acentuar as diferenças individuais, em empregar dois. Toulouse e Piéron,
na sua _Técnica_, dizem obter-se por esta fórma, em condições normais,
um óptimo de diferença individual. Outro facto importante e interessante
que observámos, no dia da primeira experiência, foi o de, ao contrário
do que era de esperar, ver que as provas da tarde foram, em geral,
superiores em velocidade e correcção às provas da manhã. Nos mesmos
cinco minutos, os alunos, na sua maioria, percorreram uma maior extensão
de _test_, e cometeram menos erros. Ora era de esperar que, depois de
quatro horas de trabalho, a atenção tivesse baixado, em virtude de
fadiga, que era natural que houvesse. Êste paradoxo resulta em primeiro
lugar da surprêsa, da emoção que deve ter causado a experiência da
manhã. Os alunos nunca tinham sido sujeitos a ela; nunca tinham visto o
_test_. Deviam estar em estado emocional semelhante àquele em que nos
coloca um exame, de que nos arreceamos. Á tarde estavam mais calmos, e
de mais a mais vim a saber que se lhes tinha explicado o fim da
experiência e se os tinha animado. Alêm disso, nestes exames, o aluno
treina-se, aperfeiçoa-se, aprende a fazer o _test_.
E esta influência do treino deve entrar em linha de conta na
interpretação dos resultados das experiências. Para anular a influência
do exercício, aconselha-se a prática do _método das repetições_, que
consiste em «fazer um grande número de experiências preliminares até que
o exercício tenha produzido todo o seu efeito», até que o examinando
tenha adquirido todo o treino. Podem tomar um conhecimento suficiente
dêste método lendo o que sôbre êle diz Claparède no livro _Psychologie
de l'enfant_, que conjuntamente com o livro de Binet, _Les idées
modernes sur les enfants_, não me canso de aconselhar, e a que por mais
de uma vez tenho com razão chamado _breviários do educador_.
Para terminar o que desejava dizer sôbre as nossas primeiras
experiências, apontarei o facto curioso de termos observado duas alunas
da 4.^a classe da escola anexa, que percorreram o _test_, não deslocando
o olhar horizontalmente, seguindo as linhas, mas sim verticalmente,
seguindo as colunas. A propósito lembra-me dizer-lhes que há quem tenha
recomendado, como convindo mais à leitura, o dispor as palavras em
linhas verticais e não em horizontais, como fazem os japoneses, por
exemplo. Com o esfôrço e o movimento dos olhos que se executam
percorrendo uma palavra horizontalmente, pode-se, com a disposição em
linhas verticais, atravessar umas poucas de palavras e abreviar a
leitura.
O facto que se deu mostra que antes de iniciar a experiência com a prova
de Toulouse e Vaschide se deve explicar a maneira de proceder.
Habitualmente costumo destinar cinco minutos para a experiência e contar
no fim o número total de sinais existentes no trecho do _test_ que cada
um observou, contando depois o número de erros, conjuntamente os erros
de omissão ou falta de supressão, e os de troca de sinal, ou erros de
reconhecimento.
O número total de sinais existentes no trecho _visto em cinco minutos_
indica-nos, para cada um, a velocidade; a percentagem dos erros
indica-nos o grau de correcção.
Como os futuros professores, na sua escola, não vão ter naturalmente à
sua disposição fôlhas com os sinais de Toulouse e Vaschide, fiz praticar
alguns exames da atenção, pelo método de correcção de provas, utilizando
trechos do próprio livro de leitura dos alunos, fazendo-os cortar duas
letras igualmente visíveis, e atraindo igualmente a atenção, _b_ e _d_,
_b_ e _t_ por exemplo, mudando de letras de experiência para
experiência, para evitar a influência do treino. Fazia tambêm com que
todos os alunos cortassem letras no mesmo tempo (cinco minutos, em
regra, como já disse) e no fim recolhia os livros de leitura para tomar
nota do número total de letras escolhidas existentes no trecho examinado
em cinco minutos, e estabelecia a proporção por cento das faltas que
tivessem cometido.
