Mais si la mémoire n'est pas la base de l'instruction et de
l'éducation, sur quels éléments psychologiques doivent reposer
les méthodes qui permettent de fixer d'une façon durable les
choses dans l'entendement?
Les véritables bases psychologiques de l'instruction et de
l'éducation sont indépendantes des programmes et applicables
avec tous les programmes. On ne les trouve pas formulées dans
les livres, mais beaucoup d'éducateurs étrangers ont su les
deviner et les appliquer. C'est justement pour cette raison que
nous voyons les mêmes programmes produire, suivant les peuples
et les lieux, des résultats extrêmement dissemblables. Rien ne
diffère en apparence, puisque les programmes sont les mêmes,
mais tout diffère en réalité.
Le principe psychologique fondamental de tout enseignement peut
être résumé en une formule que j'ai répétée plusieurs fois dans
mes livres. _Toute éducation consiste dans l'art de faire
passer le conscient dans l'inconscient._ Lorsque ce passage est
effectué, l'éducateur a, par ce seul fait, créé chez l'éduqué
des réflexes nouveaux, dont la trame est toujours durable.
La méthode générale qui conduit à ce résultat--faire passer le
conscient dans l'inconscient--consiste à créer des
associations, d'abord conscientes et qui deviennent
inconscientes ensuite.
Quelle que soit la connaissance à acquérir: parler une langue,
monter à bicyclette ou à cheval, jouer du piano, peindre,
apprendre une science ou un art, le mécanisme est toujours le
même. Il faut, au moyen d'artifices divers, faire passer le
conscient dans l'inconscient par l'établissement
d'associations[181] qui engendrent progressivement des
réflexes.
[Note 181: La loi des associations est trop connue évidemment
des lecteurs de cet ouvrage pour qu'il soit nécessaire d'en
exposer le principe ici. Je me bornerai à rappeler que les deux
formes de l'association auxquelles se ramènent toutes les
autres, sont les associations par contiguïté, et les
associations par ressemblance.
Le principe des associations par contiguïté est le suivant:
Lorsque des impressions ont été produites simultanément ou se
sont succédé immédiatement, il suffit que l'une soit présentée
à l'esprit pour que les autres s'y représentent aussitôt.
Le principe des associations par ressemblance peut se formuler
de la façon suivante:
Les impressions présentes ravivent les impressions passées qui
leur ressemblent.
C'est surtout sur le principe des associations par contiguïté
qu'est édifiée toute l'éducation des êtres vivants.
C'est en se basant sur le principe des associations par
contiguïté que se fait le dressage du cheval et que l'on
obtient de lui les choses les plus contradictoires en
apparence, par exemple s'arrêter quand il reçoit un coup de
cravache étant au galop. Si on a associé pendant plusieurs
jours ces deux opérations successives: 1º coup de cravache; 2º
arrêt brusque avec la bride; la première opération, le coup de
cravache, suffira bientôt (association par contiguïté) à
déterminer l'arrêt sans qu'il soit besoin de passer à la
seconde opération: action sur la bride.]
La formation de la morale elle-même--on pourrait dire
surtout--n'échappe pas à cette loi. La morale n'est
sérieusement constituée que quand elle est devenue
inconsciente. Alors seulement elle peut servir de guide dans la
vie. La raison, quoi qu'on puisse penser, en serait incapable.
Les enseignements des livres encore moins.
La psychologie moderne a montré que le rôle de l'inconscient
dans la vie de chaque jour est immensément supérieur au rôle du
raisonnement conscient. Le développement de l'inconscient se
fait par formation artificielle de réflexes résultant de la
répétition de certaines associations. Répétées suffisamment,
ces associations créent des actes réflexes inconscients,
c'est-à-dire des habitudes. Répétées pendant plusieurs
générations, ces habitudes deviennent héréditaires et
constituent alors des caractères de races.
Le rôle de l'éducateur est de créer ou de modifier ces
réflexes. Il doit cultiver les réflexes innés utiles, tâcher
d'annuler ou tout au moins affaiblir les réflexes nuisibles.
Dans certaines limites, nous pouvons former notre inconscient,
mais une fois formé, il est maître à son tour et nous dirige.
Ces réflexes artificiels, modificateurs de l'inconscient, se
créent toujours par des associations d'abord conscientes.
