caracteriza é uma adaptação imediata de movimentos e sensações de
ocasião. Estes actos não se manifestam, não se repetem senão quando
estímulos da mesma natureza actuam em circunstâncias semelhantes.
Por exemplo certos movimentos que se executam no decurso do jôgo do
_foot-ball_, movimentos de equilíbrio, de ataque, de defesa ou melhor os
movimentos que, quando tropeçamos e vamos a cair, fazemos para nos
equilibrarmos.
São as próprias sensações que experimentamos, que _directamente_
provocam e regulam os actos de adaptação. De factos em relação com esta
espécie de inteligência tratei eu num artigo sôbre mutilados da mão, que
publiquei na _Medicina Moderna_ do Pôrto, com o título _Inteligência
motriz_.
Na _Inteligência representativa_ os actos da adaptação podem ser
provocados e regulados apenas por símbolos que se tenham associado a
sensações anteriores. O acto pode executar-se em virtude duma
experiência anterior regulada por acções semelhantes que víssemos
executar ou que nos fôssem descritas. É a experiência anterior de outros
a regular a nossa.
Na _conceptual_ ou _conceptiva_ o acto de adaptação revela-se não só na
ausência de uma experiência _do mesmo tipo_, feita pelo próprio ou por
outrem, vista ou descrita, como se dando nas mesmas circunstâncias, mas
em resultado de experiências _várias e diferentes_, do próprio e de
outros.
Uma pessoa quando salta dum carro em movimento, pode fazê-lo com sucesso
ou porque já o tenha feito outras vezes, e portanto associe as acções
sensoriais de momento às reacções anteriores (_inteligência
senso-motriz_), ou porque já tenha visto saltar outrem ou lhe tenham
dito como se deve saltar (_inteligência representativa_), ou porque
reacções diferentes que tenha por si mesmo experimentado, observado ou
visto descritas por outros, se tenham associado e combinado por forma a
gerar o conhecimento das leis dos corpos em movimento, o que associado
às acções do momento regula o acto de adaptação (_inteligência
conceptual_).
Em tôdas estas formas de inteligência se verifica a associação dos
resultados das experiências anteriores aos das experiências do momento,
da mesma natureza ou não. O acto intelectual é um acto de adaptação e de
revelação da memória associativa.
Na escola, onde se governa e conduz a experiência do indivíduo, em
atenção ao futuro, se utilizam ou devem utilizar e cultivar todos os
três tipos de inteligência, e, para a instrução, principalmente os dois
últimos.
Mas nem tôdas as idades, nem em todos os indivíduos da mesma idade a
_inteligência_ tem o mesmo valor. Compreende-se, portanto, bem o
interesse que para o professor tem o saber e o poder analisar os actos
intelectuais, por forma a, se assim se pode dizer, obter a _fórmula
qualitativa e quantitativa_ da inteligência de cada um.
Pode calcular-se essa fórmula? Pode analisar-se a inteligência? Pode
esta avaliar-se? Pode ser medida? Pode.
A inteligência é, se quizerem empregar os termos de Saffiotti: «_a
capacidade de estabelecer novas relações entre a própria personalidade e
as novas condições; é a capacidade de tirar destas relações
interpretação adequada e conformar com ela a sua reacção_».
A inteligência, perante isto e perante o que lhes tenho dito, deve
depender da estrutura do indivíduo, das propriedades inatas, do momento
do seu desenvolvimento, e tambêm da natureza e valor da sua experiência
anterior, da sua cultura, regulada ou não intencionalmente por outrem.
Ora sendo assim poderá alguma coisa prever-se sôbre a inteligência,
estudando a estrutura, as características biológicas do indivíduo, como
se pode até certo ponto julgar do valor de um motor, das suas
capacidades, pelo estudo do maquinismo, da sua organização, da sua
anatomia, da sua estrutura, como se podem prever certas propriedades
químicas, certas reacções, observando caracteres organo-nolépticos e
físicos de certos corpos. É esta a base da avaliação da inteligência nos
métodos que assentam no estudo das correlações psico-somáticas e
psico-fisiológicas.