Dos processos que praticámos aquele que particularmente aconselharei é o
de Van Biervliet, que já descrevi, e em que se mede a atenção visual
pela velocidade da correcção de provas, indicando para isso ao aluno um
trecho com um determinado número de uma ou duas letras escolhidas (todos
os _b_ e _d_ por exemplo) e fazendo-o verificar êsse número, devendo
recomeçar tantas vezes o trabalho quantas as necessárias para encontrar
o número indicado. A velocidade é expressa pelo tempo de duração da
prova, para cada um. Êste _test_ obtêm-se em regra em dois ou três
minutos, e os meus alunos que assistiram às experiências viram como êle
com facilidade permite comparar a atenção visual dos alunos de uma
classe, e agrupá-los debaixo do ponto de vista da atenção. As
experiências em que praticámos êste processo mostram-nos bem a
influência que a fadiga tem sôbre a atenção. Comparando os resultados
obtidos nas experiências da manhã, antes de começarem as aulas, com os
obtidos à tarde, ao fim delas, verificou-se com facilidade que o número
de alunos do primeiro grupo, o dos que realizaram a prova com mais
rapidez, diminuiu: e mais se viu que, naqueles que na segunda vez ainda
figuravam entre os primeiros, a velocidade era menor à tarde do que de
manhã; a prova durava mais. O processo que Van Biervliet recomenda, e
que é aquele de que estou falando, tem o inconveniente de exigir para
uma fácil verificação da duração da prova, e evitar que nos enganem,
exigir, dizia, o exame dos alunos por pequenos grupos, de quatro a
cinco. Para tirar conclusões é, como em todos os de que falei,
necessário repetir as experiências. Como questão capital, mais uma vez
direi que estas experiências psicométricas que se aconselham aos
professores, não têm em vista, como muitos supõem, distraindo-os das
suas funções de professores, pô-los na situação de investigadores ao
serviço da sciência, a perscrutar leis, ou descobrir novos factos, ou
verificar observações daqueles que com uma preparação, profunda e
especial, se consagram a estudos pedológicos. O professor deve fazer a
pedologia necessária para praticar o ensino que lhe pertence e
praticá-lo nas melhores condições, e no maior acôrdo possível com o
feitio do seu educando, e com as regras pedagógicas induzidas pelos
pedologistas de profissão, por aqueles que especialmente se preparam
para investigações scientíficas na criança, tendo em vista as suas
aplicações pedagógicas.
Os processos de medida da atenção visual de que falei podem ser
praticados pelo professor, sem que lhe tomem muito tempo, e podem
servir-lhe, desde que se não esqueça de certas precauções, tendo em
vista evitar a influência de factores que perturbam os resultados ou a
interpretação dos resultados destas experiências fáceis, mas não
simples, podem servir-lhe, dizia, para orientar convenientemente o seu
ensino, e verificar, como por exemplo Van Biervliet diz a propósito da
medida da fadiga escolar, verificar o valor, o interêsse da sua própria
maneira de ensinar.
* * * * *
Os _tests_ não servem só para julgar, por exemplo no nosso caso, do
valor da atenção e do gráu da fadiga; servem tambêm como meios
excelentes para educar, para treinar a própria atenção do aluno. Demais
êles têm para o aluno o caracter, que mais lhes prende e chama a
atenção, de verdadeiros jogos, e como tal podem ser aproveitados. Com o
fim de treinar a atenção podereis, sem inconveniente nem perturbação do
ensino, mandar de vez em quando, durante alguns minutos, mesmo no
decurso da própria lição, mandar cortar certas letras, uma, duas, três,
etc, e estimular os alunos para ver quem mais correctamente e
rápidamente as corta. Ensinareis assim os vossos alunos a orientar a sua
atenção, e a fixá-la. É uma verdadeira lição de vontade. E o exame dos
_tests_ e a sua apreciação contribuem tambêm muito para a educação do
professor; experimenta-lhe e disciplina-lhe a sua própria atenção e
paciência e dá-lhe, pelas conclusões a que leva, ensinamentos muito
úteis à pratica do ensino. Cria-lhes, alêm disso, um utilíssimo hábito
scientífico: o hábito de experimentar.
