, _forte_, _piano_, und vor Allem der
oratorische Accent dienen dazu. Wo diese vom Componisten vorgeschrieben
stehn, reicht es hin, den Schüler daran zu erinnern, daß er solche
Zeichen treu beobachtet. Aber es ist unmöglich, daß ein Componist jeder
Note den Grad des Sforzando beifügte, ohne daß von der Masse der Zeichen
unser Auge völlig verwirrt würde. Also kommen wir doch wieder auf das
»Gefühl« zurück, welches uns eingiebt, wie stark wir betonen =dürfen=,
ohne daß die Grazie verletzt werde, wie stark wir betonen müssen, um die
dem Tonstück innewohnende Leidenschaft zur Anschauung zu bringen.
Oft kommen in Einem Takt mehrere oratorische Accente nach einander vor,
von denen jeder einen andern Grad der Betonung erhalten muß. Während
das Wesen des grammatischen Accents regelmäßige Wiederkehr ist, und der
Schüler ihn deßhalb bald begreift, giebt das Unvermuthete, Regellose im
Charakter des Oratorischen dem Lehrer keinen Anhaltspunkt, ihn dem
Schüler so zu bezeichnen, daß er ihn beim nächstenmal selbst herausfindet.
Am ehesten ist er ihm durch eine Analogie mit der Deklamation verständlich
zu machen.
Vom Lehrer setze ich voraus, daß ihm die Tonsprache aufgeschlossen sein
muß. Ist er aber eine noch so innerlich musikalische Natur, die ganz in
Tönen denkt und empfindet, so kommt davon nichts seinem Schüler zu Gute,
wenn er nicht seine innern Anschauungen mitzutheilen weiß. Er muß sich
also neben der musikalischen auch eine allgemeine Bildung, vor allem
seinem Redevortrag die äußerste Klarheit und Sicherheit aneignen. Er muß
Geistesgegenwart genug haben, um für jedes Musikstück sofort eine Analogie
zu finden, die es dem Schüler faßlich macht. Er muß in seinem Gedächtniß
passende Dichterworte bereit haben, um sie mit einer Musikstelle zu
vergleichen, bei der er die oratorischen Accente aufweisen soll.
Bei sehr talentvollen Schülern sind diese Umständlichkeiten kaum
erforderlich; bei talentlosen prallen sie sogar meist ab. Aber zwischen
talent=voll= und talent=los= giebt es eine lange Reihe von Abstufungen,
für welche eine und dieselbe Methode nicht ausreicht. Nimm nur eine
Verschiedenheit als Beispiel an.
Eine Schülerin, die treffliches Gehör und Taktgefühl, eine leichte Hand
und dabei nur Sinn für die oberflächlichsten Walzerkompositionen besitzt;
eine andere, der die Natur steife Finger und fast gar kein eigentlich
musikalisches Talent gegeben hat, die aber das Edelste und Größte in
der Musik begreift und genießt, wenn Du es ihrem vielfach gebildeten
Verstande auf anderem Wege nahe bringst. Du wirst es einsehen, daß Du
mit diesen Beiden eine ganz verschiedene Sprache reden mußt. Die erstere
kannst Du nur auf rein musikalischem Wege von der Nichtigkeit ihrer
bisherigen Richtung überzeugen, indem Du ihr wiederholt die Erfordernisse
einer guten Melodie, Harmonie und die eines schönen Rhythmus mit
Beispielen am Clavier praktisch erklärest, und die ächte Musik mit
derjenigen vergleichst, der diese drei Grundbedingungen fehlen. Der
andern wirst Du die Verwandtschaft des vorliegenden Musikstückes mit
dem Schönen aus einem fremden Gebiet aufweisen müssen, um ihr Interesse
dafür zu gewinnen.
Bei allen Schülern dieser letztern Klasse muß man ablauschen, welche ihre
anderweitigen Naturanlagen, Liebhabereien und Geschicklichkeiten sind, um
etwa durch die Phantasie der Musik Eingang zu schaffen, wenn es auf
sentimentalem Wege nicht gelingen will, oder um etwa einen Vergleich aus
der Malerei zu entlehnen, wenn bei ihnen der Sinn für Farbe und Gestalt
mehr ausgebildet sein sollte, als das Gefühl für Ton und Takt. So
fördert jedes Wissen des Lehrers von andern Bildungsgegenständen den
Schüler, wenn er es an der rechten Stelle anwendet, oft weit mehr, als
wenn er sich noch so tief in die musikalische Grammatik vergraben hätte.
Manche Schüler besitzen nur die eine Hälfte des musikalischen Talents,
nämlich die Auffassung ohne die Darstellungsgabe, oder umgekehrt. Den
Erstern nützest Du durch Vorspielen am meisten, den Letztern durch
mündliche Erklärung.
Einem oberflächlichen jungen Mädchen erscheint eine isolirte Melodie
um so schöner, weil die Armuth einer rhythmuslosen, vielleicht nur auf
zwei Akkorde gebauten Begleitung ihre Gedanken nicht in Anspruch nimmt.
Ueberhaupt die Melodie ist ihr Alles, und der Baß ist für sie eine
ganz überflüssige Zugabe. Sonderbarer Weise behaupten sie von einer
Composition, die in allen Theilen Reichthum und Fülle hat, z. B. von
einer Fuge etwa: sie habe =keine= Melodie. Das heißt nun recht den Wald
vor Bäumen nicht sehen, denn bei der Fuge ist jede Einzelstimme eine
gleichberechtigte Melodie, aber vier Melodien auf einmal zu hören, dazu
fehlt ihren Ohren so zu sagen der Ueberblick.
Du mußt von Zeit zu Zeit eine ganz vorzügliche Composition vor solchen
Schülern analysiren und sie nöthigen, ihre Aufmerksamkeit auf deren
innern Bau zu richten. Dann geht ihnen das Bewußtsein von der Macht
eines harmonisch bewegten Basses und selbstständiger Mittelstimmen
auf. So wie sie vorher jede Composition trocken fanden, bei der sie
den Zauber der Melodie zu vermissen glaubten, so wird ihnen bald kein
harmonisch ärmliches Werk so verführerisch klingen, weil es etwa den
wohlfeilen Vorzug einer hübschen Oberstimme hat. Endlich versäume nicht,
die Rhythmusprobe vorzunehmen, indem Du ein Thema von allen melodischen
und harmonischen Zuthaten entkleidet, auf einen einzigen Ton reducirest.
Ist ein Rhythmus wahrhaft originell und belebt, so interessirt er uns
noch, wenn wir ihn mit den Fingern auf den Tisch trommeln. Eben sowohl
kommen die Schwächen der Erfindung unläugbar zum Vorschein, wenn seine
Monotonie nicht mehr von der buntfarbigen Melodie übertüncht ist.
Auf diese Weise gewinnt der Schüler einen Ausgangspunkt, von dem er
selbst prüfen mag, ob die Musik, die ihm gefällt, stichhaltig bleibt
oder nicht. Es ist schon viel gewonnen, wenn er einsieht, daß ihm eine
Musik darum nicht gefallen hat, weil sie ihm zu hoch war, und daß er
im entgegengesetzten Falle sich beschämt bekennen muß, daß er sich am
Gemeinen besser ergötzte. Selbsterkenntniß ist auch in diesem speziellen
Falle der erste Schritt zur Weiterbildung.