A inteligência pode ser avaliada tambêm analisando a forma, o mecanismo
de certas reacções psíquicas elementares, sujeitando o indivíduo a
_provas_ psíquicas de diferente tipo e natureza em que sobretudo influi
a maneira da actividade intelectual, o tipo ou a espécie da
inteligência.
Pode mesmo usar-se provas experimentadas em muitos, usando o que se
chamam _tests_, que não são outra cousa do que verdadeiros _reagentes
mentais titulados_, ou, se quizerem tambêm verdadeiros _padrões, tipos
de reacção_, em que a forma desta e a sua velocidade, foi préviamente
_observada e medida em muitos_.
É um tipo de avaliação em que se estuda ou analisa principalmente o
mecanismo do acto intelectual, decomposto em elementos. É a base dos
métodos de avaliação fundados no estudo das correlações
psico-analíticas. Mas assim como na apreciação ou na classificação de um
tipo de vinho não basta a analise própriamente dita; há que proceder a
uma apreciação global, tendo em vista o fim comercial, por exemplo, a
que visa a apreciação, assim tambêm no exame de inteligência é por vezes
necessário recorrer a um exame global, em que não se atende apenas ao
mecanismo do acto, mas tambêm à sua finalidade e à finalidade da sua
avaliação.
Ora o educador não deve apenas preocupar-se com o mecanismo do acto
intelectual do aluno, para o caracterizar e escolher o método de ensino
que mais convenha. O educador não toma o aluno _em branco_, se assim se
pode dizer. Os actos intelectuais que êle tem de regular, a experiência
intelectual que êle tem de conduzir, tem um passado que influi e está em
estreitas relações com os fins educativos. A experiência anterior do
aluno tem uma grande importância e valor, e está dependente da sua idade
e do meio em que viveu e vive.
Ao professor, no exame escolar da inteligência, convêm-lhe _reagentes_,
_tests_, que precipitem em globo, em massa, se assim se pode dizer, a
inteligência e dêem a forma e a natureza desta, e tambêm a da sua
experiência anterior.
Se há questão pedagógica em que se possa falar de criança portuguesa, e
duma maneira geral de um tipo ou tipos nacionais de criança, é a
proposito da inteligência.
O momento histórico regula a inteligência e deve regular a sua formação.
A psicologia de que carece o educador não pode nem deve viver afastada
da ética. E se há questão psicológica em que há que atender aos fins da
educação, é a da inteligência.
Recordo-me da profunda emoção que me causou a leitura das palavras de um
formoso livro, um dos que mais podem contribuir para a cultura do
entusiasmo pela carreira de professor, o livro de Münsterberg: _A
psicologia e o mestre_. Recordo-me. Diz êle e eu repito:
«_Agora é evidente que o estudo dos meios psicológicos póde ser útil
sómente quando as aspirações do mestre tenham sido determinadas pela
investigação ética independente do filósofo. Porêm tão prontamente com
estes fins, os resultados cada, vez mais ricos da psicologia
experimental, devem ser levados ao mestre de tal modo que êste possa
conhecer e escolher os meios úteis para a satisfação das suas
aspirações._»
A Educação é uma das artes em que a Psicologia serve a Ética.
Está aberto o curso de Psicologia.
INTELIGÊNCIA E APERCEPÇÃO[12]
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«Notre réprésentation de la matiére est la mesure de notre action
possible sur les corps; ele résulte de l'élimination de ce qui
n'interesse pas nos besoins et plus géneralemente nos fonctions».
Bergson: _Matiére et mémoire_
«Il faut respecter en nous les lois de la nature, acepter les
devoires nés de l'organisme, acomplir les fonctions pour lesquelles
on est fait, avec le pouvoir énergétique que l'on posséde. Le but
de la vie c'est tout le _perfectionement_ possible, physique ou
psychique, par la méthode et la discipline».
Albert Deschamps: _Les maladies de l'esprit et les asthénies_.
«Non seulement une conception mécanique de la vie est compatible
avec l'ethique; ele semble être la seule conception de la vie, qui
puisse amener á comprendre oú est la source de l'éthique».