L'apprentissage de la marche chez l'enfant, celui du piano ou
d'un art manuel quelconque chez l'adulte, montrent les
résultats de ces associations.
Les réflexes engendrés par l'éducation n'ont pas naturellement
la fixité de ceux qu'a consolidés l'hérédité, et c'est pourquoi
l'éducation ne peut qu'atténuer les caractères des races.
S'ils ne sont pas exercés sans cesse, les réflexes acquis par
l'éducation tendent à se dissocier. Issus de l'habitude, ils ne
sont maintenus que par l'habitude. L'équilibriste, l'écuyer, le
musicien ont besoin de s'exercer constamment pour éviter la
dissociation des réflexes qu'ils ont péniblement acquis.
Les réflexes peuvent être opposés aux réflexes. Une volonté
forte suffit souvent à les dominer. Lorsqu'une main étrangère
s'approche de l'oeil, il se ferme par un mouvement réflexe,
mais un peu d'exercice et de volonté suffisent pour apprendre à
dominer ce réflexe et maintenir l'oeil ouvert lorsque la main
s'approche.
Un des buts principaux de l'éducation est, comme il a été dit
plus haut, de créer des réflexes artificiels qui puissent,
suivant les cas, développer, ou au contraire affaiblir, les
réflexes héréditaires. Tous les primitifs, femmes, sauvages,
enfants, et même des hommes très civilisés à certaines heures,
sont guidés par leurs réflexes héréditaires. Cédant aux
impulsions du moment sans songer aux conséquences, ils se
conduisent comme le nègre qui vend le matin pour un verre
d'alcool la couverture qu'il sera obligé de racheter le soir
quand le froid sera venu ou, comme Esaü, auquel la légende fait
céder son droit d'aînesse, droit important mais d'une utilité
lointaine, pour un plat de lentilles, avantage peu important
mais d'une utilité immédiate.
L'homme n'a commencé à sortir de la barbarie, où par tant de
racines il plonge encore, qu'après avoir appris à se
discipliner, c'est-à-dire à dominer ses réflexes héréditaires.
L'individu arrivé à un haut degré de culture sait se servir de
ses réflexes comme le pianiste de son instrument. La prévision
des effets lointains de ses actes lui enseigne à dominer les
impulsions auxquelles il serait tenté de céder.
A cette tâche immense d'acquérir une discipline interne, une
faible partie de l'humanité a réussi, malgré des siècles
d'efforts, malgré la rigidité des Codes et leurs menaces
redoutables. Pour la majorité des hommes, la discipline externe
créée par les Codes remplace la discipline interne qu'ils n'ont
pas su acquérir. Mais la discipline qui n'a pas d'autre soutien
que la peur des lois n'est jamais très sûre, et une société ne
reposant que sur la crainte du gendarme n'est jamais bien
solide.
La puissance d'un peuple a toujours pu se mesurer assez
exactement à sa richesse en hommes possédant cette discipline
interne, qui permet de dominer ses réflexes et par conséquent
de substituer les prévisions lointaines aux impulsions du
moment. Une éducation intelligente ou les nécessités du milieu
peuvent créer cette discipline. Fixée par l'hérédité, elle
devient un caractère de race. C'est avec raison que les Anglais
placent au premier degré des qualités de caractère, le _self
control_, c'est-à-dire la domination de soi-même. Elle
constitue un des grands éléments de leur puissance. Ce n'est
pas «connais-toi toi-même», mais «domine-toi toi-même», que le
sage antique aurait dû écrire sur le fronton de sa demeure. Se
connaître est bien difficile, et cela ne sert qu'à rendre
infiniment modeste. Se dominer, on y arrive quelquefois, et
cette qualité donne une force considérable dans la vie.
Le rôle de l'éducateur doit tendre à agir sur l'inconscient de
l'enfant et non sur sa faible raison. On peut quelquefois
raisonner devant lui, mais jamais avec lui. Il est donc tout à
fait inutile de lui expliquer le but de la volonté qu'on lui
impose. La plus petite discipline, pourvu qu'elle soit
suffisamment inflexible, est toujours supérieure au plus
parfait et au plus raisonné des systèmes d'éthique, parce
qu'elle finit, grâce aux répétitions d'associations, par créer
des réflexes qui, s'ajoutant ou se superposant aux réflexes
héréditaires, peuvent les fortifier, ou au contraire les
modifier, quand cela est nécessaire. La discipline externe crée
la discipline interne lorsqu'on ne possède pas héréditairement
cette dernière. L'habileté manuelle de l'ouvrier, les vertus
professionnelles des militaires et des marins, sont formées par
la création progressive de tels réflexes.
