L'enseignement des langues.
On sait combien sont variables les aptitudes mentales des
hommes. Tel qui apprendra sans difficulté la mécanique
n'apprendra jamais la peinture, et l'on peut être un grand
physicien sans posséder la moindre disposition musicale. Ce
devrait être même un des rôles les plus importants des
professeurs de diagnostiquer les vraies aptitudes d'un élève et
de le diriger vers les études pour lesquelles il a des
dispositions naturelles.
Mais, si variées que soient les aptitudes des individus, si
grande soit l'impossibilité de leur apprendre à tous les mêmes
choses, il en est une cependant, la langue parlée autour d'eux,
que tous les enfants, des plus intelligents aux plus bornés,
apprennent sans difficulté et sans travail.
Seuls font exception les individus atteints d'idiotie
congénitale complète. Le fait même qu'un individu ne peut
apprendre sa langue maternelle suffit, sans autre examen, à le
faire enfermer dans un établissement d'aliénés.
Et il ne s'agit pas, bien entendu, uniquement de la langue
maternelle, pour laquelle on pourrait supposer des aptitudes
héréditaires spéciales. Un enfant quelconque, transporté dans
un pays quelconque, ne mettra jamais plus de six mois, et
généralement beaucoup moins, pour parler et comprendre la
langue des individus qui l'entourent. Il y arrivera par un
travail tout à fait inconscient, sans avoir jamais ouvert un
dictionnaire ou une grammaire.
Et pourtant cette chose si facile à apprendre, la seule que
puissent acquérir les esprits les plus bornés, l'Université ne
réussit pas à l'enseigner pendant les sept années de travail
qu'elle impose à ses élèves. Nous avons vu qu'au moment de
l'examen, l'immense majorité de ces élèves est incapable de
lire sans dictionnaire une langue ancienne ou moderne, et à
plus forte raison d'en parler quelques mots.
L'Université le sait d'ailleurs parfaitement, mais elle s'en
console, en faisant la très gratuite et très erronée
supposition, que les élèves ont retiré quelque chose de leurs
inutiles efforts. Voici d'ailleurs comment elle s'exprime dans
un document officiel.
Si grand est le nombre des élèves qui sortent des lycées et
collèges sans être en état de lire un texte latin, grec,
anglais ou allemand, que notre système d'études serait
vraiment criminel si ces élèves n'avaient tiré cependant
quelque sérieux profit des efforts qu'ils ont faits et du
temps qu'ils ont consacré pour les apprendre sans parvenir
à les savoir[193].
[Note 193: _Instructions concernant les plans d'études de
l'enseignement secondaire classique_, p. 14 (cité dans
l'enquête parlementaire, t. VI, rapport général, p. 33).]
Je ne puis qu'approuver l'expression de «criminel» appliquée à
notre système d'enseignement des langues par un document
officiel. J'ajouterai seulement que c'est une «criminelle»
bêtise d'insinuer que les élèves pourraient avoir retiré un
profit quelconque de tout ce temps inutilement perdu, de tout
ce gaspillage d'heures précieuses qui ne reviendront plus et
pendant lesquelles tant de choses intéressantes ou utiles
auraient pu être apprises.
Au point de vue de la psychologie pure, les résultats négatifs
obtenus par l'Université sont fort curieux et pleins
d'enseignements.
Ce n'est d'ailleurs qu'à une époque récente, depuis le
développement de l'agrégation et de la formation de professeurs
par les concours subtils et savants, que ces résultats négatifs
ont été observés. De l'époque de la Renaissance au dernier
siècle, le latin était la langue courante des examens, des
livres savants et de la correspondance des lettrés. Tous les
élèves des Jésuites la lisaient et l'écrivaient très
suffisamment. On ne connaissait pas, il est vrai, à cette
époque, les grammaires savantes des érudits, les byzantines
discussions des commentateurs et toutes les chinoiseries que,
sous prétexte d'enseignement linguistique, on fait apprendre
aujourd'hui par coeur aux élèves.
Il n'y a pas à espérer que l'enseignement des langues se
modifie tant que les professeurs resteront imbus des mêmes
principes et se recruteront, comme aujourd'hui, parmi des
normaliens et des agrégés, qui, se croyant des savants, se
jugeraient déshonorés s'ils ne consacraient pas leur temps à
discuter des subtilités grammaticales et à épiloguer sur les
grands auteurs. MM. Berthelot et Poincaré, tous deux anciens
Ministres de l'instruction publique, ont fort bien mis ce point
fondamental en évidence devant la Commission.
Un certain nombre de professeurs de langues vivantes
dédaignent leur besogne; ils la considèrent comme
au-dessous d'eux. Eux aussi sont des agrégés, eux aussi ont
des prétentions, d'ailleurs légitimes, à être des
littérateurs ou des savants, et ils dédaignent d'être des
«maîtres de langues»[194].
