L'enseignement des sciences physiques naturelles.
Les connaissances dont nous nous sommes précédemment occupé,
les langues notamment, doivent être apprises fort jeune, parce
que pendant l'enfance la mémoire est très vive. Elles ont une
utilité considérable, mais ne possèdent aucune vertu éducative
et ne développent ni l'esprit d'observation, ni le jugement.
Seules les sciences physiques et naturelles peuvent exercer un
tel rôle.
§ 1.--L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES NATURELLES.
De tous les moyens d'exercer chez l'enfant, le jeune homme ou
l'adulte, l'esprit d'observation sans fatigue ni ennui, il n'en
est pas de meilleur que l'enseignement des sciences naturelles.
Elles apprennent à voir et montrent que l'objet en apparence le
plus insignifiant, l'herbe ou la plante foulée par nos pieds,
l'insecte qui voltige, sont des mondes de faits merveilleux,
qu'on découvre dès qu'on apprend à les observer.
De cette étude, si attrayante et si utile comme facteur
d'éducation, l'Université a trouvé moyen de faire la plus
lourde des corvées, la plus fastidieuse des récitations
mnémoniques. Continuant à appliquer son principe de remplacer
la vue des choses par leur description, elle oblige l'élève à
entasser dans sa mémoire la définition d'objets qu'on ne lui
montre jamais et des classifications qu'il ne peut comprendre.
Et pourtant ce n'est pas le matériel qui serait coûteux,
puisque avec les plantes, les pierres, les insectes rencontrés
dans une promenade, un professeur doué d'un peu d'esprit
pédagogique, pourrait enseigner à l'élève les points les plus
essentiels de la zoologie, de la botanique et de la
minéralogie. Il est de toute évidence que ce ne sont pas les
manuels, mais la vue des êtres, qui peuvent enseigner les
sciences naturelles. Voici du reste comment s'exprime à ce
sujet un savant éminent, doublé d'un philosophe, M. Dastre,
professeur de physiologie à la Sorbonne:
Je comprendrais l'enseignement des sciences naturelles
d'une manière toute différente. Il se ferait non point
entre quatre murs, devant un tableau noir et avec un
morceau de craie; il se donnerait en plein air, dans des
excursions, dans des visites aux jardins zoologiques, dans
les musées anatomiques ou dans les galeries d'histoire
naturelle. En d'autres termes, pour que l'enseignement des
sciences naturelles portât tous ses fruits, il devrait
avoir lieu en présence de la nature même. Alors il
remplirait son but éducationnel. Tandis que les sciences
mathématiques développent la réflexion interne et la
faculté logique, l'étude des sciences naturelles aurait
pour fonction de développer l'esprit d'observation. Les
premières apprennent à l'enfant et à l'homme à regarder au
dedans de lui-même; les autres le transportent au dehors et
le rendent attentif à l'immensité des phénomènes qui se
déroulent sous ses yeux[208].
[Note 208: _Leçons d'anatomie_, de Besson. Préface.]
Il n'y a pas à espérer que les professeurs formés par
l'Université consentent à employer d'aussi fécondes méthodes.
Mieux vaudrait donc la suppression totale de l'enseignement de
l'histoire naturelle dans les lycées. Les élèves ne seront ni
plus ni moins instruits qu'aujourd'hui, car six mois après
l'examen, ils ont oublié toutes les définitions et les
classifications apprises, mais au moins n'auront-ils pas acquis
l'horreur profonde d'une science qui est peut-être de toutes la
plus attrayante et certainement la plus facile à enseigner.
§ 2.--L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE DES SCIENCES EXPÉRIMENTALES.
Quand on possède une méthode, on l'applique nécessairement au
plus grand nombre de sujets possible. L'Université applique
naturellement la sienne à tout ce qu'elle enseigne. Les
sciences expérimentales, telles que la physique et la chimie,
sont apprises comme l'histoire naturelle ou les langues, à
coups de manuels. Si par hasard un instrument est montré à
l'élève, c'est de loin, de façon que personne ne puisse y
toucher. Le professeur y touchera lui-même le moins possible,
d'abord parce qu'il n'est pas très sûr de pouvoir le faire
fonctionner, et ensuite parce qu'un maniement trop fréquent
finirait par altérer le poli des cuivres dont l'éclat fait très
bon effet dans les vitrines.
Ces rares exhibitions sont d'ailleurs de pure forme.
Professeurs et élèves se soucient fort peu des expériences. On
n'en demande pas aux examens, et il semble bien préférable de
consacrer son temps à étudier dans les livres la description
d'instruments sur lesquels l'examinateur pourra tâcher de
«coller un candidat».
En prévision de ces futures «colles», les manuels grossissent
chaque année, et pour peu qu'un appareil ait été imaginé
récemment par un examinateur, il figure bientôt dans la
totalité des manuels.