L[oe]b: _La conception mécanique de la vie_(tradução francesa).
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Viver é essencialmente adaptar-se; é a luta pela adaptação, é o esfôrço
para o ajustamento do sêr ao meio, acomodando-se, ajustando-se a êle, ou
ajustando-o a si próprio. Educar é favorecer, conduzir intencionalmente,
metódicamente êsse ajustamento, essa adaptação.
Ora o indivíduo possui em si faculdades, capacidades de adaptação, de
ajustamento, de assimilação, de utilização do meio em que vive. Essas
possibilidades revelam-se na sua actividade, na maneira porque procede,
e desta actividade uma parte, uma forma há que é herdada, que nasce com
o indivíduo, que é inata, que não é determinada pela experiência
individual, que não é aprendida e outra que é adquirida, que resulta da
experiência de cada um, dirigida ou não por outrem.
Por vezes, quási sempre, a forma da actividade inata é favorável ao
ajustamento do indivíduo ao meio, à adaptação, às condições em que nasce
e ordináriamente se encontra, e a maior parte das vezes tambêm a forma
de actividade adquirida é como esta favorável ao ajustamento.
As condições mantendo-se as mesmas, a adaptação verifica-se, as
necessidades são conformes à capacidade de utilização dos recursos. O
indivíduo está adaptado ou adapta-se por instinto ou por hábito. Se,
porêm, as circunstâncias em que vive o indivíduo são muito variáveis, se
se rompe o ajustamento, se há conflito entre o instinto ou o hábito e as
circunstâncias, o indivíduo pode ou não readaptar-se, pode ou não
assimilar o meio, utilizando-o, adaptando-o ou adaptando-se.
Concebe-se que haja seres que se adaptem, independentemente da
experiência, seres que nascem pode dizer-se, adaptados a certos meios, e
só neles e em precisas circunstâncias podem viver: seres instintivos,
ineducaveis, mas sôbre que o educador pode ainda assim influir,
colocando-os em meios os mais conformes com os seus instintos, e pela
forma mais conveniente à sociedade.
Concebe-se que haja seres que, alêm de se ajustarem por instinto a
certas circunstâncias possam em virtude da experiência, conduzida ou não
intencionalmente, adaptarem-se a ela, adquirindo estas formas de
actividade que se chamam hábitos, seres educáveis sôbre que o educador
pode actuar criando os hábitos que mais convenha, e que, como tive
ocasião de lhes dizer, mostrar e demonstrar o ano passado, deve fazer-se
segundo certas leis induzidas de experiências scientíficas que se têm
realizado.
Concebe-se finalmente que haja seres que não só se adaptem por instinto,
ou por hábito, que não só se adaptem a precisas circunstâncias, mas se
adaptem tambêm fácilmente a novas circunstâncias, encontrando nelas
sempre maneiras de se ajustar, de com elas viver em concordância, sêres
inteligentes, sôbre que o educador deve actuar variando o mais possível
as condições da experiência educativa, para que o mais possível tambêm
se apure este dom sublime da inteligência, do poder de utilizar o meio,
que é a base da felicidade e do progresso.
Só é verdadeiramente livre, quem é suficientemente inteligente.
Na lição da abertura do curso de aperfeiçoamento do ano passado, lição
que intitulei _Da inteligência do escolar e da sua avaliação_, lição que
devem ler, citei e adoptei, para certos casos, a definição de
inteligência do Professor Saffiotti:
«Inteligência é a capacidade de estabelecer novas relações entre a
própria personalidade e as novas condições; é a capacidade de tirar
destas relações, _interpretação_ adequada e conformar com elas a sua
reacção».
A inteligência é função portanto da interpretação e só se revela quando
a interpretação é adequada e a reacção a que a interpretação conduz por
sua vez se revela em actos de adaptação.
Ora é êste poder de _interpretação_ que se chama a apercepção. A
inteligência depende da apercepção, da maneira porque se interpreta.
Quem interpreta por uma maneira inadequada às conveniências da sua
adaptação, não se adapta, reage por forma desfavorável, não procede com
inteligência.