[Note 194: _Enquête_, t. II, p. 681. Poincaré, ancien ministre
de l'Instruction publique.]
L'esprit de ces professeurs est rompu ainsi à de certaines
méthodes, en dehors desquelles ils ne comprennent pas leur
rôle éducateur. J'ai entendu maintes fois des professeurs
d'allemand ou d'anglais, qui se considéreraient comme
déshonorés s'ils apprenaient à leurs élèves à parler et à
écrire pour l'usage courant les langues qu'ils enseignent.
«C'est aux maîtres de langues à faire cette besogne», et
ils la méprisent.
L'idée fondamentale de ces professeurs, fort honorables et
fort instruits d'ailleurs, c'est qu'ils doivent enseigner
avant tout les auteurs classiques allemands ou anglais,
c'est qu'ils doivent commenter Goethe, Shakespeare,
Schiller, comme on le fait dans les classes de lettres,
pour les grands auteurs grecs ou latins, Homère, Sophocle,
Cicéron[195].
[Note 195: _Enquête_, t. I, p. 25. Berthelot, ancien ministre
de l'Instruction publique.]
Un préjugé assez répandu consiste à croire que les Français
sont réfractaires à l'étude des langues alors qu'en réalité il
n'y a pas d'êtres humains, comme je le disais plus haut,
réfractaires à cette étude. La vérité c'est que ce sont les
professeurs de l'Université qui demeurent totalement
réfractaires à l'enseignement des langues. La preuve en est
fournie par les résultats obtenus dans certains établissements
congréganistes qui savent recruter des professeurs convenables.
La chose n'est pas difficile, puisqu'il suffit d'individus
parlant la langues qu'ils veulent enseigner et ignorant le plus
possible les grammaires savantes, les auteurs obscurs, les
critiques des érudits, etc. On n'aurait qu'à procéder comme les
Pères Maristes dont il a été parlé devant la Commission
d'enquête.
Les Pères Maristes, qui résident à côté de nous et nous
font une concurrence sérieuse, ont chez eux des Frères
anglais et allemands, ils font des échanges avec leurs
maisons de l'étranger; ces Frères parlent toute la journée
anglais ou allemand, en récréation comme en classe, et ils
font chez eux ce que nous ne pouvons pas faire chez
nous[196].
[Note 196: _Enquête_, t. I, p. 561. Dalimier, professeur au
lycée Buffon.]
Telle est la très simple méthode par laquelle on apprend
sûrement à un enfant _quelconque_ à comprendre et à parler une
langue étrangère sans lui imposer aucun travail. Les peuples
qui ont besoin de connaître les langues étrangères, tels que
les Suisses, les Hollandais, les Allemands, n'en utilisent pas
d'autres, et c'est grâce en partie à la connaissance des
langues ainsi acquises qu'ils envahissent de plus en plus nos
marchés et nous opposent une si redoutable concurrence à
l'étranger.
Le fait est trop connu pour qu'il soit utile d'y insister.
Voici cependant quelques-unes des dépositions faites à ce sujet
devant la Commission.
Les Allemands ont des heures de récréation, pendant
lesquelles les enfants sont obligés de parler français ou
anglais; ils s'en tirent comme ils peuvent; certaines
classes sont faites entièrement en français, les questions
comme les réponses. Je crois que c'est ce système vivant
qu'il faut appliquer aux langues vivantes, sinon on
arrivera à d'aussi misérables résultats que ceux qu'on
obtient pour le grec et le latin[197].
[Note 197: _Enquête_, t. I, p. 205. Sabatier, doyen de la
Faculté de Théologie.]
Leur méthode (des Hollandais) est si parfaite qu'elle donne
des résultats sérieux, même dans des conditions
défavorables. Ç'a été pour moi une grande surprise de voir
à Java des jeunes gens qui n'étaient jamais venus en
Europe, qui n'avaient jamais ou presque jamais occasion de
parler nos langues, et qui cependant, par la seule
application des méthodes de leurs écoles, savaient
parfaitement l'anglais, l'allemand et le français[198].
[Note 198: _Enquête_, t. I, p. 364. Chailley-Bert, professeur à
l'École des Sciences politiques.]
Il existe en Suisse des écoles pratiques--je le sais, parce
que j'ai un neveu qui a été dans une de ces écoles--où,
dans l'espace d'une année scolaire ou même d'un semestre,
on met des enfants en état de se servir convenablement de
trois langues; or, jamais, dans nos lycées, les enfants ne
seraient capables d'arriver à ce résultat, par la raison
très simple qu'on leur apprend les langues vivantes comme
le grec et le latin et nullement d'une façon active[199].