Les méthodes à employer pour engendrer ces réflexes varient
naturellement suivant les choses à enseigner, mais le principe
fondamental est toujours le même: répétition de la chose à
exécuter jusqu'à ce qu'elle soit parfaitement exécutée. Alors
seulement les réflexes nécessaires sont créés et, peut-on
ajouter, fixés durablement.
Pour atteindre ce but, le professeur peut agir sur l'élève par
des moyens divers, que la psychologie lui enseigne, ou du moins
devrait lui enseigner. L'imitation, la suggestion, le prestige,
l'exemple, l'entraînement, sont des procédés qu'il doit savoir
manier. Le raisonnement et la discussion sont les seules
méthodes qu'il faille rejeter absolument, bien que la plupart
des universitaires pensent exactement le contraire. Ils ne le
pensent d'ailleurs que parce qu'ils n'ont jamais pris la peine
d'étudier l'âme de l'enfant, de se demander comment se forment
ses conceptions et les mobiles capables de le faire agir.
Les brèves généralités qui précèdent sembleront, j'imagine,
suffisamment évidentes pour quelques-unes des connaissances que
j'ai mentionnées. Le bicycliste, le pianiste, l'écuyer, qui se
souviennent de leurs débuts, se rappellent par quelles
difficultés ils ont passé, les efforts inutiles de leur raison,
tant que les réflexes nécessaires n'étaient pas créés.
L'application consciente ne leur donnait ni l'équilibre sur la
bicyclette ou le cheval, ni l'habileté des doigts sur le piano.
Ce n'est que quand, par des répétitions d'associations
convenables, des réflexes ont été constitués, et que leur
travail est devenu inconscient, qu'ils ont pu monter sans
difficulté à bicyclette et à cheval, ou jouer du piano.
Or, ce que les éducateurs de race latine semblent ignorer
complètement, c'est: 1º que le mécanisme régissant
l'enseignement de certains arts s'applique invariablement à
tout ce qui peut s'enseigner; 2º que parmi les procédés divers
permettant d'établir des associations créatrices de réflexes,
l'enseignement par les livres et la mémoire est peut-être le
seul qui ne saurait conduire au résultat cherché.
Chacun comprend bien que l'on pourrait étudier pendant
l'éternité les règles de la musique, de l'équitation ou de la
peinture, être capable de réciter tous les livres composés sur
ces arts, sans pouvoir jouer du piano, monter à cheval ou
manier des couleurs. Il n'y a pas de contestation possible au
sujet de tels arts. L'erreur est de croire que pour l'immense
domaine de l'instruction classique, existent des lois
d'acquisition différentes. C'est seulement le jour où le public
et les professeurs commenceront à soupçonner que pour toutes
les branches de l'enseignement les lois d'acquisition sont les
mêmes, que les méthodes actuelles de l'éducation latine
pourront se transformer. Nous n'en sommes pas encore là, mais
dès que l'opinion sera orientée vers ces idées, il suffira, je
pense, d'une vingtaine d'années de discussions et de polémiques
pour que l'absurdité de notre enseignement purement mnémonique
éclate à tous les yeux. Alors il s'écroulera de lui-même, comme
les vieilles institutions que personne ne défend plus.
3.--COMMENT LA THÉORIE DES ASSOCIATIONS CONSCIENTES DEVENUES
INCONSCIENTES EXPLIQUE LA FORMATION DE CERTAINS INSTINCTS ET
CELLE DES CARACTÈRES DES PEUPLES.
Les principes que je viens d'exposer sont absolument généraux.
Ils s'appliquent à l'éducation de l'homme aussi bien qu'à
l'acquisition des instincts des animaux et à la formation des
caractères des peuples.
La base de toutes les acquisitions mentales durables est
toujours la formation de réflexes inconscients produits par des
associations d'abord conscientes. Il n'y a pas d'autres moyens
de faire passer le conscient dans l'inconscient.
Et pour montrer la généralité et la fécondité de ces principes
fondamentaux de l'éducation, nous allons les appliquer à des
cas difficiles, tels que la formation de certains instincts et
des caractères psychologiques des races.