On devine ce que doit être un semblable enseignement et ce que
peuvent être de tels manuels. Un de nos plus distingués
universitaires, M. H. Le Châtelier, professeur au Collège de
France, l'a fort bien montré au cours d'un mémoire sur
l'enseignement scientifique paru dans la _Revue des Sciences_,
et dont j'extrais le passage suivant:
On arrive, sous la préoccupation dominante des examens, à
augmenter outre mesure le nombre des appareils décrits, ce
qui présente de graves inconvénients. Quand, par exemple,
on donne treize méthodes calorimétriques, comme dans
certains ouvrages destinés à l'enseignement, on trompe les
élèves en leur laissant croire qu'elles ont une existence
réelle; en fait, il y en a deux: la calorimétrie à eau et
la calorimétrie à glace. En outre, en décrivant ces
méthodes au pas de course, comme on est obligé
nécessairement de le faire, on passe sous silence la seule
chose intéressante et utile à connaître: le degré de
précision. On ne trouverait pas un élève sur cent qui
soupçonne quel intérêt il y a à se servir en calorimétrie
de thermomètres donnant le centième de degré plutôt que le
dixième. La seule impression qui puisse rester de ces
descriptions d'appareils est que leur choix est surtout une
question de mode. Il n'en résulte aucune notion de ce que
peut être une expérience de mesure.
L'enseignement de la chimie n'est pas naturellement meilleur.
Voici comment s'exprimait le grand chimiste Dumas dans
l'instruction de 1854 sur le plan d'études des lycées à propos
de cette science. Les lignes suivantes sont aussi vraies
aujourd'hui qu'elles l'étaient de son temps.
Rien de plus facile, avec la souplesse et la sûreté de
mémoire qu'on rencontre chez nos jeunes élèves, que de leur
faire apprendre par coeur un cours de chimie. Ils
retiendront tout, principes généraux, formules, chiffres,
développements, et pourront se faire illusion sur leur
savoir réel, mais, à peine sortis du lycée, il
s'apercevront qu'ils s'étaient bien trompés, _car il ne
restera rien de ce qu'ils avaient si aisément appris_.
Plus d'un demi-siècle s'est écoulé et l'enseignement n'a pas
été amélioré. Voici ce qu'écrit M. H. Le Châtelier dans le
travail cité plus haut.
L'enseignement de la chimie est celui qui est le plus en
souffrance; il a conservé de la tradition des alchimistes,
des collections de recettes, de préparations souvent
démodées, et des listes de petits faits certainement
intéressants en eux-mêmes, mais dont la place serait plutôt
dans les dictionnaires de chimie.
Les lois générales, ou tout au moins les relations
qualitatives d'analogie et de causalité, là où les lois
précises font défaut, sont tout à fait laissées au second
plan. Les listes des petits faits sont stériles, parce
qu'il y a bien peu de chances que ceux que l'on a appris
soient précisément ceux que l'on ait besoin de connaître
plus tard.
C'est une erreur trop répandue de penser que l'idéal, en
fait d'enseignement scientifique, est d'infuser à de jeunes
esprits des idées toutes faites, choisies parmi celles qui
passent pour les plus exactes. De là le système actuel
d'occuper la moitié du temps des études à prendre des notes
et l'autre moitié à les apprendre. On oublie trop
facilement que, si la formule apprise est adéquate à la
formule enseignée, l'idée attachée dans les deux cas à
cette même formule est toute différente. Pour le
professeur, derrière les mots employés il y a tout un
ensemble de faits, empruntés à son expérience personnelle,
qui viennent se presser dans sa mémoire; pour l'élève, il
n'y a rien, à moins que, par un effort personnel, il n'ait,
en rapprochant une série de faits antérieurement connus de
lui, fait cette idée sienne. Ce sont ces idées personnelles
qui seules _ont une valeur pratique quelconque; les autres,
celles qui ont été apprises mécaniquement, glissent sur
l'entendement sans y pénétrer. Au bout de quelques années
leur trace est totalement effacée._
M. H. Le Châtelier attribue, «tout le monde, dit-il, est
d'accord sur ce point», l'état de stagnation de notre
enseignement scientifique aux examens et aux concours qui
uniformisent et immobilisent l'enseignement «_après lui avoir
imprimé la direction la plus funeste_». Il indique aussi comme
cause de notre décadence scientifique l'insuffisance de nos
professeurs. «Il faudrait avant tout et surtout avoir un
recrutement de professeurs de l'enseignement secondaire pour
lesquels la préoccupation de l'examinateur ne soit pas le
commencement et la fin de la sagesse.»
