la modestie consiste à ne pas s'exagérer sa valeur et sa puissance
d'action; l'humilité est un sentiment vil qui porte à s'abaisser, à se
méconnaître, à se mettre au dessous de tous et à souffrir de tous; or
rien n'est plus opposé à notre idéal que ce vice qui favorise la paresse,
la lâcheté, est une négation de la justice, de l'ordre et de la
solidarité, une préparation à la tyrannie, et est le fond du caractère de
l'esclave: garantissez avec soin vos élèves de cette débilité morale.
Jusqu'ici l'élève, n'étant qu'une égoïste, vous avez dû prendre pour
mesure de ses actes envers les autres, l'amour qu'elle se porte à
elle-même et lui donner pour critère cette maxime: fais ou ne fais pas ce
que tu _voudrais_ ou _ne voudrais pas_ qu'on te fît. Elle ne s'est pas
aperçue, qu'en défendant plus faible qu'elle, par exemple, si elle
faisait en un point ce qu'elle voudrait qu'on fît pour elle afin de
n'être point accablée, d'un autre côté, en frappant celle qui frappe,
elle lui fait ce qu'elle ne voudrait pas qu'on lui fît. Il est temps que
vous réformiez ce que les maximes basées sur l'égoïsme ont de faux, en le
transformant ainsi: fais à autrui ce que tu trouverais juste et équitable
qu'on te fît; ne lui fais pas ce que tu trouverais injuste et inéquitable
qui te fût fait. Sans cette transformation des maximes primitives, vos
élèves ne comprendraient pas que la société se permît d'être justicière,
ni qu'aucun de nous eût le droit et le devoir de l'être, quand la société
n'est pas présente ou n'a pas pourvu.
Or, remarquez, Madame, que notre conception de la société exige
impérieusement la modification que je vous indique. Les formules tirées
de l'amour de soi étaient bonnes quand le pouvoir était cru délégué d'en
haut, et la justice émanée de Dieu, dont le roi et le prêtre étaient les
ministres: alors tout redressement appartenait à Dieu et à ceux qu'il
avait commis à cet effet. Mais aujourd'hui nous savons que toute justice
émane de nous, et que la société qui n'est que la collection organisée
des individus qui la composent, ne saurait avoir d'autre Morale ni
d'autres droits que les leurs.
Si donc la vieille Morale disait: à Dieu et à ses lieutenants appartient
le droit de justice; quant à vous, individus, aimez vos ennemis;
lorsqu'on vous soufflette sur une joue, tendez l'autre; lorsqu'on vous
enlève votre tunique, donnez encore votre manteau; vous ne sauriez trop
vous abaisser, trop souffrir des autres; laissez la justice à Dieu et,
par votre humiliation, frayez-vous une route vers le ciel; si dis-je la
vieille Morale dit cela, vous, prêtresse de la Morale nouvelle, sortie de
l'idéal nouveau, vous êtes au contraire tenue de dire à vos élèves: tant
que vous ne connaissez pas la loi Morale, vous n'êtes ni bonnes ni
méchantes; quand vous la connaissez, par votre libre choix, vous pouvez
être l'un ou l'autre. En vous est la force nécessaire pour triompher de
l'exagération de vos instincts. Vous êtes les égales de tous; cherchez à
vous bien connaître, afin de remplir, s'il se peut, la fonction à
laquelle vous appellent vos facultés; ne souffrez pas, si cela vous est
possible, qu'une incapacité vous supplante: vous vous le devez à
vous-mêmes et au corps social. Créatures progressives, ne tentez pas de
justifier vos fautes par votre faiblesse, car vous êtes obligées de vous
améliorer et d'améliorer les autres. Votre devoir étant d'empêcher le mal
en vous et hors de vous, vous ne devez ni commettre ni souffrir
l'injustice et la méchanceté, car vous êtes responsables, non seulement
du mal que vous faites et du bien que vous négligez d'accomplir, mais
encore des vices d'autrui et du mal qui en résulte, si, pouvant les
corriger ou les contenir, vous ne l'avez pas fait.