Vêem já portanto quanto interessa o estudo da apercepção. Leiam
particularmente sôbre esta o que vem da pág. 430 à 434 da tradução
francêsa do compêndio de Psicologia, de William James, 4.^a edição.
* * * * *
A interpretação ou apercepção depende de uma série de condições que,
como verão em James, Lewes denominou _a soma das condições
psicoestáticas_: a natureza do indivíduo, o seu carácter, a sua
experiência, a sua educação, os seus hábitos, o seu humor, etc. A
apercepção é uma faculdade intelectual contingente, que depende dos mais
variados factores, desde, os mais materiais aos mais espirituais, desde
as necessidades do corpo às necessidades do espírito (usando a linguagem
corrente), e sôbre que, tanto pode actuar o médico como o professor,
tanto o gimnasta como o filósofo.
O aspecto físico, a forma do corpo por si indicam tendências, certas
aptidões psicológicas, certas necessidades, certos interêsses que
conduzem a experiência do indivíduo por forma a ele entrar em contacto
com o meio em que vive, e que por sua vez conduz a determinada
interpretação dele, e portanto o leva a reagir e proceder e adaptar-se
por determinada forma. O psicólogo se quere descobrir a alma tem muito a
ganhar em conhecer o corpo. Se quere prever a fórma de reacção do
indivíduo tem que estudar os orgãos dessa reacção; se quere ser
psicólogo a valer tem que ser antropólogo. O que tudo quere dizer que:
psicólogo e antropólogo, psicologia da criança e pedologia física, se
devem entrelaçar, se podem e se devem estudar conjuntamente.
As anomalias mentais da criança explicam-se por vezes fácilmente se se
estudar a forma, os caracteres do seu corpo, se se julgar do grau do seu
desenvolvimento físico, se se vê se o crescimento nela é normal ou não.
Há caracteres mentais que são sintomas de alterações orgânicas, e
perturbações do crescimento que o médico pode corrigir para o professor
depois aproveitar.
Há no nosso corpo um órgão até cuja influência sôbre a inteligência é
tal que alguem já o chamou _a glândula da inteligência_ (Pende).
É tal a importância que o estudo da anatomia e da psicologia tem para o
psicólogo que nos modernos trabalhos sôbre as astenias, defeitos ou
insuficiências da energia orgânica, vícios de funcionamento orgânico, se
se caracterizam êsses defeitos pela insuficiência revelada nos actos de
adaptação social, e se vai até a explicar a moral e a filosofia de
muitos por essa insuficiência de origem fisiológica, aparecendo-nos a
moral como um ramo da biologia e a filosofia como uma arte dos
psicasténicos.
Pierre Janet, um dos maiores psicólogos da nossa época, foi até a
afirmar que talvez a filosofia não passasse duma doença do espírito. A
filosofia, de facto, parece a consequência, a revelação duma actividade
interpretativa filha de uma atitude mental, duma tendência anciosa para
a procura de relações entre as cousas e os factos que nos cercam e se
passam no meio que nos circunda, e que as dificuldades de adaptação, e a
insuficiência da adaptação em certos gera.
Seja como fôr, o que lhes quero acentuar é que o estudo da psicologia e
em particular o da _apercepção_, que será o objecto principal do nosso
curso dêste ano, tem muito a ganhar iniciando-se pelo estudo da
influência das condições orgânicas neste fenómeno, e mais
particularmente ainda pelo estudo da influência que tanto na forma do
processo aperceptivo, como na maneira por que se interpreta, como na
natureza dos conhecimentos que se utilizam, influi o tipo fisiológico da
criança, as suas tendências inatas, a sua constituição, o seu
temperamento, e a fase do crescimento em que se encontra.
* * * * *
Esta influência do organismo na apercepção, de que lhes tenho estado a
falar, esta influência do condicionalismo fisiológico na interpretação
das circunstâncias e na adaptação a elas, é já uma influência do passado
no presente, é a hereditariedade a comandar-nos, é, pode dizer-se a
tradução fisiológica do mote que tantos têm já glosado: _os mortos
mandam_.