Tout cela est assurément très juste, mais comme, avec les idées
latines actuelles, les concours et les professeurs ne sont pas
modifiables, on ne peut espérer aucune réforme de notre
enseignement scientifique.
Ce n'est donc qu'à un point de vue philosophique pur et tout en
sachant très bien que les idées qui vont être exposées ne sont
pas réalisables aujourd'hui que nous indiquerons ce que
pourrait être un enseignement des sciences physiques, organisé
de façon à ce que l'élève pût en retirer grand profit.
§ 3.--IMPORTANCE DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EXPÉRIMENTALES
DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE.
L'enseignement expérimental a une telle puissance éducative
qu'on ne saurait le commencer trop tôt. Il faut s'y prendre de
très bonne heure pour tâcher d'inculquer à l'enfant de l'esprit
d'observation et du jugement.
Avant donc de rechercher ce que devrait être l'étude des
sciences expérimentales dans l'enseignement secondaire, nous
allons montrer ce qu'elle pourrait être dans l'enseignement
primaire.
Ce n'est pas d'aujourd'hui, d'ailleurs, que des pédagogues
éminents ont compris l'importance des sciences expérimentales
dans l'éducation de l'enfant. On sait les résultats obtenus en
Allemagne par Froebel et Pestalozzi, au moyen de ce qu'ils
appelaient les leçons de choses.
Malheureusement tout ce qui est expérimental et ressemble au
travail manuel se trouve tenu en grand mépris par les
Universités latines, et c'est là, je le répète, une des causes
de l'impossibilité pour elles d'accomplir aucune réforme
sérieuse.
Cette disposition d'esprit, les Allemands l'ont partagée
longtemps, mais ils ont su s'y soustraire, et c'est parce
qu'ils sont arrivés à comprendre l'importance de l'enseignement
expérimental que les sciences et l'industrie ont pris chez eux
le développement prodigieux constaté aujourd'hui.
Les Anglais n'avaient pas à faire d'efforts pour entrer dans
cette voie, car ils n'en ont jamais connu d'autre. Leur
enseignement a toujours été expérimental. L'éducation de leurs
ingénieurs se fait exclusivement dans les ateliers.
Dès l'école primaire, les Anglais manifestent leur goût pour
l'enseignement expérimental et leur conviction bien arrêtée que
rien n'entre dans l'esprit que par la voie de l'expérience.
A l'école de Bradford, fréquentée par des enfants de petite
classe moyenne, j'ai vu, dit M. Leclerc, des élèves de
douze à quinze ans travaillant chacun pour son compte et de
son côté, chacun sachant ce qu'il avait à faire, dessinant,
maniant des produits chimiques ou des appareils de
physique, tous faisant en toute liberté, silencieusement et
sérieusement, leur besogne sans perdre une minute[209].
[Note 209: _Éducation des classes moyennes en Angleterre._]
Même dans les grandes écoles anglaises, dont le prix ne permet
l'accès qu'aux enfants des classes riches ne devant jamais
avoir le besoin de gagner leur vie, le travail manuel est tenu
en grande estime à cause de son rôle éducateur. A Harrow, dont
les professeurs reçoivent de 20 à 60.000 francs d'appointements
et le directeur 200.000 francs, il existe un atelier de
menuiserie dirigé par un contremaître et où travaillent tour à
tour les élèves. Il y a quelques années, le professeur de
rhétorique était en même temps menuisier et mécanicien
tellement habile qu'il fut chargé d'installer entièrement
l'électricité dans l'établissement.
C'est dès les classes primaires que l'instruction expérimentale
devrait être commencée, pour continuer ensuite dans
l'enseignement secondaire et supérieur. Cette opinion n'a été
soutenue devant la Commission d'enquête que par quelques rares
professeurs. Je citerai parmi eux M. Morlet, qui a préconisé le
travail manuel, la vue des objets ou la projection de leurs
images, alors que «trop souvent les leçons des meilleurs
maîtres ne laissent pas plus de traces que de beaux caractères
marqués dans le sable»[210].
[Note 210: _Enquête_, t. II, p. 347. Morlet, censeur à Rollin.]
On ne saurait mieux dire, ni dans un sens plus contraire à
notre esprit universitaire.
L'opinion qui résume le mieux cet esprit à propos des leçons de
choses a été traduite de la façon suivante, par un inspecteur
général de l'Université:
Les leçons de choses constituent un petit enseignement
scientifique très prématuré.
Les enfants ne sont pas aptes à le recevoir, car ils n'ont
encore à leur disposition que la mémoire. Cette faculté
leur permet d'emmagasiner des mots, dont ils n'arrivent pas
toujours à comprendre le sens. Ils saisissent les mots par
leur ressemblance extérieure, ils les confondent ensuite et
diront volontiers «acide» pour «silice» ou
inversement[211].
