uma outra, que consistia no aproveitamento de um outro lôto de côres da
colecção do Dr. Decroly e M.^{lle} Mochamp. Nesse lôto há quatro
cartões, em cada um dos quais figuram quatro homens jogando a bola. Cada
um deles figura vestido de certa côr, e cada uma das bolas com que está
jogando tem a sua côr tambêm, mas diferente daquela. Alêm dos quatro
cartões grandes, há uma série de cartões pequenos com figuras
correspondentes à do primeiro.
A criança tem que colocar um pequeno cartão no lugar do cartão grande,
que lhe corresponder. Como se vê, tem de fazer simultâneamente a
identificação de duas côres. É um verdadeiro _test_ de atenção.
Estes lôtos ou lôtos semelhantes podem fabricar-se na própria escola, e
constituem meios, muito interessantes para a criança, de lhe testificar
a visão das côres e, como se verá mais para diante, de lhe educar a
atenção e de a instruir.
Ao médico interessam principalmente as discromatopsias adquiridas, não
só porque algumas são curáveis, visto serem de natureza tóxica, mas
sobretudo porque são muitas vezes um sinal importante e precoce de
graves lesões ópticas.
Ao educador, porêm, importam particularmente as discromatopsias
resultantes da falta de atenção. Tive já ocasião de vos dizer que a
instrução supre muitas vezes, até certo ponto, a cegueira das côres, o
que faz com que o daltónico não só ignore a sua cegueira, mas até engane
os outros, por distinguir objectos de côres diferentes e apropriadamente
denominar diferentes côres que aliás não vê.
Mas é principalmente nos falsos daltónicos, naqueles que trocam os nomes
às côres, por ignorância, e nos que as não distinguem por falta de
atenção e exercício, que o educador tem muito a lucrar, ensinando a
denominar apropriadamente as côres e sobretudo a discriminar-lhes as
nuances. Os exercícios que se empregam na chamada educação dos sentidos
e que mais própriamente a meu vêr se deve chamar a educação da atenção
dos sentidos, porque o que se educa e aperfeiçoa principalmente não é o
sentido em si, mas a maneira de o aplicar, êsses exercícios têm tambêm,
áparte a sua acção sôbre a atenção, esta faculdade que é a base do que
vulgarmente se chama inteligência escolar, a faculdade de aprender,
êsses exercícios, repito, têm tambêm uma acção notável na educação do
poder discriminativo, que é o que regula, e torna mais seguros e
exactos, os juízos. Mas mais ainda. Como as côres têm um poder
emocional, umas excitando e outras deprimindo, o que até em terapêutica
se utiliza, elas podem servir para a educação do sentimento estético,
preparando a criança para a emoção pelas obras da Arte e pelas da
Natureza, o que tudo tem um grande valor moral. A criança é muito
sensível a êste poder emocionante das côres e nele afinal está a razão
da aplicação dos velhos estimulantes escolares: as condecorações e os
cromos, e do útil aproveitamento no ensino das estampas coloridas. E a
propósito vos chamarei a atenção para um livrinho muito interessante,
intitulado: _O nosso Portugal_, trabalho do distinto professor da Casa
Pia e meu dedicado amigo e colaborador, o Sr. professor Fernando Palyart
Pinto Ferreira, de mais a mais discípulo desta Escola, livrinho que tive
o prazer de prefaciar, e que é, entre nós, assim o julgo, a primeira
aplicação consciente dos princípios fundamentais da psicologia visual
infantil.
No _Método Montessóri_, de que agora tanto se fala, e que, vai para um
ano, a Câmara Municipal de Lisboa mandou dois dos seus mais distintos
professores, um discípulo desta Escola, o Sr. professor Rosa y Alberty,
da Casa Pia, e sua esposa a Ex.^{ma} Sr.^a D. Pulcena Estrela da Costa,
antiga aluna da Escola de Ponta Delgada, mandou, dizia, estudar êsse
método com a sua própria autora, que se encontrava em Barcelona, no
_Método Montessóri_, a educação da visão das côres tem um lugar
importantíssimo. Nêle se faz uma inteligente aplicação pedagógica do
processo de diagnóstico de que vos falei, o processo das lãs de
Holmgren. Dá-se uma amostra de lã ou de retrós, de uma certa côr e tom,
e manda-se a criança procurar uma igual, entre muitas outras de diversas
côres e tons; mostra-se-lhe duas ou três côres e manda-se depois a
criança ir procurá-las, de cor, de memória; ensina-se a criança a nomear
as côres e os tons; a própria professora mostra-lhas, nomeando-as,
dizendo-lhes os nomes por fórma a atrair a sua atenção, usando de tom e
maneiras que seduzam a criança, e por vezes finalmente se organiza com
as crianças da escola um jôgo em que cada uma por sua vez é encarregada
de ir fornecendo às outras as côres e os tons que estas lhe vão pedindo,
e que depois cada uma tem de agrupar e seriar.