Et pour que cette morale ne rende pas vos élèves dures, peu indulgentes,
orgueilleuses, habituez-les à compter et à peser leurs défauts, à
connaître leurs imperfections, à ne pas se montrer plus sévères envers
autrui qu'elles ne le sont pour elles-mêmes; à tolérer des défauts qui ne
causent pas un mal réel, comme elles trouvent bon qu'on tolère les leurs:
à se bien persuader, qu'en maintes circonstances, on nous blesse bien
plus par étourderie que de propos délibéré, et qu'il serait absurde de
nous en fâcher, puisqu'il est notoire que souvent nous en avons fait
autant; qu'enfin, il n'y a pas de défaut plus insupportable que la
susceptibilité, parce qu'elle met à la torture ceux qui nous entourent,
empêche l'épanchement, et qu'un caractère méticuleux perd ses amis les
meilleurs, car il n'y a pas de société possible avec un buisson d'épines.
Faites-leur bien comprendre que, ne pas tolérer le mal en autrui, ne
signifie pas s'ériger en censeurs et professeurs de Morale, mais ne pas
consentir pour soi et les autres à devenir victime d'une injustice ou
d'un défaut capital.
Ainsi élevées, vos élèves, dès l'âge de douze ans, sauront, par leur
pratique journalière, en se rendant les services d'ordre et de propreté,
que tout travail utile est honorable.
En échangeant leurs services, elles ont appris que la société est basée
sur le travail et l'échange;
En recevant et rendant des services gratuits, elles ont appris la bonté;
En défendant contre leurs compagnes leur dignité, leurs droits et ceux
des faibles, elles ont appris la justice et la solidarité;
En triomphant des obstacles que vous avez su mesurer à leurs forces,
elles ont appris qu'on ne doit jamais se résigner au mal qu'on peut
supprimer ou diminuer;
En luttant contre leurs défauts, en triomphant de plusieurs, elles ont
appris qu'elles sont des êtres progressifs, et que la volonté est toute
puissante;
Par votre calme, votre impartialité, votre justice, votre équité, votre
indulgence, elles ont pris une haute idée du pouvoir social que vous
représentez auprès d'elles: elles savent qu'il doit éclairer, moraliser,
punir selon l'intention et dans le but de faire réfléchir, d'améliorer;
Elles ne possèdent que trois axiomes: fais aux autres ce que tu voudrais
qui te fut fait dans les limites de la justice et de l'équité;
Ne fais pas aux autres ce que tu ne trouverais ni juste ni équitable
qu'ils te fissent;
Ne souffre pas des autres, ni contre les autres, ce qui n'est ni juste ni
équitable;
Mais ces axiomes sont dans leur pratique: c'est l'âme de leur vie, le
criterium de l'examen de conscience qu'elles font chaque soir.
Ce ne sont pas, à la vérité, de profondes théoriciennes que vos élèves;
mais ce sont de bonnes et sincères praticiennes, plus fortes en
Sociologie et en Morale que tous nos phraseurs: elles sont prêtes à faire
de leur pratique une doctrine.
CHAPITRE III.
ÉDUCATION RATIONNELLE (SUITE).
V
L'enfant abstrait et généralise plus que nous, mais pas de la même
manière, parce qu'il ne comprend que le concret: sa généralisation
exagérée le dispose à confondre les espèces et à mal voir les individus.
Pour qu'il ne soit pas toute sa vie dans l'à peu près, il faut mettre
tous ses soins à développer en lui l'esprit d'analyse, combiné sans cesse
avec la comparaison.
A peine l'enfant meut-il les bras avec intention, qu'il veut tout voir et
tout toucher; c'est alors que vous feriez bien de l'amuser méthodiquement
avec les jouets de Frœbel, de manière à ce qu'il applique à chaque chose
tous les sens qui y sont applicables. Arrête-t-il ses yeux sur autre
chose? Suivez la même méthode. Regarde-t-il une rose, par exemple?
dites-lui, en lui montrant chaque détail: rose--tige--feuilles
vertes--épines qui piquent; et en la portant à ses narines: elle sent
bon. Ayez soin, autant que vous le pouvez, pour faire ressortir
l'analyse, de mettre immédiatement après quelque chose d'opposé; ainsi à
l'odeur de la rose opposez celle du souci; à la forme de la boule,
opposez celle du cube.