Mas não é só por esta forma que o passado se mistura com o presente e
nos governa, nos impõe até certo ponto uma interpretação do presente, e
nos regula, a nossa adaptação às novas condições. É tambêm, e talvez
ainda mais, pelo resultado da nossa própria experiência, regulada,
intencionalmente ou não, pelos outros, resultado das modificações que
nas nossas reacções vai introduzindo o contacto diário com o meio em que
se vive, com a natureza e com a sociedade, resultado da interferência
das acções desta com as nossas reacções.
Dia a dia as nossas tendências, os nossos interêsses, o nosso saber, o
nosso carácter, a nossa experiência, são postos à prova, e dia a dia nos
vamos consumindo na emprêsa do ajustamento das nossas reacções às
circunstâncias.
Impressiona-nos mais não o que é própriamente mais forte ou mais novo,
mais estranho, mas o que é mais forte e estranho para nós, aquilo que é
novo para o ponto de vista dos nossos interêsses, que cahe na zona do
nosso saber e das nossas necessidades e que nós nos esforçamos
naturalmente por assimilar na tendência vital, orgânica, da nossa
adaptação. O que não sabemos, não vêmos; o que não experimentamos não
sabemos.
Palavras estranhas ou letras associadas mesmo ao acaso, tendemos a
interpretá-las e a lê-las, em nossa língua. Desenhos informes, nuvens
que o acaso amontuou, manchas que o acaso estampa, borrões de tinta,
tudo tendemos a interpretar como se fossem formas conhecidas e segundo
os nossos conhecimentos e até certo ponto os nossos interêsses. Sempre o
passado a mandar; sempre segundo a nossa mentalidade e a nossa
experiência!
O mundo, a interpretação do que nos cerca, é função do nosso organismo e
da nossa experiência ou saber.
A realidade é uma interpretação, consoante os nossos interêsses, e os
nossos interêsses expressão da nossa organização e da nossa experiência,
experiência livre, ou intencionalmente condicionada, como sucede na
educação.
Meditem as palavras de Bergson que, livremente mas fielmente, julgo,
assim poder traduzir:
«...O nosso carácter, sempre presente a tôdas as nossas decisões é bem a
síntese actual de todos os estados por que já passámos. Sob esta forma
condensada, a nossa vida psicológica anterior existe para nós mesmo mais
do que o próprio mundo externo, porque dêste apercebemos apenas uma
muito pequena parte, enquanto que pelo contrário utilizámos a totalidade
da nossa experiência vivida já, experimentada e feita.»
Como que há, como Bergson tambêm diz, uma tendência constante do passado
a reconquistar a sua influência, actualizando-se.
Dir-se-ia que só o génio não tem passado.
Vejam quão longe nos leva, e interessante e vasto é êste tema da
inteligência e da apercepção.
* * * * *
Não imaginem, porêm, que apesar da _linguagem de subjectivo_ que venho
empregando, se não pode tambêm em _linguagem de objectivo_, ia dizer em
linguagem scientífica, em termos das sciências experimentais, não
imaginem que se não podem tambêm interpretar, adoptando uma concepção
mecânica da vida, estes fenómenos da apercepção e da inteligência,
própriamente dita.
Reportando-nos a um notável trabalho de Bohn sôbre a _dinâmica,
cerebral_, (_Rev. Philosophique_, março-abril de 1919) adoptemos a
concepção que êle defende de que nos fenómenos psíquicos se verifica uma
das grandes leis da sciência física, _a lei dos fenómenos recíprocos_.
Quando se comprime um cristal de turmalina o cristal por êste facto
electriza-se e a electrização desenvolve fôrças que se opõem ao
encurtamento do cristal.
Quando se aquece um cristal de turmalina o cristal electriza-se tambêm;
a electrização traz consigo um arrefecimento do cristal.
Dir-se-ia que o cristal que se electriza, apercebe a variação das
circunstâncias e tende a reagir de acôrdo com a interpretação adequada.
Afinal é um sistema de fôrças, orientado segundo um certo plano, que
caracteriza o cristal e que reage contra as acções que tendem a
perturbar-lhe o equilíbrio ou alterar-lhe o plano.