Êste _Método **Montessóri**_, de que tanto agora se fala e que vai
avassalando os jardins de infância e as escolas primárias de todo o
mundo, não é bem uma novidade pedagógica, nem, como alguns supõem, uma
simples moda, uma fantasia. Nem novidade porque nele se encontra a
aplicação e por vezes a reprodução, pura e simples, de métodos de
outros, nem simples e inútil moda ou fantasia, porque assenta nas mais
sólidas bases da psicologia da criança.
A Sr.^a Montessóri teve o condão de com estranha eloqùência fazer a
propaganda do método de educação dos sentidos de Froebel e
principalmente das variantes adoptadas pelos médicos e professores dos
asilos de crianças anormais. Fez e faz uma inteligente propaganda da
aplicação dos métodos adoptados na educação dos que sofrem de
insuficiência mental de origem patológica, àqueles em que apenas existe
a insuficiência fisio-psicológica, própria da sua idade, aqueles em que
por assim dizer existe um atrazo normal. E a Sr.^a Montessóri, médica e
antropologista como é, encontrou meios excelentes de fazer essa
aplicação. É sobretudo o notável aproveitamento que faz do _instinto
dramático_ da criança, procurando educá-la pela emoção e por isso, ou
deixando-a representar, e guiando-a na representação, ou tornando-a um
espectador interessado, atento e entusiasta, que ouve bem o que
propositadamente diante dêle se faz, e que depois reproduz por imitação.
Há porêm, na escola Montessóri, e principalmente na exposição dos
métodos da Sr.^a Montessóri, misticismo a mais e froebelianismo a mais
tambêm. E quando digo froebelianismo, quero referir-me ao êrro
pedagógico do método froebeliano: à confusão da simplicidade lógica com
a simplicidade pedagógica. Aos olhos da criança as formas que nós
chamamos simples, as fórmas abstractas, não são as fórmas mais simples;
no concreto e no complexo está muitas vezes o que parece mais simples à
criança, porque a interessa mais.
Em português têm as senhoras e os senhores um livrinho interessante e
bom para fazer uma idea do método Montessóri; é o livrinho da Sr.^a D.
Luiza Sérgio, intitulado _Método Montessóri_; e se quizerem conhecer,
alêm de uma apologia, uma severa censura e crítica à Sr.^a Montessóri e
ao chamado seu método, leiam um artigo de Guido della Valle no n.^o 6 de
Janeiro de 1911, da _Rivista pedagogica_, revista italiana.
Nos jogos educativos do Dr. Decroly e de M.^{lle} Mochamp, a educação do
sentido cromático tem tambêm um lugar importante. Alêm dos lôtos de que
falei a propósito do exame do sentido cromático em rapazes da Casa Pia,
há outros lôtos, e um dominó curioso, que muito interessa os pequeninos
(já o tenho experimentado em meus filhos), um jôgo de dominó constituido
por uma série de pequenos cartões, aproximadamente do tamanho das pedras
do dominó vulgar, cartões a cada um dos quais estão, num dos lados,
colados, lado a lado, dois papéis, cada um de sua côr. Joga-se como se
joga o dominó. O aspecto, que a série dos cartões toma no fim do jôgo,
interessa muito as crianças. E já que de novo falei nos jogos educativos
do Dr. Decroly e de M.^{lle} Mochamp, dir-vos hei que cada um de vós
terá muito que lucrar, lendo o pequeno folheto que acompanha a colecção
daqueles jogos que o Instituto Jean Jacques Rousseau, de Genebra,
costuma vender, folheto intitulado _Jeux educatifs_, e onde todos
encontrarão compendiadas excelentes sugestões, úteis não só para
improvisar processos de educação dos sentidos e de instrução tambêm, mas
até material de ensino, que, pode-se dizer, qualquer pode fabricar.