Beaucoup d'instincts sont constitués par le mécanisme des
associations qui permet au bicycliste de monter à bicyclette,
au violoniste de jouer du violon, à l'équilibriste de marcher
sur une corde, à l'enfant d'acquérir une morale. Parmi les
associations infinies que le bicycliste, le violoniste,
l'équilibriste, etc., peuvent réaliser, la répétition finit par
fixer les plus utiles. Elles deviennent alors inconscientes et
forment des réflexes. Les relations entre les éléments
constitutifs du système nerveux, c'est-à-dire les neurones,
relations d'abord accidentelles, difficiles et variables,
finissent par devenir régulières et faciles. L'acte est alors
inconscient, mais non pas encore héréditaire et ne peut
constituer, par conséquent, un instinct. Il ne pourra le
devenir qu'après avoir été répété pendant un grand nombre de
générations. C'est seulement lorsqu'il est devenu héréditaire,
et n'a besoin, par conséquent, d'aucune éducation pour se
manifester, que l'acte inconscient mérite le nom d'instinct.
Il suffit d'observer les animaux qui nous entourent pour voir
comment les réflexes créés par des associations, d'abord
conscientes, naissent, se fixent au moyen de l'hérédité, et se
transforment suivant l'éducation et les nécessités d'existence
auxquelles ils sont soumis. C'est un sujet bien peu étudié
encore, mais sur lequel l'attention se fixera dès que l'on
s'apercevra qu'il peut avoir pour la détermination des méthodes
à employer dans l'éducation de l'enfant une importance
prépondérante.
Les exemples connus d'instincts nouvellement créés chez les
animaux domestiques ne sont pas encore nombreux. On sait
cependant que l'arrêt chez le chien, devenu héréditaire
aujourd'hui, et par conséquent instinctif, a été créé autrefois
par le dressage. Nous voyons d'autres actes analogues en train
de devenir héréditaires, mais qui ne le sont pas encore tout à
fait. Tel, par exemple, celui consistant à déjouer la ruse
spéciale du cerf qui substitue un autre cerf à lui-même
lorsqu'il est fatigué par la poursuite des chiens. Il y a
soixante ans seulement, d'après M. Couteaux, que dans le
Poitou, on a su dresser les chiens à combattre cette ruse. Ils
n'exécutent pas encore d'une façon instinctive les manoeuvres
nécessaires, et l'éducation doit intervenir à chaque
génération, mais elle intervient de moins en moins, et, dès
leurs premières années, ils commencent à faire ce que leurs
ancêtres ne pouvaient accomplir que vers la troisième ou
quatrième année.
Toutes les remarques qui précèdent nous permettent de
comprendre le rôle que peut jouer l'éducation dans la formation
des qualités ou des défauts d'un peuple. Formés par certaines
nécessités d'existence et de milieu persistant pendant
plusieurs générations, ils ont fini par devenir héréditaires et
survivent aux conditions qui les ont fait naître. Les
caractères psychologiques des peuples constituent en réalité
des instincts que la nécessité a créés.
Il est évident, par exemple, qu'une nation pauvre, habitant une
île au dur climat, et obligée de vivre d'expéditions maritimes
pendant des siècles, deviendra forcément, sans éducation
spéciale, entreprenante et hardie.
Ces nécessités de milieu que nous ne saurions créer pourraient
être remplacées par une éducation convenable. Dirigée avec des
règles sûres, elle finirait par créer des réflexes héréditaires
et par modifier à la longue le caractère d'un peuple. Ainsi se
justifierait le mot de Leibniz qu'avec l'éducation on
changerait en un siècle la face d'un pays.
Un siècle ne suffirait probablement pas, comme le croyait
l'illustre philosophe, pour créer des caractères héréditaires,
mais il suffirait sûrement pour créer certaines aptitudes.
§ 4--LA PÉDAGOGIE ACTUELLE
Tout ce que nous venons de dire montre l'importance extrême de
posséder des règles d'éducation dérivées des principes que nous
avons exposés. Ces règles ne pourront être établies que
lorsque, ayant étudié avec beaucoup de soin la psychologie des
animaux et des enfants, nous saurons dans les moindres détails
comment fixer chez eux les habitudes et créer les instincts. On
peut dire de ce sujet qu'il est à peiné effleuré. C'est
seulement lorsqu'il sera bien connu qu'un véritable traité de
pédagogie pourra être écrit. Ce serait un des livres les plus
utiles composés depuis les origines de l'histoire.