[Note 211: _Enquête_, t. I, p. 247. Dupuy, inspecteur général
de l'enseignement, ancien professeur de rhétorique.]
La pauvreté d'un tel raisonnement montre une fois de plus à
quel point la psychologie de l'enfant est ignorée dans
l'Université. Que l'enfant confonde les mots silice et acide,
quelle importance cela peut-il bien avoir? Ce qui importe,
c'est qu'il ne confonde pas les choses qu'on lui montre, or
quand il les aura vues et touchées, il ne les confondra jamais.
Si on lui met dans la main des morceaux de coke et d'anthracite
ou des fragments de plomb et d'aluminium, il pourra confondre
le nom de ces substances, mais les reconnaîtra toujours à leur
différence de densité quand on les lui présentera de nouveau.
Ce sont des réalités et non des mots que doivent lui enseigner
les leçons de choses. Voilà ce que les universitaires, qui
raisonnent comme l'inspecteur que je viens de citer, n'ont pas
encore réussi à comprendre.
Dans une conférence fort intéressante, M. Laisant a insisté
longuement sur l'utilité, pour le développement de l'esprit, de
donner à l'enfant dès le jeune âge l'habitude de l'observation
et de la réflexion par des expériences scientifiques, faites
avec les objets usuels. Des savants éminents n'ont pas dédaigné
de consacrer des ouvrages spéciaux à ces récréations
scientifiques. Elles permettent de constater d'importantes lois
physiques avec des objets qu'on trouve partout sous la main ou
de petits instruments très peu coûteux. Ainsi peuvent être
étudiées les lois de la gravitation, de la chute des corps, les
propriétés du centre de gravité, du levier, de l'équilibre des
liquides, les principales données de l'acoustique et de
l'optique et même certaines opérations chimiques, telles que la
production du gaz d'éclairage avec un fourneau de cuisine, un
peu de terre glaise et une pipe.
Les hommes chargés, par leurs fonctions, du développement
intellectuel de la jeunesse, dit M. le professeur
Laisant[212], auraient dû se précipiter avec avidité sur
les nouveaux moyens qui leur étaient offerts, les analyser,
les étudier, en tirer la quintessence, réformer de fond en
comble l'enseignement avec le secours de ces éléments
inespérés. Tout au contraire ils sont passés à côté de ces
tentatives avec une suprême indifférence, accompagnée d'un
dédain non dissimulé. Les auteurs des _Récréations
scientifiques_ n'étaient à leurs yeux que de vulgaires
amuseurs. Songez donc! apprendre quelque chose à l'enfant
sans l'ennuyer, quelle folie! Lui mettre dans le cerveau
une longue suite d'observations, de faits, de résultats, et
le préparer ainsi à recevoir plus tard des idées justes, à
réfléchir, à raisonner; quelle entreprise révolutionnaire!
Le spectacle que nous donne l'administration pédagogique
m'autorise à dire que nous ne sommes pas beaucoup plus
avancés à ce point de vue qu'on ne l'était au Moyen Âge.
[Note 212: _Revue Scientifique_, 9 mars 1901.]
C'est également mon avis.
§ 4.--L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EXPÉRIMENTALES DANS
L'INSTRUCTION SECONDAIRE.
L'enfant, préparé comme il vient d'être dit, aborderait, au
lycée, sans difficulté l'étude de la physique et de la chimie.
La valeur éducative de ces sciences est immense à condition que
leur enseignement soit exclusivement expérimental. Le matériel
de la plupart des expériences n'est ni encombrant ni coûteux et
aucune manipulation n'est dangereuse quand on opère sur de
petites quantités. Pour la chimie, quelques tubes et
éprouvettes, une lampe à alcool et un petit nombre de produits
chimiques suffisent. Plusieurs auteurs ont déjà montré dans
divers ouvrages le parti qu'on peut tirer de pareils éléments.
Pour la physique, les expériences seraient à peine plus
onéreuses. Il n'y aurait qu'à imiter ce que font les Anglais et
les Allemands. Grâce à l'ingéniosité de leurs constructeurs,
ils ont pu mettre entre les mains des enfants, à des prix
insignifiants, des collections d'instruments de physique, de
chimie, de mécanique, etc., qui leur permettent de résoudre
expérimentalement des problèmes difficiles. En matière de
physique seulement, je citerai une collection d'appareils que
j'ai achetée par curiosité[213]. Pour 35 francs, on a tout ce
qui concerne l'optique, y compris la polarisation et la
diffraction (banc d'optique, lentilles, prisme, matériel
d'analyse spectrale), c'est-à-dire une collection d'objets qui,
construits en France, avec le luxe des appareils de nos
fabricants coûterait plus d'un millier de francs. Pour la même
somme, on possède les instruments fondamentaux de
l'électricité. Le plus souvent l'élève doit fabriquer lui-même
les appareils avec le matériel qui lui est livré. La brochure
qui les accompagne lui pose environ cinq cents problèmes à
résoudre, qui embarrasseraient la plupart des licenciés de
notre Université. En voici quelques-uns: mesurer la résistance
de la bobine d'un galvanomètre, d'un élément thermoélectrique,
la résistance intérieure d'une pile, combiner des résistances
de 1, 2, 5 ohms, etc., fabriquer avec le matériel livré un
spectroscope et déterminer les raies des métaux incandescents,
fabriquer un polariscope, un sextant à réflexion, un appareil
de diffraction, une longue-vue terrestre à réticule et mesurer
son grossissement, rechercher si des lames de verre ont leurs
faces parallèles, etc., etc.