Quand l'enfant parlera, ne lui laissez pas prendre l'habitude d'appeler
un cheval dada, un chien toutou, des friandises nanan; mais accoutumez-le
à nommer chaque chose par son nom, et prenez grand soin de lui faire
décrire l'objet dont il vous parle pour la première fois: s'il vous parle
d'une chèvre, par exemple, aidez-le à vous dire qu'elle a un corps, un
cou, une tête et quatre pattes, des poils de telle couleur, de gros yeux,
une barbe et des cornes; qu'elle marchait ou grimpait, ou broutait
l'herbe; qu'elle baissait la tête et présentait les cornes quand on
l'approchait; qu'elle ne sentait pas bon; que son poil était doux ou
rude, etc. En habituant ainsi l'enfant à l'analyse, il acquerra, de ce
qu'il voit, des idées nettes; établira des groupes par comparaison, et ne
sera disposé de sa vie à se contenter d'expressions vagues, de notions
mal définies, vice intellectuel de la plupart d'entre nous.
L'enfant, avons-nous dit, ne comprend que le concret; c'est donc un
contre-sens que de meubler sa mémoire de mots qui représentent des
notions abstraites ou des sentiments qu'il ne peut éprouver: rien n'est
affligeant comme de le voir transformé en oiseau jaseur, récitant une
fable de La Fontaine, une page d'histoire ou de grammaire.
Dans votre maison annexe ou établissement préparatoire, vos élèves ont
appris en jouant à lire, écrire, calculer et un peu dessiner; aussitôt
qu'elles sont avec vous, il faut, peu à peu, leur faire comprendre que le
travail n'est pas un _jeu_, mais un _devoir_. Permettez-moi, Madame,
d'insister ici sur l'ordre et la succession des études, autant que sur la
méthode d'enseignement.
L'histoire, la littérature doivent n'être un objet spécial d'étude
qu'assez tard; il faut que la Raison et le goût soient développés avant
d'y songer; j'en dis autant de la Philosophie théorique. Mais toute
l'éducation doit être une philosophie pratique: l'élève doit être
philosophe sans le savoir, comme elle est moraliste sans le savoir: et
ses grandes études historiques doivent être jalonnées sans qu'elle s'en
doute.
Soyez assez bonne, Madame, pour me suivre avec attention dans les
indications sommaires que je vais vous donner, afin d'éclaircir ma
pensée.
Votre élève doit savoir sa langue: il faut donc qu'elle apprenne la
grammaire, la syntaxe, l'orthographe. Au lieu de commencer, avec elle,
par la grammaire particulière, ainsi que le fait tout le monde, commencez
par la grammaire générale ou philosophique et l'analyse logique; dites à
l'élève: tout mot qui représente une personne ou une chose est un nom;
tout mot qui représente une qualité est un adjectif; tout mot qui
représente l'existence simultanée d'un nom et d'une qualité est un verbe;
tout mot qui marque les rapports de situation, direction, cause, etc.,
est une préposition, le sujet est l'objet de la qualité; le régime est ce
qui est sous la dépendance de la qualité. Montrez de nombreux exemples de
ces mots; faites soigneusement distinguer une proposition principale
d'une incidente, une proposition directe d'une inverse; faites mettre
chaque mot à sa place logique, retrouver le verbe _être_ dans toutes les
combinaisons.
Pour apprendre l'orthographe d'usage, il suffit que l'élève connaisse les
variations du temps et du genre, et lise chaque page des dictées qu'elle
fera, jusqu'à ce qu'elle soit à peu près sûre de l'écrire sans faute sous
la dictée: car la dictée n'est pas pour apprendre l'orthographe, mais
pour s'assurer qu'on la retient, et signaler les mots que l'on a besoin
d'écrire dix ou quinze fois, jusqu'à ce qu'on n'y laisse plus de fautes.
Quand votre élève est forte en grammaire générale, en analyse logique et
en orthographe d'usage, passez à la grammaire particulière; divisez le
nom en Nom et prénom; l'adjectif en Adjectif, participe, adverbe,
article, etc.; donnez sur chaque chose les plus grands détails; exigez
des analyses grammaticales raisonnées, et faites faire de nombreux
exercices de syntaxe.