[Note 199: _Enquête_, t. II, p. 644. Payot, inspecteur
d'Académie.]
C'est avec raison, il faut bien l'avouer, que les Allemands se
montrent pleins de mépris pour notre système d'enseignement des
langues aussi bien d'ailleurs que pour tout notre système
universitaire.
Voici une conversation relevée dans le _Temps_ du 6 janvier
1899, entre un Allemand et le rédacteur de ce journal:
«Tandis que nous autres, Allemands, nous nous sommes fait
un devoir de réduire, pour la grande majorité de la nation,
le temps d'études et de modifier en conséquence les
programmes de nos établissements d'instruction, vous
autres, Français, vous vous appliquez au contraire à les
surcharger de plus en plus, à retenir sur les bancs de
l'école vos enfants, jusqu'à l'heure où le service
militaire vous les prend, à leur donner à tous, dans la
classe bourgeoise, une éducation surannée, capable
évidemment de faire d'eux, dans toute l'acception du mot,
des lettrés, incapable de leur fournir aucune arme dans
cette lutte de plus en plus sérieuse pour la vie, à
laquelle toutes les nations à présent se trouvent acculées.
A l'heure où nos enfants savent un minimum de trois langues
et se jettent dans l'inconnu, comme j'ai fait, courant le
monde, les vôtres se préparent encore à ce ridicule examen
du baccalauréat. Ils y dépensent le meilleur de leurs
forces, et quand ils sont bacheliers, que savent-ils? Un
atome de grec, quelques mots de latin qui leur seront
parfaitement inutiles».
Il n'y a pas à espérer une modification de nos pitoyables
méthodes d'enseignement, et nous continuerons longtemps, par
notre ignorance des langues étrangères, à être la risée des
autres peuples. Tout a été inutilement essayé, et ce n'est pas
avec des règlements qu'on changera la mauvaise volonté et
l'incapacité des professeurs. Il faut donc y renoncer
entièrement, jusqu'au jour où l'opinion publique, suffisamment
révoltée, obligera l'Université à évoluer.
En attendant cet âge lointain, force est bien de s'accommoder
de ce qui existe. Recherchons donc si, à défaut de l'art de
parler et comprendre une langue étrangère, que nous sommes
incapables d'enseigner aux élèves, nous ne pouvons au moins
leur apprendre l'art de la lire couramment, ce qui serait déjà
un fort utile résultat.
Nous allons voir que, sans professeur, sans grammaire, sans
dictionnaire, et presque sans travail, un individu quelconque
peut, comme je l'ai constaté sur moi-même et sur d'autres,
atteindre ce but en moins de deux mois, pour une langue de
difficulté moyenne, comme l'anglais, avec une dépense de temps
de deux heures par jour. Je me hâte d'ajouter que je ne suis
nullement l'inventeur de cette très ancienne méthode, qui fut
employée jadis pour enseigner rapidement le latin à la reine
Anne d'Angleterre.
Elle repose sur notre principe général de substituer le plus
rapidement possible le travail inconscient au travail
conscient, et je lui ai seulement ajouté la condition de
choisir des livres tellement captivants que l'élève les lise
par curiosité et n'ait par conséquent aucun labeur fastidieux.
Dans les deux mois dont j'ai parlé, quinze jours au plus, en
effet, sont consacrés à un travail ennuyeux. Quinze jours de
travail, à deux heures par jour, sont en réalité le seul effort
que je demande à l'individu le plus obtus pour apprendre à dire
couramment l'anglais. Durant les six semaines ajoutées à ces
quinze jours, je lui propose, non du travail, mais une
intéressante distraction.
Et d'ailleurs cette application de quinze jours est bien peu
fatigante, puisqu'elle n'exige pas qu'on ouvre une seule fois
une grammaire, ni un dictionnaire. Il faut même éviter
soigneusement d'en posséder pour éviter de perdre son temps à
les consulter.
Voici du reste comment j'ai opéré sur moi-même à l'époque
lointaine où j'ignorais l'anglais.
Puisque pour lire il suffit de reconnaître visuellement les
mots sans nécessité de les apprendre par coeur--chose beaucoup
plus difficile--il fallait tout d'abord être capable d'en
reconnaître un certain nombre. Je pris simplement un livre
anglais quelconque, _le Vicaire de Wakefield_, ayant sur une
page le texte anglais, et sur l'autre page, le mot à mot
français[200]. Je lisais d'abord une ligne d'anglais, puis une
ligne de français et répétais la même opération jusqu'à ce que
je pusse comprendre la ligne anglaise sans regarder le texte
français. Je passais alors à la ligne suivante. Au bout de
quelques jours, reconnaissant dans le texte anglais un grand
nombre de mots déjà vus, j'étais de moins en moins obligé
d'avoir recours au texte français.