Inspirados naqueles jogos se pode dizer que são os processos e o
material que se empregam na classe de anormais que no Instituto
médico-pedagógico da Casa Pia de Lisboa, à Travessa das Terras de Santa
Ana (a Santa Isabel), funciona sob a direcção do professor Fernando
Palyart Pinto Ferreira e de sua esposa a Sr.^a D. Lucila Carmina Lopes
de Santa Clara, distinta professora oficial, antiga aluna tambêm da
Escola Normal de Lisboa, que com o Sr. professor Cruz Filipe, da classe
de ortofonia, e o Sr. Joaquim Almada, da classe de dizer, comigo ali
trabalham.
Minhas Senhoras e meus Senhores
Meus Alunos
Agora mais do que nunca é preciso organizar os serviços de instrução por
fórma que na educação se vise o aproveitamento de todos, a valorização
de cada um, ao máximo, aumentando o mais possível o rendimento de suas
faculdades. A guerra pede-nos os mais fortes e os melhores. Na paz só
nos poderemos salvar, compensando o sacrifício que fizemos, valorizando
ao máximo os que restarem, os que escaparem, e os novos. Temos
infelizmente não só que suprir as faltas de todos os dias, as faltas
triviais, mas alêm destas as formidáveis perdas que por certo resultarão
dêste monstruoso acidente da vida do mundo: a actual guerra. Por isso há
que tratar cada um dêstes homens embrionários, dêstes cidadãos _in
herbis_, que nos confiam, há que tratá-los por fórma a bem medirmos o
valor das suas faculdades e préstimos incipientes, e por meio da
sciência, e com tôda a arte, aproveitar-lhas e desenvolvê-las e
encaminhá-las o melhor possível. Não. Não podemos nem devemos como até
aqui limitar-nos a aprender métodos de ensino, quási na ignorância e
desprendimento do conhecimento da natureza e características da criança.
¿Que se diria de um alfaiate que nos quizesse fazer um fato, sem medida?
¿E sobretudo que se diria ao ver que o fato que nos destinava não nos
servia, não se ajustava ao nosso corpo e ou nos tolhia os movimentos ou
nos cobria de ridículo? ¿E com mais razão, que se diria do educador, que
no desconhecimento da natureza da criança, a educasse, deformando-lhe a
mente, prejudicando-lhe o carácter, e obstinando-se em adoptar processos
os menos conformes com o seu temperamento, os menos convenientes para um
inteligente aproveitamento da sua personalidade, e os menos conducentes
à sua felicidade e afinal à nossa própria, porque são as crianças de
hoje quem amanhã nos há-de governar e julgar? Vós respondereis.
Para vos ensinar a conhecer a criança e para vos ensinar a pelo seu
conhecimento melhor aplicar e escolher os métodos que os vossos
professores de pedagogia e de prática vos ensinam, para isso aqui estou.
Ajudai-me com a vossa atenção e eu vos ajudarei com a minha experiência,
com o meu modesto saber e com a minha dedicação a mais sincera.
Está aberto o nosso curso dêste ano.
Belêm, 3 de Dezembro de 1916.
SÔBRE UMAS PROVAS DE EXAME DA ATENÇÃO VOLUNTÁRIA VISUAL[10]
Minhas Senhoras e Meus Senhores:
Havia eu prometido ocupar-me na série de _conferências pedagógicas_
organizada na última gerência ministerial do senhor professor Ferreira
de Simas, havia eu prometido, ocupar-me, dizia, do ponto: _A pedologia
prática e a prática do ensino na escola primária_, e prometera tambêm
que essa minha conferência serviria êste ano de lição de encerramento do
curso de Pedologia que tenho tido a honra de reger na Escola Normal de
Lisboa. Sucede, porêm, que o meu último trabalho dêste ano foi
industriar os meus alunos na prática da medida da atenção voluntária
visual, e sendo assim pareceu-me poder conciliar o compromisso tomado
com a necessidade de comentar as observações que, sôbre aquela fórma de
atenção periférica, fizemos na escola anexa à Normal Primária de Lisboa,
pareceu-me poder conciliar o compromisso com a necessidade do
comentário, aproveitando as observações feitas para, por uma maneira
mais concreta, dizer o que tencionava dizer sôbre o ponto que escolhera
e a que a princípio pensára dar uma fórma mais teórica e geral.