En attendant, il faut nous résigner à n'avoir que l'empirisme
pour guide, et nous borner à tirer des principes fondamentaux
que nous avons exposés quelques règles générales pour les cas
particuliers qui se présentent. C'est évidemment demander
beaucoup à l'intelligence des éducateurs, et voilà pourquoi
nous voyons si peu d'entre eux réussir dans leur tâche. Les
bons éducateurs sont aussi rares que les bons dresseurs.
Les universitaires les plus éclairés reconnaissent eux-mêmes
combien leur pédagogie est rudimentaire et incertaine.
Il ne peut être question, écrit justement M. Compayré,
d'établir une pédagogie définitive, qui ne sera possible
que lorsqu'une psychologie rationnelle aura été constituée.
Dans le volume, _Instructions, programmes et règlements_,
publié en 1890, et qui régit toujours notre enseignement, M.
Léon Bourgeois, alors ministre de l'Instruction publique,
recommande aux professeurs de tâcher de «contribuer pour leur
part à cette science, qui n'existe encore qu'à l'état de
fragments, la psychologie de l'enfant, et à cette autre qui
n'existe pas du tout, la psychologie du jeune homme».
Très judicieux sont ces conseils. Il est tout à fait surprenant
que l'étude d'une science aussi utile n'ait jamais tenté
personne. Les générations de professeurs se succèdent sans
qu'un seul songe à étudier la psychologie des jeunes gens qui
les entourent. Ce ne sont pourtant que les personnes vivant
avec la jeunesse qui pourraient l'observer. Les savants de
laboratoire ont réussi, en disséquant un nombre infini de
grenouilles et de lapins, à constater quelques faits
intéressants, tels que la vitesse de l'agent nerveux, les
rapports mathématiques reliant l'excitation à la sensation,
mais, en matière de psychologie usuelle, ils ne nous ont encore
rien appris[182].
[Note 182: Je suis persuadé, comme je l'ai dit plus haut, que
pour donner une base sérieuse à la psychologie si complexe de
l'enfant, il faut commencer par étudier celle, beaucoup plus
simple, des animaux. On découvre alors très vite des choses
qu'on ne soupçonnait guère et dont l'application à l'éducation
est immédiate. Le lecteur en trouvera la preuve en parcourant
le mémoire que j'ai autrefois publié dans la _Revue
Philosophique_, sur les bases psychologiques de l'éducation du
cheval et que j'ai développé ensuite dans un ouvrage spécial
(_l'Équitation actuelle et ses principes_), dont la 4e édition
a paru récemment avec un atlas montrant au moyen d'images
cinématographiques les changements d'allure qu'on peut imprimer
au cheval par le dressage. L'équitation ayant toujours
constitué ma principale distraction, j'ai eu l'occasion de
dresser des chevaux difficiles et d'apprendre ainsi certains
principes fondamentaux qui sont applicables à toute la série
des êtres et qu'on ne trouve pas formulés dans les livres.]
A défaut d'un traité de pédagogie qui ne saurait être écrit
aujourd'hui, une enquête--non sur des généralités et des
programmes comme toutes celles publiées jusqu'ici--mais sur le
détail des méthodes employées dans les divers établissements
d'enseignement à l'étranger, serait d'une utilité immense. Elle
seule pourrait montrer les résultats des diverses méthodes
pédagogiques. Des procédés de chaque établissement, il y aurait
à apprendre quelque chose. Comme indication à ce sujet, voici
un extrait concernant quelques-unes des méthodes d'éducation
utilisées, à la célèbre école allemande de Koenigsfeld, que je
trouve dans le _Temps_ du 25 septembre 1901, sous la signature
de M. Masson-Forestier.
Leur système pédagogique consiste à réduire au
minimum--deux heures par jour--l'effort de contention
personnelle que réclame le travail des devoirs. Six autres
heures sont consacrées à des cours où l'élève apprend par
les oreilles comme par les yeux. Jamais aucun d'eux ne se
prolonge au delà de trois quarts d'heure. Beaucoup de
récréations et aussi beaucoup de repas.