[Note 213: Chez Meiser et Mertig, à Dresde.]
En Angleterre et en Amérique, les élèves apprennent à
travailler dans des laboratoires bien outillés. Là, les
étudiants font des expériences relatives à la science
qu'ils étudient, sous la direction d'un professeur qui fait
ensuite la critique des résultats obtenus. On met en
pratique la méthode de redécouverte (_the method of
rediscovery_). Sans doute, on ne va pas jusqu'à espérer que
les élèves pourront eux-mêmes retrouver les lois de la
nature; mais un mélange harmonieux de découvertes, de
vérifications et de corrections, semble être l'idéal des
meilleurs professeurs de sciences naturelles. On attache
beaucoup d'importance au compte rendu exact des
observations et des expériences. Les carnets d'observations
et de notes des élèves sont considérés comme une des
meilleures preuves de l'excellence de leur travail[214].
[Note 214: _Le Temps_, 13 octobre 1901.]
Il n'y a rien de nouveau assurément dans ce qui précède et les
Allemands comme les Anglais n'ont fait qu'appliquer chez eux
des idées exposées depuis bien longtemps chez nous. Voici
comment s'exprimait à ce propos, il y a plus d'un demi-siècle,
l'illustre savant français Dumas, dans une instruction sur le
plan d'études des lycées, instruction dont les principaux
passages ont été reproduits dans le règlement de 1890. Ces
recommandations n'ont pas eu d'ailleurs plus de succès auprès
des professeurs de 1890 qu'auprès de leurs prédécesseurs.
... C'est dans la nature bien plus que dans les livres
qu'il faut chercher des inspirations...
L'homme n'a pas inventé la physique; il a saisi des
observations données par le hasard; il en a varié les
conditions, et il en a déduit les conséquences.
Persuader aux jeunes gens que l'esprit humain pouvait se
passer du fait qui sert de base à chaque découverte
importante, qu'il pouvait créer la science par le
raisonnement seul, c'est préparer au pays une jeunesse
orgueilleuse et stérile...
On ne saurait trop recommander aux professeurs de physique
de commencer l'exposition de toutes les grandes théories
par un précis historique très fidèle, et, au besoin, par
l'exacte reproduction de l'expérience d'où l'inventeur est
parti. Ils n'oublieront pas que la physique est une science
expérimentale qui tire parti des mathématiques pour
coordonner et pour exposer ses découvertes, et non point
une science mathématique qui se soumettrait au contrôle de
l'expérience.
Les professeurs de physique ne sauraient trop se défier
d'ailleurs d'une particularité de leur enseignement qui se
rattache plus qu'il ne semble à la considération
précédente. On veut parler de ces appareils de luxe que
l'usage a introduits dans leurs cabinets.
Le plus souvent, la pensée première de l'inventeur,
dénaturée dans ces appareils pour revêtir une forme qui en
fait disparaître toute la naïveté, s'éloigne trop des
dispositions premières qu'il avait adoptées.
Presque toujours, ces appareils offrent des dispositions
accessoires compliquées, sur lesquelles l'attention des
élèves s'égare et qui les distraient de l'objet essentiel
de la démonstration.
Leur prix élevé éloigne de l'esprit des élèves toute pensée
de s'occuper un jour de physique, cette science leur semble
réservée aux personnes qui disposent d'un grand cabinet ou
d'une grande fortune.
Nous ne saurions donc trop rappeler aux élèves de l'École
Normale l'utilité des travaux d'atelier qu'ils ont à
accomplir; aux proviseurs, le parti qu'ils peuvent tirer,
au profit de l'enseignement, d'un cabinet placé près du
cabinet de physique comme sa dépendance nécessaire; nous ne
saurions trop encourager les professeurs de physique à
simplifier leurs appareils; à les construire eux-mêmes
toutes les fois qu'ils le peuvent; à n'y employer que des
matériaux communs; à se rapprocher dans leur construction
des appareils primitifs des inventeurs; à éviter ces
machines à double et à triple fin dont la description
devient presque toujours inintelligible pour les élèves.