O assunto: _a atenção e a sua medida_ é um ponto capital de pedologia
psíquica aplicada à educação.
A atenção é a base do que Binet chamou a _faculdade escolar_, a
faculdade de aprender na escola, a faculdade de assimilar o ensino nela
ministrado, pelos métodos mais usuais. Para ser bem sucedido nos estudos
são precisas, diz com razão ainda Binet, qualidades que dependem
sobretudo da atenção, da vontade e do carácter. E «saber manter a
atenção dos escolares, apropriar o grau de atenção à dificuldade e à
importância do trabalho a realizar é quási tôda a arte do professor»,
diz Van Biervliet. Portanto, debaixo do ponto de vista da importância,
creio ter escolhido um ponto excelente. E quanto ao que queria
principalmente demonstrar na minha conferência: a possibilidade de
praticar estudos pedológicos, sem perturbação nem prejuízo das funções e
obrigações didácticas, nenhum melhor assunto serviria para defender esta
tese do que êste: a atenção e a sua medida. Alunos meus tiveram ocasião
de ver que, em alguns minutos, se poderia sem perturbar a classe, nem
alterar o ensino, fazer importantes experiências que entre outras coisas
podem ser aproveitadas para conhecer os alunos debaixo do ponto de vista
da atenção, descobrir anormais, medir a fadiga, julgar horários,
programas, métodos de ensino, e até ensinar a estar atento.
Tem sido sempre minha principal preocupação o professar pedologia que
possa directamente aproveitar ao ensino primário, não aconselhando senão
processos de observação e experiência, fáceis, compatíveis com a
preparação dos alunos da Escola Normal Primária, e que não distraíam os
mestres das obrigações didácticas, e antes pelo contrário contribuam
para que melhor as cumpram, fazendo sempre lembrar-lhes que, mais do que
ministrar noções, lhes compete preparar o espírito dos alunos para as
receber, e para isso é indispensável saber conhecer os alunos, saber o
que são, conhecer a personalidade de cada um, e saber-lhes aproveitar o
feitio. Esta tem sido de facto a preocupação principal e a orientação
com que tenho preparado as minhas lições e elas claramente se notam nas
três lições que já publiquei:--_O ensino da pedologia, na Escola Normal
Primária_, _O pêso do corpo da criança_, e _A agudeza visual_ _e a
auditiva, debaixo do ponto de vista pedagógico_.
Minhas Senhoras e meus Senhores:
No ensino ordinário da escola primária utiliza-se e treina-se muito a
atenção voluntária visual verbal, isto é, utiliza-se e exige-se um
estado de espírito em que o aluno voluntáriamente toma a atitude que
mais convêm para receber as estimulações visuais determinadas pelas
palavras escritas. Não será a fórma de atenção mais útil para a vida,
porque no mundo ambiente, como diz Van Biervliet, a atenção não tem que
dirigir-se, orientar-se, concentrar-se sôbre as fórmas verbais das
cousas, sôbre a descrição dos factos, sôbre os resumos dos
acontecimentos, mas sim sôbre as próprias cousas, sôbre os próprios
factos, sôbre os próprios acontecimentos; não será portanto a fórma mais
útil para a vida, mas é uma das mais úteis para o sucesso na escola.
Alêm disso, por meio da sua medida, se podem resolver vários problemas
escolares, principalmente porque por meio dela se pode medir a fadiga
escolar. Aqui têm, pois, V. Ex.^{as} mais uma razão, e afinal a
principal, da escolha que fiz do tema da minha lição de encerramento,
que vai versar: _sôbre umas provas de exame da atenção voluntária
visual,_ _colhidas em alunos da, escola anexa, à Normal Primária de
Lisboa_.