Le jeune homme suit dans _chaque classe_, les cours de _sa
force_, c'est-à-dire que si un élève de seconde est en
retard pour les mathématiques, il suivra, pour cette
partie, les cours de troisième, voire de quatrième. Aucun
professeur n'a jamais plus de 12 à 13 élèves. L'enfant qui
n'a pas bien saisi une explication peut, aussitôt après la
classe, venir demander à s'entretenir à part avec son
professeur.
La punition la plus usitée est la _stillstrafe_ ou silence.
Ce silence subsiste pendant toutes les récréations d'une
journée. Il paraît que c'est fort pénible. La _stillstrafe_
est pourtant infligée fréquemment, les Moraves la
considérant, en outre, comme un excellent régime. Un jeune
homme qui l'a subie assez souvent prend peu à peu
l'habitude de ne parler que rarement. De la sorte, les
élèves les plus punis ne seront ni dissipés, ni brouillons,
ni vantards. Sachant se dominer ils écouteront beaucoup,
pèseront leurs mots, méditeront leurs actions. Ils ne
blesseront pas leurs semblables par des railleries, seront
de caractère plus accommodant et dès lors auront moins
d'ennemis dans la vie.
Je prie un des jeunes Français de l'école de m'accompagner
dans une promenade. Alors je le presse de questions.
Comment peut-il supporter une discipline si dure? N'a-t-il
pas hâte de rentrer dans sa famille?--Monsieur, me répond
ce garçon, un petit Bordelais intelligent, je me sens si
peu malheureux qu'au mois d'août, au lieu de me rendre dans
ma famille, j'ai demandé à rester, afin de pouvoir
participer à l'excursion que l'école fait à l'étranger
chaque année. Vingt de mes camarades ont sollicité la même
faveur de leurs parents. A l'instant nous arrivons du
Tyrol.
En attendant que nous possédions des méthodes d'éducation et
d'instruction applicables à toutes les choses susceptibles
d'être enseignées, nous connaissons au moins les principes
généraux d'où ces méthodes dérivent. Sachant que le but de
toute éducation est de faire passer le conscient dans
l'inconscient, le problème se ramènera toujours à déterminer
pour chaque cas particulier, les associations qui permettent de
créer le plus vite possible les réflexes nécessaires. La
pratique a déjà fait connaître plusieurs de ces méthodes. Nous
aurons à y revenir dans divers chapitres et notamment dans
celui qui traitera l'éducation.
Ce qui empêchera longtemps sans doute les peuples latins
d'attacher aucune importance aux méthodes d'instruction et
d'éducation, c'est que les résultats obtenus ne sauraient être
évalués par des diplômes et des concours.
Dès qu'il s'agit de notions n'ayant besoin d'être fixées dans
l'entendement que pour peu de temps, la mémoire suffit
parfaitement. En outre, les qualités de caractère acquises au
moyen de l'éducation n'étant appréciables par aucun examen, ne
provoqueront jamais chez les Latins d'efforts pour être
acquises.
Les Anglais ont eu récemment l'occasion de voir l'erreur
fondamentale des concours, qui ne tiennent compte que des
qualités de mémoire, lorsque, pour répondre aux campagnes de
presse faites par les indigènes de l'Inde, ils consentirent à
mettre au concours les emplois du _civil service_, c'est-à-dire
de l'administration générale de l'empire. Les Babous du
Bengale, qui ont une mémoire merveilleuse, l'emportaient
toujours sur leurs concurrents européens, mais comme on a
constaté qu'ils ne manifestaient dans leurs emplois aucune
trace de moralité, de jugement et d'énergie, et que leur
administration eût vite conduit l'Inde à l'anarchie, il fallut
trouver des moyens détournés pour les priver du droit théorique
qu'ils possédaient d'occuper des fonctions importantes. La
prospérité des colonies anglaises est due à la supériorité de
leur administration, que ne contestent aucun de ceux qui ont pu
l'étudier de près. Ce n'est pas l'étude des livres qui peut
inculquer les qualités de caractère nécessaires pour faire des
administrateurs intègres et capables, au jugement sûr, sachant
diriger les hommes et conduire avec succès une entreprise.
Les concours à tous les degrés sont d'ailleurs aussi
impuissants à révéler les qualités de caractère que celles de
l'intelligence. Les Allemands l'ont compris depuis longtemps,
et pour toutes les fonctions importantes, celle de professeur
de Faculté par exemple, ce n'est pas par des examens qu'ils
jugent les candidats, mais d'après leurs travaux personnels.