Quoi de plus simple que les moyens à l'aide desquels Volta,
Dalton, Gay-Lussac, Biot, Arago, Malus, Fresnel, ont fondé
la physique moderne?
Il y a quarante ou cinquante ans, lorsque cette génération
de physiciens illustres reconstituait sur de nouvelles
bases tout l'édifice de la science, elle y parvenait avec
des outils si communs, d'un prix si modique et d'une
démonstration si facile, qu'on a le droit de se demander si
l'enseignement de la physique ne s'est pas trop soumis à
l'empire des constructeurs d'instruments...
Prétendre, par exemple, qu'on ne peut parler de la
dilatation des gaz par la chaleur sans faire connaître les
appareils délicats qui en ont donné la dernière mesure,
c'est une erreur...
... Gay-Lussac s'était assuré que tous les gaz se dilatent
de la même manière, au moyen de tubes gradués contenant des
quantités de divers gaz et disposés dans une étuve qu'on
chauffait de 10 à 100 degrés. La mesure directe du volume
occupé par chaque gaz au commencement et à la fin de
l'expérience lui avait suffi pour donner la loi du
phénomène.
On ne saurait trop insister sur la justesse des idées qui
viennent d'être exposées. Leur vérité profonde ne peut être
nettement comprise que par les personnes ayant exploré des
champs nouveaux de la science. Il y a bien d'autres noms, ceux
d'OErsted et de Faraday, par exemple, à ajouter à ceux des
savants cités par Dumas, qui ont fait de très grandes
découvertes avec des appareils infiniment simples. Beaucoup
d'inventions récentes, le téléphone, par exemple, ont été
faites avec des appareils fort rudimentaires, comme on pouvait
s'en convaincre en parcourant les salles consacrées aux
instruments de science rétrospective à la grande Exposition de
1900. Les appareils compliqués ne sont nécessaires que
lorsqu'on veut vérifier avec une grande précision des résultats
déjà trouvés avec des appareils simples. L'emploi des appareils
coûteux, compliqués et nécessairement longs à manier empêche
souvent de bien observer les phénomènes. Si l'on a mis vingt
ans à découvrir--et encore par hasard--que toutes les fois
qu'on fait fonctionner un tube de Crookes il en sort des rayons
particuliers, dits rayons X, c'est que de tels tubes, étant
jadis difficiles à fabriquer, on s'en servait fort rarement.
Si, dans les expériences que j'ai publiées pendant dix ans sur
la dématérialisation de la matière, la phosphorescence
invisible, l'opacité de certains corps pour les ondes
hertziennes, la généralité dans la nature des phénomènes
radio-actifs, etc., il m'a été possible de découvrir quelques
faits entièrement nouveaux, c'est en partie parce que,
travaillant dans mon propre laboratoire et à mes frais, j'étais
toujours obligé de me servir d'instruments simples et peu
coûteux.
Dans le passage précédemment cité, Dumas insiste avec raison
sur l'utilité de répéter les expériences avec des instruments
aussi simples que ceux dont les inventeurs faisaient usage. Il
serait tout à fait capital pour le développement mental de
l'élève de lui montrer, ce que les livres n'indiquent guère,
comment les grands fondateurs de la science ont réalisé leurs
découvertes et les difficultés auxquelles ils se sont heurtés.
La chose est d'autant plus facile que ces illustres novateurs,
comme le dit fort bien Dumas, ont presque toujours fait usage
d'appareils rudimentaires qui ne sont devenus compliqués que
plus tard. L'expérience fondamentale d'OErsted, de la déviation
de la boussole par un courant, peut être répétée avec une
dépense de quelques francs et le professeur ne manquera pas de
montrer à l'élève pourquoi OErsted n'arriva pas à la réussir
pendant longtemps. Il lui montrera aussi pourquoi l'expérience
fondamentale de l'induction (déviation d'un galvanomètre relié
aux deux pôles d'un aimant, quand on introduit un morceau de
fer entre les deux branches de l'aimant) demanda beaucoup de
recherches à Faraday, bien qu'elle soit des plus faciles à
répéter. L'histoire de la découverte de la longue-vue peut être
refaite avec quelques lentilles ne valant pas plus de 1 franc,
etc. Un professeur ayant un peu de philosophie dans l'esprit
pourrait créer, avec l'histoire des découvertes scientifiques
et la lecture des fragments des mémoires originaux, un cours
qui remplacerait fort avantageusement la lecture des plus
volumineux traités de logique. Alors seulement l'élève
comprendrait l'évolution de l'esprit humain, les difficultés
auxquelles se heurtent toujours les expérimentateurs, comment
on sort des sentiers battus et avec quelles difficultés un
chercheur se soustrait au poids des idées antérieurement
admises.