Mediu-se a atenção pelo método da _correcção de provas_ (método de
Bourdon), utilizando umas vezes o _test_ de Toulouse e Vaschide, uma
fôlha impressa com 1.600 sinais, figurando cada um deles um pequeno
quadrado com um traço do mesmo tamanho, dirigido para fora, e orientado
segundo 8 direcções, o que dá lugar a 8 sinais diferentes, fôlha que
obtivemos mandando reproduzir a que acompanha o vol. II da _Técnica de
psicologia experimental_ de Toulouse e Piéron (edição de 1911), outras
vezes utilizando trechos do livro de leitura habitual dos alunos da 4.^a
classe da escola anexa, mandando nele riscar determinadas letras, uma ou
duas, num tempo determinado (cinco minutos em regra) ou riscá-las,
cortando-as numa certa porção de trecho, em que de antemão tinhamos
verificado qual o número de letras escolhidas que nela havia, número que
a criança, riscando as letras, deveria verificar, recomeçando o trabalho
tantas vezes quantas fôssem precisas para alcançar o número de letras
que no trecho existiam e que nós lhe haviamos préviamente indicado
(processo de Van Biervliet). Mediamos assim a atenção pela correcção ou
pela velocidade ou pela correcção e velocidade com que as crianças
suprimiam sinais do _test_ de Toulouse e Vaschide ou letras dum trecho
do seu livro de leitura.
O método que empregámos é aquele que permitiu a Binet verificar, numa
escola primária de Paris, a coincidência da classificação dos alunos,
debaixo do ponto de vista da atenção, feita por meio dos _tests_
colhidos em alguns minutos de experiência, com a classificação dos
mesmos alunos feita pelas notas do professor, notas resultantes duma
apreciação longa e demorada. E a propósito vale a pena lembrar que,
citando estes factos, Binet acentuou que o êxito escolar resulta mais da
atenção do que da inteligência, que o aluno mais atento pode não ser o
mais inteligente e que por isso não é de estranhar que as crianças, que
os _tests_ levam a considerar como inteligentes, não sejam sempre as
mais adiantadas, as que mais aproveitam, as que dão melhores _tests_ da
atenção.
O mesmo método de medida da atenção que pratiquei e fiz praticar aos
meus alunos é um dos que permitiu a Ley demonstrar que os movimentos
respiratórios lentos e amplos, dilatando vagarosamente e largamente o
torax, com as espáduas bem aproximadas, sem elevação dos braços nem
elevação do corpo sôbre as pontas dos pés, são um excitante da atenção
voluntária, e foi êle que com o método dos _tempos de reacção_ tambêm
permitiu a Ley verificar que um repouso de quatro minutos, sem execução
dêsses exercícios respiratórios, actua muito menos benéficamente sôbre a
atenção do que quando durante o mesmo tempo se executam movimentos
respiratórios pela fórma que acima precisei.
Foi tambêm empregando êste método da _correcção de provas_ que eu obtive
_tests_ da atenção em alunos da escola primária oficial de Belêm, sem
classe de trabalhos manuais, e em alunos do mesmo grau escolar, da Casa
Pia, com bastante prática de trabalhos manuais, _tests_ que me
permitiram sustentar e demonstrar no meu discurso: _Da influência dos
trabalhos manuais no desenvolvimento do espírito_, que os trabalhos
manuais treinam a atenção, melhoram a atenção.
As primeiras experiências que fizemos na escola anexa foram praticadas
utilizando o _test_ de Toulouse e Vaschide.
A medida da atenção por meio da supressão de letras ou sinais
equivalentes funda-se no facto de numa série de percepções análogas,
monótonas, tenderem essas percepções a alterar-se, a enfraquecer, a
apagar-se, sendo necessário para evitar essa alteração e fazer com que
as percepções continuem a efectuar-se correctamente, que a atenção
voluntária intervenha, procurando assim fazer manter a intensidade
inicial dos fenómenos sensoriais. Se a atenção voluntária tende a
enfraquecer, a baixar, as percepções deixam de se efectuar uma ou outra
vez, ou efectuam-se incorrectamente, e nós podemos medir essa baixa, o
gráu de atenção, examinando os erros e a variação da velocidade do
exame, durante um certo lapso de tempo, em que o examinando colhe uma
série de percepções da mesma espécie e gráu (percepções monótonas).
Mandando riscar as letras num trecho em língua conhecida, o exame pode
ser perturbado pela influência da leitura do texto, pela compreensão do
texto, pelo sentido das palavras, sendo muito difícil, se não
impossível, a quem não está habituado a abstrair, fazer com que só se
procurem letras e não se leiam as palavras.