Pour l'Arithmétique, expliquez bien les principes; exigez que les élèves
rendent compte de tous les détails de leurs opérations; de l'arithmétique
passez à l'algèbre, puis à la Géométrie, dont elles ont pris le goût avec
les jouets de Frœbel.
Chaque semaine, conduisez vos élèves une fois au cabinet zoologique; une
autre, dans les galeries minéralogiques; une autre, enfin, au jardin
botanique.
Excitez leur curiosité, leur attention, de manière à ce que chacune
retienne bien une chose. De retour, faites-les dessiner ce qu'elles ont
vu, puis donnez à chacune, tout haut, le nom du pays natal de l'animal,
de la plante, du minéral qu'elle a remarqué; les mœurs de l'un, les
usages auxquels sont employés les autres dans l'industrie, la médecine,
etc. Nommez les acclimateurs, les inventeurs, afin que les élèves sentent
le progrès en toutes choses. Profitez de ces leçons pour donner
l'esquisse de la géographie naturelle et politique du pays, et engagez
l'élève à en faire la carte, à relater tout ce que vous lui en avez dit,
à rechercher et à décrire tous les animaux, toutes les plantes, tous les
minéraux de ce pays.
Comme à chaque instant vous êtes obligée de dire à l'élève: cet animal,
cette plante sont de tel ordre, de telle famille, elle sera désireuse
d'apprendre la classification des sciences qu'elle étudie, ce qui
abrégera beaucoup votre tâche, et vous donnera occasion de faire observer
que les classifications ne sont que des méthodes artificielles, créées
par l'esprit humain, à cause de son insuffisance; qu'elles ne tiennent
compte que de certains points de ressemblance, et négligent les
différences souvent très nombreuses; qu'en conséquence, elles ne
représentent pas la nature, mais certains rapports généraux découverts
par nous.
A celles qui ont franchi ces premières études et les continuent sur
planche, vous ferez voir des expériences de chimie, de physique et des
machines.
Les explications que vous donnerez sur les cas particuliers, vous
conduiront à parler des lois et des classifications de ces sciences, et
la curiosité des élèves, l'intérêt que vous aurez excité, feront le
reste. N'oubliez jamais de prendre la science à son début, d'en montrer
le progrès, d'en nommer les inventeurs et ceux qui l'ont perfectionnée,
augmentée; car il faut que l'élève sente et voie le progrès partout.
Profitez des belles nuits pour faire connaître à vos enfants le nom des
constellations. Devant le magique spectacle d'un ciel calme et étoilé,
donnez-leur vos leçons d'astronomie, la théorie de la formation des
globes, et les lois de la mécanique céleste: tout naturellement cela les
conduira à vous interroger sur le nôtre et ses vicissitudes; sur les
créations successives de la planète, manifestes dans les couches
géologiques qu'elles ont étudiées. Dites-leur la théorie des savants sur
toutes ces choses, et montrez-leur les créations terrestres s'élevant du
minéral à nous par une série de transformations progressives, de manière
à se présenter comme nos ébauches, comme notre espèce arrêtée à divers
points de son développement. Elles verront alors que nous sommes la
synthèse de notre planète, et qu'il n'y a pas moins progrès dans les
œuvres de la nature que dans les nôtres.
Pour compléter les études précédentes, vous aurez soin de donner à vos
élèves des notions d'anatomie comparée sur squelette et sur planche et,
en même temps, des notions de physiologie, terminant le tout par un cours
d'hygiène. Ici, comme dans les études précédentes, vous leur ferez
toucher du doigt le progrès dans la série des espèces, dans le
développement individuel, et dans celui de la science que nous avons de
ces choses: vous signalerez à leur reconnaissance les savants qui ont
découvert et classé les faits, et élaboré les théories qui mettent en
évidence les lois.
VI
L'élève sait que les classifications ne sont que des méthodes
artificielles: elle a pu s'en assurer en voyant les différences qu'elles
négligent, et par les variations et modifications qu'elles ont subies.