Pode conceber-se tambêm o indivíduo como um sistema de fôrças organizado
segundo um plano hereditário, tendendo a reagir às acções externas ou
internas por maneira a opôr-se ao desiquilíbrio do plano da sua
organização, caracterizado por certas propriedades vectoriais, isto é
que se manifestam em determinadas direcções ou segundo certos vectores
(instintos, tendências, interêsses).
A cada acção vectorial ou polarizante corresponde, segundo Bohn, uma
acção recíproca inversa, despolarizante.
Quando se excitam os sentidos, a excitação que é transmitida ao cérebro
e dirigida depois aos músculos, às glândulas e às diferentes vísceras
provoca excitações em sentido contrário, que provêm de todos estes
domínios e vem por sua vez depois a reagir sôbre os primeiros
receptores. Os centros nervosos são excitados pelos sentidos e estes
excitados pelos centros nervosos. A interferência destas duas espécies
de ondas nervosas, daria a memória associativa, revelando-se na
apercepção e nos actos que a exteriorizam.
Estas concepções mecânicas têm a vantagem de lhes mostrar que afinal os
fenómenos que estudamos são fenómenos naturais que podem condicionar-se
e utilizar-se como os outros.
Quando o professor conheça bem esta mecânica poderá ser tão seguramente
útil como o engenheiro que lida com as outras máquinas.
Vêem tambêm como com estas concepções mecânicas se pode fácilmente
compreender como cuidando do corpo e educando-o se pode influir na
educação intelectual e moral, na maneira de interpretar o mundo e a
sociedade e de com êles harmonizar o indivíduo e fazê-lo viver em
inteligência.
Não imaginem que como muitos supõem se despreza, nestas concepções, o
valor das ideas, não. Simplesmente intrepretamos a acção destas e
utilizamo-las como no estudo dos tropismos se interpreta a acção e se
utilizam as substâncias sensibilizadoras.
Tudo que impressiona os nossos sentidos tem repercussão sôbre as nossas
vísceras, tem um coeficiente emocional que muito influi na interpretação
das circunstâncias e na nossa maneira de proceder, na nossa actividade
ou reactividade.
Os orgãos da circulação são fortemente impressionados e influem no
_tonus_ nervoso, na energia nervosa de que muito depende a nossa
inteligência. Glândulas há que, segundo a impressão ou excitação que
sofrem, segregam mais ou menos substâncias (_hormonas_) que muito
influem no _tonus_ nervoso e nos fenómenos gerais da nutrição, o que se
pode vir a observar em alterações ou certa orientação dos fenómenos de
apercepção e inteligência.
O problema do educador é essencialmente um problema psicológico: tornar
o real aceitável, e, conforme a natureza do indivíduo, pôr esta em
equilíbrio com a sociedade. Para isso carece de saber de que depende a
apercepção e como nela se pode influir; como afinal dar ao indivíduo a
noção mais conforme com a natureza do meio social. O problema do
educador é o problema da felicidade, que como diz Deschamps se pode
chamar uma «harmonia psico-social, uma adaptação completa dos desejos
aos poderes e dos poderes ao meio.»
É afinal um problema de conciliação, e esta deve ser o fim de tudo.
Está aberto o nosso curso de psicologia experimental em que este ano
particularmente me ocuparei dos fenómenos e estudo experimental da
apercepção, sobretudo debaixo do ponto de vista da genética.
Lisbôa, 8-10-920.
SÔBRE PSICOLOGIA, ESTÉTICA E PEDAGOGIA DO GESTO[13]
«qu'il soit permis à l'école d'insister sur ce qui nous rapproche.»
Buisson.
«O fim da arte é unir as almas, associando-as num mesmo
sentimento...»
Tolstoi.
«A simples cortezia de palavra, de expressão e de maneiras é já uma
revelação de delicadeza estética.»
Bernardino Machado.
«...si le geste est à la base de tous les arts, le principe de
toute éducation esthétique (et même de toute éducation intégrale)
ne sera-t-il pas la culture et le développement du sens créateur
des attitudes?»
Lalo.
«Deve pois ser a mímica a base de todo o ensino.»
Júlio Dantas.