* * * * *
É das Universidades e dos seus cursos de psicologia e de pedologia, dos
seus laboratórios especiais, e da sciência livre e desinteressada e pura
que muitas vezes nelas exclusivamente se professa, que têm saído os
ensinamentos que transformam dia a dia a arte de ensinar e revolucionam
a sciência pedagógica.
Se não se quere ir até fazer com que a preparação do professor primário
se faça na própria Universidade, como nalgumas partes sucede, é
indispensável aproximar o mais possível a _escola dos mestres_ da
Universidade, para que ela sofra a benéfica influência desta _alma
mater_, onde se deve professar com todo o desenvolvimento a sciência da
criança, a antropologia da criança, a pedologia, a base da pedagogia
nova, da pedagogia scientífica, da pedagogia natural, da pedagogia
moderna, da verdadeira pedagogia.
Que ao menos, como Credaro fez em Itália, se crie junto às Universidades
_escolas pedagógicas_, cursos de aperfeiçoamento para os futuros
professores, e mesmo para os actuais.
Senhores:
Na Universidade é que se deve apurar no maior gráu possível o espírito
scientífico, o espírito de investigação e de crítica tolerante, o bom
senso, aquele que permite descobrir a realidade e as possibilidades. E
em nenhuma arte, mais do que na do mestre-escola, é necessário êsse
bom-senso, o excelente hábito de observar e experimentar, que leva ao
tacto e à paciência, indispensáveis para proveitosamente se lidar com
crianças e saber conhecê-las para saber ensiná-las.
A aproximação do mestre primário da Universidade tem ainda outras
vantagens. O espírito da Universidade deve ser o verdadeiro espírito
democrático; difundir a cultura por todos, criar uma atmosfera em que se
encontrem misturadas tôdas as ideas, todos os sentimentos que irradiam
de todos os ramos da cultura e que contribuem, como diz Lanson, «para
abrir no espírito dos novos, antes da hora da especialização inevitável,
o espectáculo total da sciência, a fim de fazer com que cada um seja
mais do que um simples artífice intelectual, para que todos compreendam
a dignidade da tarefa que a cada um pertence, sabendo que laços a
prendem ao todo.»
Á Universidade compete (e é nela que é mais fácil isso fazer-se),
compete formar a própria nacionalidade e a própria democracia.
Juntando-se todos dentro dela e sofrendo-lhe a influência, poderá mais
fácilmente fazer-se, do que nas escolas especiais se faz, fazer-se,
dizia, com que desapareçam os preconceitos de origem, de classe e de
profissão. «De certo, como diz o Dr. Bernardino Machado, na sua célebre
oração de sapiência, _A Universidade e a nação_, de certo que entre os
diversos ramos da actividade humana há classificação, mas reversível, à
semelhança do que acontece com a própria árvore natural, onde até os
ramos se podem transmudar em raízes e as raízes em ramos. O que não há é
subordinação deprimente, do maior para o menor; como a não há, de um
para outro ramo, entre os profissionais que os cultivam. São todos
homólogos, todos irmãos». Êste espírito de fraternidade ninguem melhor o
pode incutir do que o ensino universitário.
Meus senhores e particularmente meus alunos: não sofram da ilusão do
diploma, a mais perigosa de tôdas as ilusões das escolas da nossa terra.
Não imaginem que o número de valores com que no fim do seu curso a
Escola Normal os brinda, e lhes premeia o seu esfôrço, significa que são
professores, aptos e prontos, cujo _valor profissional_, profissional
repito, se pode medir exclusivamente, ou principalmente, olhando para um
papel e para uma cifra.