Vous n'avez pas négligé les remarques à cet égard pour lui faire
observer qu'elles sont le produit de nos facultés: nous _observons_ les
phénomènes concrets, lui avez-vous dit; nous les _comparons_ et, par là,
nous en constatons les ressemblances et les différences; par notre
faculté d'_abstraire_, nous détachons les similitudes individuelles, et
nous en formons une sorte d'être de raison qu'on appelle une espèce, un
groupe, une famille, etc.; mais en réalité, dans la nature, il n'y a que
des individus plus ou moins dissemblants ou ressemblants: _les
abstractions ne sont pas des choses_.
Vous avez eu bien soin aussi de l'empêcher de se créer des idoles
scientifiques, et de se méprendre sur la portée du langage de la science.
Ainsi vous lui avez démontré que toute idée générale et abstraite n'a de
réalité que dans les faits: que, par exemple, la couleur bleue n'existe
pas en dehors des objets qui ont cette coloration, pas plus que la pensée
en dehors des cerveaux qui pensent, et les lois en dehors des individus
d'où on les a abstraites. Vous lui avez bien dit qu'une idée abstraite ou
générale n'exprime qu'une qualité des choses; que lorsque l'on dit, par
exemple: par la loi d'attraction, les corps tendent vers le centre de la
terre, cela ne signifie pas qu'il y a, en dehors des corps, quelque chose
qu'on nomme _loi d'attraction_, mais seulement que tous les corps ont une
qualité faisant partie d'eux-mêmes, qui les fait se diriger vers le
centre du globe, lequel centre a la propriété de les attirer; qu'en
conséquence dire: voilà la loi de telle série, cela signifie: tous les
êtres de telle série ont telle qualité active. Personnifier une
abstraction, en faire un être à part pour la commodité du langage, c'est
bien: mais il ne faut pas s'y laisser tromper.
Voulant faire de votre élève une créature rationnelle, vous lui avez
démontré que le seul objet de notre connaissance est ce que nous pouvons
observer, soit en nous soit hors de nous; que cet objet de l'observation
externe ou interne, ne nous est connu que parce qu'il _apparaît_, c'est à
dire est un _phénomène_ ou bien une loi des phénomènes; vous lui avez
fait soigneusement distinguer les phénomènes physiques, ou d'observation
externe, d'avec les phénomènes intellectuels et moraux, ou d'observation
interne.
A mesure que sa raison se développera, vous lui ferez découvrir à
elle-même que rien de ce qui occupe notre pensée n'est _simple_; que
tout, au contraire, est une _synthèse_. Pour les phénomènes physiques,
rien ne lui paraîtra plus évident, puisqu'il n'y en a pas un qui ne soit
une réunion de qualités; pour nos phénomènes internes, cela ne lui sera
pas plus difficile, parce qu'elle ne sera pas imbue d'idées
métaphysiques: en effet, en se repliant sur elle-même pour s'examiner,
elle conviendra que l'_idée_ des corps se représente comme une synthèse;
que la plus simple des idées abstraites qui se rapportent à eux, se
compose au moins de deux termes: ainsi elle ne peut songer à une couleur,
sans songer en même temps à une portion d'étendue qui la supporte. Quant
aux facultés intellectuelles et morales, elle avouera qu'elles n'existent
pas hors d'une synthèse. Qu'est-ce, en effet, que l'imagination en dehors
des images qui la manifestent? La mémoire sans les choses qui la
remplissent? L'amour ou la haine sans un moi aimant ou haïssant, et la
chose aimée ou haïe? Qu'est-ce même que ce moi sans la suite des
phénomènes de mémoire qui le constituent?
Votre élève, habituée à l'analyse, à la réflexion, au raisonnement, vous
dira sans doute: dans tous les phénomènes, il y a deux aspects: la
_fixité_ et la _mobilité_ ou le _devenir_. Je suis bien la même personne
du berceau jusqu'à la tombe, et cependant je sais bien que, pas une
minute je ne suis la même; que je me modifie incessamment dans mon corps
et dans mes facultés. Il me paraît en être de même, à des degrés
différents, pour tout ce que je connais. Qu'est-ce que cette chose fixe
qui fait l'unité individuelle des êtres, leur identité et que je ne puis
saisir?
Répondez sans hésiter, Madame: tu me poses la question qui tourmente le
plus les esprits élevés depuis l'origine de notre espèce; et à laquelle
on ne peut répondre qu'à l'aide d'hypothèses invérifiables. Tu le sais,
notre Raison n'est faite que pour connaître les phénomènes et leurs lois,
non pour connaître l'essence des choses ni les causes premières qui ne
sont pas du domaine de la science.