Il faut donc attacher une importance spéciale à l'histoire des
découvertes scientifiques, si parfaitement ignorée et dédaignée
par l'Université, aussi bien dans l'enseignement secondaire que
dans l'enseignement supérieur. Le nombre des savants qui ont
compris la force éducatrice de cet enseignement est fort
restreint. Je puis cependant, outre Dumas, en citer deux, l'un
Anglais, l'autre Français, occupant chacun des situations
éminentes dans l'enseignement.
L'entraînement à espérer de la science est le résultat, non
de l'accumulation des connaissances scientifiques, mais de
la pratique de l'enquête scientifique. Un homme peut
connaître à fond tous les résultats obtenus et toutes les
opinions courantes sur une branche quelconque, ou même sur
toutes les branches de la science, et ne pas avoir l'esprit
scientifique, mais personne ne saurait mener à bien la plus
humble recherche sans que l'esprit scientifique lui reste
dans une certaine mesure. Cet esprit peut d'ailleurs être
acquis, même sans recherche d'une vérité nouvelle. L'élève
peut être amené de plus d'une façon à de vieilles vérités;
il peut être mis en leur présence brutalement comme un
voleur sautant par-dessus un mur, et malheureusement la
hâte de la vie moderne pousse beaucoup de gens à adopter
cette voie rapide. _Mais il peut aussi être amené aux mêmes
vérités en suivant les voies suivies par ceux qui les
mirent en évidence. C'est par cette dernière méthode, et
par là seulement, que l'élève peut espérer acquérir au
moins quelque chose de l'esprit du chercheur
scientifique[215]._
[Note 215: Michael Forster. Discours politique au Congrès de
l'Association britannique pour l'avancement des sciences.
_Revue Scientifique_, 1899, p. 393.]
La méthode indiquée ici pour retrouver les vieilles vérités est
la méthode expérimentale, si chère aux Anglais. M. H. Le
Châtelier, sans contester nullement sa valeur, recommande avec
raison la lecture de mémoires originaux des créateurs de la
science.
On pourrait faire analyser les mémoires scientifiques
originaux qui sont restés classiques: ceux de Lavoisier,
Gay-Lussac, Dumas, Sadi-Carnot, Regnault, Poinsot, en
demandant de bien mettre en relief leurs points essentiels,
ou discuter les avantages comparatifs de deux méthodes
expérimentales ayant un même objet, celle du calorimètre à
glace et du calorimètre à eau, par exemple; faire des
programmes d'expériences pour des recherches sur un sujet
donné; en un mot, imiter ce qui se fait avec beaucoup de
raison dans l'enseignement littéraire. Avant tout, ce qu'il
faudrait emprunter à cet enseignement est la lecture
régulière des auteurs classiques. En apprenant dans un
cours les résumés des expériences de Lavoisier ou de Dumas,
on n'étudie pas mieux la science qu'on étudierait la poésie
dramatique en apprenant des résumés des pièces de
Corneille. A côté et autour des faits, il y a tout un
cortège d'idées dans un cas, de sentiment et de mélodie
dans l'autre, qui constituent bien plus que les faits
matériels la science ou la poésie. Les résumés, bons pour
la préparation aux examens, sont stériles pour le
développement de l'esprit et de l'imagination.
Mais avant tout, pour communiquer à l'esprit des jeunes
gens cette activité indispensable, il faut d'abord
l'obtenir de leurs professeurs. Pour apprendre à leurs
élèves à penser et à vouloir, il faut qu'ils commencent par
penser et par vouloir eux-mêmes. S'ils ne sont pas
activement mêlés au mouvement des recherches scientifiques,
s'ils ne parlent de la science que par ouï-dire et sans
conviction, ils ne peuvent avoir de prise sur l'esprit de
leurs auditeurs. Ils prépareront peut-être d'excellents
candidats aux examens, ils ne formeront pas
d'intelligences[216].
[Note 216: =Le Châtelier.= _L'Enseignement scientifique. Revue
des Sciences._]
Bien rares sont les professeurs ne se bornant pas à parler de
la science autrement que par ouï dire et c'est pourquoi bien
rares aussi sont les intelligences qu'ils réussissent à former.
Dans un discours prononcé devant la Chambre des Députés, M.
Ribot, président de la Commission d'enquête, a parfaitement
montré en quelques lignes cette importance de l'histoire des
découvertes. Tout le monde semble donc bien d'accord en
théorie--en théorie seulement--sur ce point.
Si l'on apprend aux élèves, non pas seulement les notions
positives, les chiffres, tout ce qui est technique, tout ce
qui s'oublie, si on leur enseigne la voie qu'on a suivie
pour créer la science de nos jours, si on leur montre par
quel effort et par quelle méthode l'esprit humain s'est
élevé, jusqu'à ces vérités éternelles, si on leur fait
l'histoire des découvertes d'un Pasteur, on peut saisir
l'intelligence et quelque chose encore de plus noble que
l'intelligence, le coeur de l'enfant.