Um diploma distinto de uma das nossas escolas normais significa apenas
que o aluno estudou e se apresentou distintamente na freqùência das
disciplinas dessas escolas. As nossas escolas normais são, como me
parece que disse Guex, o autorizado professor suiço, simples escolas
primárias superiores com a cadeira de pedagogia. Nos valores da carta do
normalista não influi ainda o curso de pedologia, nem a pedagogia tem um
maior coeficiente do que o das disciplinas de cultura geral. Está-me a
lembrar o que há dois anos me sucedeu com um candidato a professor da
Casa Pia, que calorosamente defendia a sua pretensão, insistindo em que
devia ser preferido só porque tinha 20 valores; muito simplesmente lhe
retorqui:--_Imagine o senhor que não tem paciência, nem calma. ¿Dizem os
seus valores alguma cousa sôbre isso? ¿Quem o quererá para professor de
seus filhos, se não tiver_ _aquelas qualidades? Professe, ensine
primeiro; depois se verá se é professor_. E, a propósito ainda, me
lembro de uma outra anedota que uma vez ouvi contar, na aula de
obstetrícia da Universidade de Coimbra, ao querido e sábio professor Dr.
Daniel de Matos. Contava êle que um parteiro notável com quem uma vez
conversára, falando-lhe dum grande êrro profissional cometido por um
médico, começou assim a sua narrativa:--_Un jour, un collégue, pardon,
un médecin_...» Há na realidade muitas vezes uma grande distância entre
um diplomado distinto e um distinto profissional.
O professor primário precisa de ter uma sólida cultura geral, e conhecer
bem os métodos de ensinar, e o ser que tem a ensinar, mas não menos do
que da erudição, deve tratar da sua educação scientífica, do hábito de
investigação, adestrar a paciência, apurar o bom senso, e criar e
fortalecer e desenvolver a fé e o entusiásmo pela sua profissão.
Aproximá-lo da Universidade e nela pô-lo em contacto com aqueles que
mais provávelmente subirão e alcançarão os mais elevados lugares, os de
dirigentes da sociedade, é contribuir não só para lhe ampliar a cultura
e para lhe desenvolver o espírito scientífico, mas tambêm para o
dignificar, e fazer estimar mais a sua profissão, a sua nobilíssima e
importantíssima missão de educador primário, primário em todos os
sentidos da palavra.
Bem haja quem organizou esta série de conferências, de que a minha é
êste ano a última em número e em mérito e bem haja a nobre Universidade
de Lisboa por não ter duvidado abrir as suas salas aos professores
primários e permitir-lhes até que das suas cátedras falassem.
_Escolas, escolas, construí escolas_, se grita à maneira de Sarmiento,
na crença de que elas por si transformarão e melhorarão a sociedade.
_Professores, professores, bons professores_, exclamarei eu, _porque
êles são indispensáveis para fazer as boas escolas_. E antes talvez de
melhorar os processos da sua formação, talvez que antes disso seja
preferível fazer o que estamos aqui a fazer: dignificar a profissão,
fomentar a consideração por ela, atrair os mais aptos e criar o
entusiásmo e a fé, que nesta modesta mas fundamental profissão ou,
melhor, sacerdócio do professor primário, mais do que em nenhuma são
precisos.
Proteger o professor, honrar o professor, e fazer com que êle seja o que
deve ser e saiba honrar a sua profissão é contribuir para a valorização
da nossa terra. Êles tudo têm em suas mãos, porque, como já uma vez eu
mesmo disse, nelas têm a Patria e os seus soldados.
A vitalidade de uma nação pode julgar-se pela maneira por que ela
prepara e considera e paga os seus professores.
¡Senhoras e senhores! ¡Honrai o professor!
Disse.
DA INTELIGÊNCIA DO ESCOLAR E DA SUA AVALIAÇÃO[11]
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«_Vuota di sentimento e di azione l'intelligenza è una forma
inconcepibile._»
Prof. Saffiotti.
#/
Á semelhança do que têm feito outros paises em que a politica da
Educação é politica dominante e onde, portanto, a arte de governar os
homens se prende íntimamente e depende intencionalmente da de governar
as crianças, à semelhança de algum dêstes países onde a felicidade da
Nação se trabalha e fórma principalmente na escola, abriu-se êste ano
entre nós um curso de aperfeiçoamento para professores primários, em que
eu tenho a honra de inaugurar o curso de Psicologia experimental. Em bôa
hora o seja.