De ce que nous ne pouvons connaître le côté fixe des phénomènes,
s'ensuit-il que nous devions le nier? Ce serait absurde: puisque cette
fixité est un phénomène perçu par la Raison.
Nous est-il interdit de former une hypothèse sur cette chose dont la
nature se dérobe à la connaissance? Non; mais prends garde! Rappelle-toi
qu'une hypothèse ne peut être tout au plus qu'une _probabilité_. N'oublie
pas non plus que la Raison et la Science te démontrent que tout est
_composé_, conséquemment _étendu_, _divisible_, _limité_, en _relation_;
que la _diversité est la condition de l'unité_, et qu'_un être est
d'autant plus parfait qu'il est plus composé_. D'autre part, ton
sentiment te dit que les lois qui régissent l'ensemble des choses ne se
contredisent pas; que les lois qui régissent ta pensée sont identiques à
celles de l'univers: tu ne peux donc accepter ou créer une hypothèse
fondée sur le _simple_, _l'inétendu_, _l'indivisible_, _l'absolu_,
_l'infini_. Ces mots n'ont aucun sens pour la pensée, et sont
contradictoires à la Raison et à la Science. Il serait absurde, tu dois
le comprendre, de prétendre les justifier, en alléguant l'existence d'un
ordre de choses régi par des lois _opposées_ à celles de la Raison et de
l'univers. Qui a vu cet ordre de choses? Qui oserait prétendre, sans
preuves possibles, que cet univers, que nous croyons un, est
contradictoire à lui-même?
C'est en dirigeant ainsi vos élèves, Madame, en les préservant avec soin
de la maladie métaphysique, que vous les préserverez en même temps des
vices intellectuels en si grande vogue aujourd'hui. Ce ne seront pas
elles qui prendront des lois pour des êtres en soi; discuteront gravement
sur les causes premières et les essences, comme si elles avaient reçu
leurs confidences intimes; généraliseront des faits exceptionnels;
rangeront sous une loi des phénomènes qui n'y sont pas soumis; nieront
des faits bien observés, sous prétexte qu'ils ne rentrent pas dans le
cadre des lois connues; tireront d'un fait des conséquences qu'il ne
contient pas; introduiront la classification dans ce qui ne saurait la
comporter; établiront de fausses séries; bâtiront des hypothèses sur des
pointes d'aiguille. Non, elles considéreront toute théorie scientifique
comme une solution provisoire, un point d'interrogation, et toute
hypothèse ou théorie contradictoire à la Raison et aux faits prouvés,
n'attirera que leur dédain.
Vos élèves observent bien, raisonnent bien, ont une idée générale et
précise des sciences naturelles, de la Physique, de la Chimie, de
l'Anatomie, de la Physiologie, de l'hygiène; elles savent leur langue,
ont de bonnes notions d'Astronomie, de Mathématiques; peuvent classer un
animal, une plante, un minéral et connaissent sommairement la géographie
et l'histoire des peuples des contrées dont elles ont étudié les
produits: elles ont la Philosophie, la Morale et la Sociologie pratiques;
elles croient à la loi du Progrès; elles savent ce qu'est l'humanité, ce
qu'elles lui doivent, car vous leur avez dit: si c'est la nature qui a
créé ces animaux, c'est le génie et le travail de notre espèce qui les
ont domptés;
Si c'est la nature qui a créé toute ces substances solides, c'est le
génie et le travail de notre espèce qui les ont transformés en édifices,
et en maisons pour nous abriter;
Si c'est la nature qui fournit le marbre et la pierre, c'est le génie et
le travail de notre espèce qui en font des statues, des ornements, des
objets d'utilité;
Si c'est la nature qui a créé le lin, le chanvre, si c'est elle qui
fournit les matériaux dont on extrait les couleurs, c'est le génie et le
travail humains qui les transforment en vêtements, en riches peintures;
Si c'est la nature qui donne les métaux, c'est le génie et le travail
humain qui les épurent, les façonnent, et en font des remplaçants de nos
forces musculaires, des aides infatigables, des ornements;