Tem-se procurado evitar êste inconveniente ou dando trechos em língua
estranha ou empregando _tests_ como o de Henrotin (_Contribution à
l'étude de l'atention visuelle chez les enfants_, in _Rév. de
Pédotechnie_, n.^{os} 2 e 3, 1914), em que a prova é constitùida por uma
fôlha com 832 letras, repartidas em 26 linhas de 82 caracteres de
imprensa bem separados e muito nítidos, de maneira a evitar confusões,
letras que, como por exemplo o _a_, o _e_ e o _u_, se encontram
repartidas duma maneira irregular e por fórma tal que nada há que possa
indicar ao examinando nem o lugar, nem o número das letras cuja
supressão ou indicação se pede. Sucede, porêm, que nem tôdas as letras
do alfabeto são igualmente visíveis, nem tôdas chamam igualmente a
atenção, como o faz notar Van Biervliet; umas, como êle diz, o _x_ por
exemplo, atraem pela sua raridade, outras como o _f_ e o _b_, letras ao
alto, extensas, chamam mais a atenção do que as letras baixas _e_ e _r_,
por exemplo. Entre estas, umas há bastante largas como o _m_, que nos
impressionam mais, outras mais altas do que largas, outras tão largas
como altas, etc. Para evitar estas diferenças que podem perturbar o
exame, a medida da atenção, é que Toulouse e Vaschide propuzeram a sua
prova, uma prova de sinais igualmente interessantes, que podem servir
mesmo para os que não sabem ler; tem alêm disso a vantagem de evitar a
influência do hábito da leitura e revisão de provas.
O emprêgo da prova de Toulouse e Vaschide na escola anexa revelou-nos
factos interessantes para que chamo a vossa atenção. Em primeiro
lugar:--examinando a atitude dos alunos da 4.^a classe durante o tempo
em que riscavam sinais, alguns vimos que pelo cuidado com que examinavam
pareciam prestar grande atenção, mas cujas provas vinham cheias de
erros. Sucede isso muitas vezes. São criaturas apáticas, cuja lentidão
habitual os faz confundir com aqueles que, não sendo apáticos, se
imobilizam, ou tornam lentos, pelo esfôrço da atenção. Os primeiros não
são atentos, assemelham-se aos atentos.
Pode suceder tambêm que apareçam alunos que não compreendam a prova, que
cortem a êsmo, que cometam muitos erros, riscando sinais e letras ao
acaso. Sucede isso com atardados profundos, e essa prova serve-me muitas
vezes no _Instituto Pedagógico da Casa Pia_, como meio de reconhecer o
gráu de anormalidade dos anormais que ali vão.
Anormal que não compreende o _test_, é anormal médico, é anormal
profundo, é, em regra, o idiota. Para mim êste sinal vale como o de
Demoor.
Outro facto curioso que observámos é o de na primeira experiência termos
chegado pelos _tests_ a considerar como atentos alunos que a Sr.^a
professora da escola anexa indicava como desatentos e grandes
desatentos. Um facto semelhante sucedeu a Binet, que, com grande
surpresa, verificou uma vez, examinando alunos de uma classe de anormais
pedagógicos, que êsses anormais afinal riscavam tantas letras como os
normais. O facto resultava das condições em que primeiro experimentára:
os alunos tinham sido observados isoladamente e na sua presença. A acção
da presença do observador foi uma verdadeira acção estimulante. Postos
os alunos à vontade, trabalhando sem estar sujeitos a vigilância,
diferenças, e grandes, logo se mostraram.
O resultado das discordâncias que observámos no nosso primeiro exame
deve provir, em primeiro lugar, da acção da curiosidade despertada por
aquele exercício completamente novo; em segundo lugar da minha presença
e do ar solene que a prova tomou; em terceiro lugar talvez de nesta
altura do ano se encontrarem mais fatigados os bons alunos, os alunos
aplicados, que mais trabalharam, do que os desatentos habituais,
preguiçosos, menos aplicados, que menos se esforçaram.
A lição a tirar é de que não devemos procurar formar um juízo sôbre a
atenção por um só exame por meio de _tests_. É necessário repetir e
sempre ter o aluno à vontade, sem estar sujeito a uma vigilância severa,
nem às nossas estimulações por acção intimidante ou reconfortante, como
diz Binet.