Longe de me poder considerar à altura dos Mestres, a quem lá fóra se tem
confiado êsse ensino de aperfeiçoamento, extensivo até aos professores
de escolas normais e aos inspectores primários, esforçar-me hei no
entanto por me pôr ao par deles no desejo de, segundo os seus
ensinamentos, fazer com que as senhoras e os senhores adquiram o mais
rápidamente possível noções e hábitos que se possam traduzir num
imediato melhoramento do ensino pelo melhoramento dos mestres. Não
pretendo tanto aumentar-lhes a cultura, como sobretudo aperfeiçoar a
arte de aproveitar a cultura e as aptidões que já têm, em grande parte
até, graças à sua experiência profissional.
Não farei o que costumo fazer no meu curso regular, agora de dois anos
completos e onde insistentemente, minuciosamente, eu principalmente
procuro: 1.^o _Arreigar a convicção de que os fenómenos psíquicos são
fenómenos de reação nervosa, susceptíveis de serem estudados por métodos
objectivos, e portanto de que a Psicologia é uma sciência biológica, uma
sciência do quadro das sciências naturais_; 2.^o _de que a educabilidade
é uma propriedade do sistema nervoso_; 3.^o _de que essa, propriedade se
pode estudar e cultivar segundo as normas habituais das experiências
scientíficas_; 4.^o _de que a avaliação da educabilidade é o problêma,
psicológico fundamental do professor_.
Quási saltarei sôbre os três primeiros números do meu programa habitual
e caírei sôbre o quarto, e estudarei, em sua companhia, aquilo para que
os julgo mais habilitados e que mais rápidamente se poderá traduzir num
melhoramento pedagógico, de origem puramente psicológica: _A
inteligência do escolar e a sua avaliação_; tanto mais que para êsse
estudo se encontram prontos a serem utilizados pelos mestres dois
pequenos volumes ao alcance de todos: _La medida del desarollo de la
intelligencia en los niños_ de Binet e Simon, tradução espanhola do
professor do Instituto nacional de surdos mudos, cégos e anormais, de
Madrid, sr. Orellana, publicado em 1918, e a _Contribuição para o
estabelecimento de uma escala de pontos dos níveis mentais das crianças
portuguêsas_, publicada por dois ilustres compatriotas nossos, a quem a
bibliografia pedagógica moderna portuguêsa já bastante deve: o sr.
Antonio Sergio e sua esposa a sr.^a D. Luiza Sergio, contribuição
publicada em volume, em junho de 1919.
* * * * *
Num curso de psicologia objectiva, os fenómenos psíquicos são
considerados como _reflexos cerebrais_, como lhe chama Bechterew,
reacções exteriores que dependem da experiência de cada indivíduo,
durante a sua vida. Estudam-se as reacções do indivíduo em relação com o
meio ambiente, incluindo nêste o meio social e a própria escola.
As reacções que particularmente estudamos, os fenómenos que constituem o
objecto da Psicologia objectiva, e que nela os procuramos estudar como
se estudam os outros fenómenos da Natureza, dependem não só da estrutura
do indivíduo e da acção da ocasião, mas tambêm de acções e reacções
anteriores a essa ocasião.
A acção de ocasião junta-se, _associa-se_ nos seus efeitos aos efeitos
das acções anteriores, de maneira que a reacção é influída e regulada
por estas. Eis a essência do fenómeno mental.
A educação não é mais do que o aproveitamento desta propriedade do
sistema nervoso, ou mais precisamente dos hemisférios cerebrais, desta
_memória associativa_ (Loeb), com o fim de, por meio dela, regular a
actividade, o procedimento, a acção do indivíduo.
A educação é a utilização da _memória associativa_, é o regulamento
intencional da experiência do indivíduo, é a formação, a cultura, em
obediência a certos princípios e interêsses, do poder da sua _memória
associativa_.
Será esta a _Inteligência_?
Variadas e, por vezes, discordes são as definições que se dão, e as
significações que se atribuem a esta palavra.
A inteligência talvez se possa definir, em psicologia objectiva, como
uma manifestação externa da memória associativa, que se caracteriza por
actos de adaptação às variações das circunstâncias. É, até certo ponto
isto, se assim se pode dizer, uma tradução em linguagem fisiológica da
concepção que Bergson exprime quando diz que a «função essencial da
inteligência consiste em encontrar em quaisquer circunstâncias os meios
de se tirar de dificuldades.»