Je crois qu'on peut inspirer à l'enfant, pour notre
société, pour les prodiges qu'elle crée en développant la
science, cet amour et cette admiration, qui font de lui un
véritable citoyen de la société moderne.
Je le crois de toutes mes forces, c'est une question de
méthode et, je le répète, d'éducation des professeurs
eux-mêmes[217].
[Note 217: Chambre des députés, séance du 13 février 1902. Page
657 du _Journal officiel_.]
Écoutant ou lisant l'histoire des découvertes scientifiques,
répétant les expériences des créateurs de la science, ainsi que
celles qui en découlent, et pouvant ainsi juger des progrès
accomplis, l'élève acquerrait vite, avec le jugement et
l'habitude de l'observation, ce qu'on peut appeler l'esprit
scientifique.
Il oublierait sans doute, après la sortie du lycée, les
formules et les théories, mais il aurait le jugement formé,
saurait réfléchir et posséderait l'art d'apprendre quand cela
lui deviendrait nécessaire. Il n'oublierait jamais, parce que
cela serait passé dans son inconscient, ce qu'il y a de plus
fondamental à connaître dans les sciences, les méthodes. Ces
méthodes et ces qualités de jugement s'appliquent aussi bien
aux obligations courantes de la vie qu'à des entreprises
scientifiques, industrielles ou commerciales.
Et telle est la force d'une bonne méthode qu'elle donne même
aux esprits médiocres l'aptitude au travail utile. Un des
déposants de l'enquête, M. Blondel, l'a fort bien marqué dans
le passage suivant:
L'essor économique du peuple allemand est si inquiétant
pour nous parce qu'il fait de l'industrie et de la science
comme il fait de la guerre, en calculant tout d'avance, en
apprenant aux étudiants si nombreux qui, après une bonne
préparation générale, viennent fréquenter les laboratoires
des Universités, non pas seulement la science faite, mais
le métier de savant, métier qui ne s'improvise pas, qui
exige un apprentissage, et que les dons naturels ne
sauraient remplacer. Ce qui caractérise la production
allemande, c'est que grâce à un enseignement mieux conçu
que le nôtre, un grand nombre de travaux de détail,
secondaires mais utiles, sont faits et bien faits par des
jeunes gens médiocres, qui n'ont pas l'intelligence aussi
vive que les nôtres, mais qui savent en définitive
(façonnés par une meilleure formation) produire une somme
plus considérable de travail utile.
La force de certaines usines allemandes, j'en ai visité
cette année un bon nombre, c'est le caractère de
laboratoires de recherches scientifiques qu'on a su leur
donner[218].
[Note 218: _Enquête_, t. II, p. 442. Blondel, ancien professeur
à la Faculté de Lyon.]
La conséquence finale de l'enseignement des Universités
allemandes a été ce prodigieux essor de la science et de
l'industrie, attribuée bien vainement à des laboratoires ne
dépassant pas matériellement les nôtres, puisque nous les avons
copiés. Cet essor est dû tout entier à des méthodes
d'enseignement que nous n'avons pas su saisir. Grâce à elles
les Allemands absorbent de plus en plus toutes les industries
basées sur des méthodes scientifiques. Il faut aller en
Allemagne pour trouver des usines d'électricité employant
17.000 ouvriers, des usines métallurgiques qui en occupent
40.000, des établissements capables de fournir 300 locomotives
par an, des usines de produits chimiques fabriquant
annuellement pour 1 milliard de produits[219]. Et la force de
production de l'industrie allemande est telle que, pour éviter
les droits de douane protecteurs, les patrons n'hésitent pas à
aller établir des usines dans les pays étrangers. Il existe à
Paris une fabrique allemande d'objectifs photographiques et
microscopiques qui occupe déjà plus de 300 ouvriers, et dont
les produits sont tellement supérieurs aux nôtres que, en
quelques années, les objectifs français sont devenus
invendables et ne sont plus utilisés que pour les instruments
de pacotille.
[Note 219: On trouvera tous les détails nécessaires dans les
catalogues collectifs des industries de chimie et de physique
allemandes de l'Exposition de 1900. Deux vol. in-8o.]
Et pendant que se poursuit un si formidable mouvement, nos
enfants continuent à apprendre les connaissances les plus
futiles, enseignées de la plus futile façon. Ils préparent des
examens et des concours, pendant que les autres peuples
préparent leurs fils aux réalités de la vie. Vainement nous
nous débattrons tant que nous ne comprendrons pas les causes de
notre impuissance.