[Note 200: Éviter absolument les traductions dites
interlinéaires qui maintiennent toujours devant les yeux le
texte français sous le texte étranger. Elles constituent un
détestable moyen d'apprendre à lire une langue.]
Après une quinzaine de jours j'avais lu une bonne partie du
livre anglais, mais comme l'histoire était passablement
ennuyeuse et que je ne trouvais pas dans le commerce d'autres
traductions analogues, je me demandai si je ne pourrais pas
lire un texte anglais facile sans traduction. Je fis alors
venir d'Angleterre les oeuvres d'Alexandre Dumas, traduites en
anglais, et que je n'avais jamais lues. Je commençai par
essayer de déchiffrer _Monte-Cristo_. Comme je m'y attendais,
je ne comprenais que fort peu de mots et le sens général
m'échappait à peu près entièrement. Me fiant au lent travail de
l'inconscient, qui finirait par deviner les mots inconnus
d'après les indications des mots connus, je continuai la
lecture incomprise du livre, me bornant pour tout travail à
relire trois fois la même page. Au bout de quelques jours le
texte commença à s'éclairer et l'histoire étant fort
captivante, je m'y intéressai vivement. Le plaisir devint
bientôt tel, à mesure que se développait inconsciemment ma
connaissance de la langue, que je dévorai la moitié du second
volume en une seule nuit. Un mois juste s'était écoulé depuis
que j'avais commencé l'anglais. Je profitai de ce que je me
trouvais dans une période de vacances pour lire ainsi une
vingtaine de romans, toujours des traductions de français en
anglais.
Ce n'était pas sans intention que je choisissais des auteurs
français traduits en anglais, et toujours le même auteur, me
doutant bien que lorsque j'aborderais un auteur anglais, dont
la pensée et le style sont différents, les difficultés
deviendraient beaucoup plus considérables. Ayant épuisé
cependant la lecture des oeuvres de Dumas, j'entrepris celle
d'un romancier anglais, et, dès les premières pages, ces
difficultés apparurent. Je ne comprenais guère que le quart de
ce que je lisais. Je continuai cependant, et de même que pour
_Monte-Cristo_, il arriva, par un travail inconscient de
l'esprit, un moment où la lecture devint facile. Je pus lire
ensuite aisément d'autres auteurs, mais toujours avec un peu de
difficulté au début quand il s'agissait d'un nouvel auteur. Ce
dernier point a des causes psychologiques très simples, et je
ne le signale que pour montrer en passant l'intense absurdité
des collections de morceaux choisis d'auteurs différents mises
par l'Université dans les mains des lycéens.
Il ne faudrait pas supposer que l'élève qui aura ainsi appris à
lire une langue en ignorera la grammaire, il la connaîtra au
contraire parfaitement, l'ayant apprise inconsciemment par la
pratique. Quand il aura lu des centaines de fois les mots
_un_happy, _un_changeable, _un_acceptable, _un_certain, il
saura que _un_ en anglais placé devant un mot indique la
négation. De même en allemand. Le sens invariable des préfixes
tels que _aus_, _mit_, _durch_, etc., se dégagera nettement de
la lecture répétée des mots tels que _auf gehen_ (se lever),
_mit gehen_ (accompagner), _um gehen_ (aller autour), _nach
gehen_ (suivre), _aus gehen_ (sortir), _durch gehen_
(traverser), etc.
Si l'élève capable de bien lire l'anglais, veut passer ensuite
à une autre langue, l'allemand par exemple, il devra d'abord
prendre un livre allemand, dont la traduction littérale soit
faite, non en français, mais en anglais, c'est-à-dire un livre
à l'usage des Anglais qui veulent apprendre l'allemand. Quand
il saura reconnaître quelques mots, il évitera soigneusement
d'essayer de lire d'abord les grands auteurs classiques. Il
commencera toujours par des traductions de français en allemand
d'ouvrages intéressants, tels par exemple les _Mille et une
Nuits_, dont il existe une bonne traduction allemande en deux
volumes, ou encore les innombrables romans français, ceux
d'Alexandre Dumas notamment, traduits en allemand dans la
collection à 25 centimes le volume.
La méthode que je viens d'exposer, est naturellement applicable
à toutes les langues, y compris le latin. Elle n'implique
qu'une seule condition fondamentale, lire au moins une
vingtaine de volumes. Comme elle rend absolument inutile
l'intervention des professeurs, il est de toute évidence
qu'elle n'a aucune chance d'être jamais conseillée par eux. Si
je l'ai exposée, c'est parce que, parmi mes lecteurs, il
pourrait se trouver peut-être un père de famille comprenant que
son fils perd totalement son temps au collège, et voulant le
rendre capable de lire une ou deux langues étrangères.