É a inteligência uma utilização da memória associativa. É a propriedade
de ajustar os traços das reacções anteriores, isto é, a experiência
individual anterior, à experiência da ocasião, para uma adaptação a
novas circunstâncias, por meio de reacções reguladas pela experiência
anterior do indivíduo, repito.
A inteligência sob este ponto de vista, é uma manifestação externa,
global, da memória associativa, e que se avalia pela sua finalidade,
pelo valor do ajustamento, em rapidez e perfeição, às variações
quantitativas e qualitativas das circunstâncias.
Ora esta fórma de actividade mental deve depender não só dos
conhecimentos própriamente ditos, das ideas, mas tambêm do sentimento de
prazer ou de dôr que acompanhou as experiências anteriores e acompanha
as actuais, isto é, da _afecção_, se se quizer adoptar o termo que o sr.
Antonio Sergio emprega para designar o _elemento sentimental_ (_Da
Natureza da afecção_, separata da «Revista Americana», 1913, pág. 8.)
A inteligência revela-se, portanto, em actos em que as ideas e os
sentimentos influem, como nos _tropismos_ influem certas substâncias.
A inteligência depende do interêsse, das tendências, que, por sua vez,
são funções da estrutura do indivíduo, da natureza da sua experiência
anterior e da natureza da experiência de ocasião.
Sendo assim, fácil é compreender porque é que se podem considerar como
não inteligentes, certos indivíduos cuja fórma de reacção mental de
adaptação se revela dificiente em determinadas circunstâncias, em certos
meios.
Percebe-se que, com Binet, se distinga a inteligência escolar da
inteligência extra-escolar, se porventura as circunstâncias da escola
são muito diferentes das de fóra da escola e os interêsses que a escola
desperta são diferentes do que a vida ordinária ou o meio extra-escolar
despertam.
Há inteligências que se não revelam na escola.
Verdadeiramente, completamente inteligente, porêm, é o que se ajusta a
quaisquer circunstâncias, é o que se mostra inteligente em qualquer
meio.
A inteligência não é apenas a inteligência que consiste em adaptar
respostas a preguntas, na escola, falando, escrevendo ou calculando, mas
tambêm a que se revela por actos e gestos de outra ordem, em
circunstâncias de tôda a ordem.
A inteligência julga-se pelo valor adaptivo do gesto ou do acto
considerado debaixo do ponto de vista da sua prontidão, rapidez,
exactidão e perfeição.
A inteligência não tem um significado cognoscitivo apenas, revelação e
utilização de conhecimentos; tem tambêm um significado moral e um
significado estético, que se revelam na reacção às variações das
condições morais e estéticas do meio, no condicionalismo ético e
estético da experiência.
Compreende-se, pelo que lhes vou dizendo, que por exemplo, como faz Van
Biervliet, se classifique a inteligência em espécies: _inteligência
clássica_, isto é, inteligência que se revela principalmente nos
trabalhos da classe, _inteligência prática e inteligência estética_.
Compreende-se tambêm que com propriedade se possa dizer que há uma
imbecilidade intelectual, uma imbecilidade estética e uma imbecilidade
moral.
Kirckpatrick considerando a inteligência, ou melhor a actividade
intelectual, não própriamente sob o ponto de vista da sua finalidade,
mas no do seu mecanismo, descreve, quatro tipos de inteligência, tendo
como inteligência tudo aquilo que constitui acto de adaptação
individual, e assim descreve: um tipo de _inteligência fisiológica_, um
tipo de _inteligência senso-motriz_ ou _perceptiva_, um tipo de
_inteligência representativa_ e um tipo de _inteligência conceptual_ ou
_conceptiva_.
A primeira excluo-a eu aqui, porque não depende de fenómenos da _memória
associativa_. São fenómenos de adaptação de outra ordem, pura adaptação
fisiológica, em que a própria imunização tem o seu lugar.
Dos outros tipos convem dar-lhes hoje uma noção.