Ainsi ont-ils pu créer un corps de professeurs qui est
assurément le premier du monde, alors que le nôtre se maintient
à un niveau fort bas.
Les malheureux forçats de la mémoire que nous voyons en France
passer, jusqu'au delà de quarante ans, des examens, pour être
professeurs, agrégés, etc., sont incapables, lorsqu'ils
arrivent à la place souhaitée, d'aucun travail personnel. Leur
usure mentale est complète, la science n'a plus à compter sur
eux.
§ 5.--L'INSTRUCTION EXPÉRIMENTALE.
La théorie psychologique que nous avons donnée de l'instruction
et de l'éducation aboutit à cette conclusion que l'enseignement
ne doit pas être mnémonique. Ne devant pas être mnémonique, il
ne peut être qu'expérimental.
La faible valeur de l'instruction mnémonique a été signalée
depuis longtemps. «Sçavoir par coeur n'est pas sçavoir», disait
déjà Montaigne.
«Quand un enfant, dit Kant, ne met pas en pratique une règle de
grammaire, peu importe qu'il la récite; il ne la sait pas.
Celui-là la sait infailliblement qui l'applique, peu importe
qu'il ne la récite pas.» «Le meilleur moyen de comprendre, dit
encore le grand philosophe, c'est de faire. Ce que l'on apprend
le plus solidement et ce que l'on retient le mieux, c'est ce
que l'on apprend en quelque sorte par soi-même.»
La méthode mnémonique consiste à enseigner oralement ou par les
livres; la méthode expérimentale met d'abord l'élève en contact
avec les réalités et n'expose les théories qu'ensuite. La
première est exclusivement adoptée par les Latins, la seconde
par les Anglo-Saxons, les Américains notamment. Le jeune Latin
apprend une langue avec une grammaire et des dictionnaires et
ne la parle jamais. Il apprend la physique ou telle autre
science avec des livres et ne sait jamais manier un instrument
de physique. S'il devient apte à appliquer ses connaissances,
ce ne sera qu'après avoir refait toute son éducation. Un jeune
Américain n'ouvrira guère de grammaires ni de dictionnaires. Il
apprend une langue en la lisant ou en parlant. Il apprend la
physique en manipulant des instruments de physique, une
profession quelconque, celle d'ingénieur par exemple, en la
pratiquant, c'est-à-dire en commençant par entrer comme ouvrier
dans un atelier ou chez un constructeur. La théorie viendra
ensuite. C'est par des méthodes si simples que les Anglais et
les Américains ont créé cette pépinière de savants et
d'ingénieurs qui comptent parmi les premiers du monde.
Je ne suis en aucune façon un utilitaire, ou du moins ne le
suis pas à la façon de ceux qui voudraient qu'on n'enseignât
aux élèves que des choses immédiatement utilisables. Ce que je
demande à l'instruction et à l'éducation, c'est de développer
l'esprit d'observation et de réflexion, la volonté, le jugement
et l'initiative. Avec ces qualités-là l'homme réussit toujours
dans ce qu'il entreprend et apprend ce qu'il veut quand cela
lui est nécessaire. Peu importe comment on acquiert de telles
qualités. S'il m'était démontré que la confection de vers
latins et de thèmes grecs ou sanscrits conduisît à cette
acquisition, je serais le premier à défendre thèmes et
versions.
Si je défends renseignement expérimental, c'est qu'il paraît le
seul susceptible d'apprendre à observer, à réfléchir et à
raisonner. Il n'est pas besoin de raisonner du tout pour
apprendre une leçon et très peu pour fabriquer un discours
composé de réminiscences. Il faut au contraire raisonner avec
justesse et avoir acquis l'habitude de la précision pour
exécuter correctement une expérience.
Si l'on voulait résumer d'un mot les différences psychologiques
fondamentales qui séparent l'enseignement mnémonique et
l'enseignement expérimental, on pourrait dire que le premier
repose uniquement sur l'étude des livres, et le second
exclusivement sur l'expérience. Les Latins croient à la
toute-puissance éducatrice des leçons, alors que les Anglais et
les Américains n'y croient aucunement. Ces derniers veulent que
l'enfant, dès le début de ses études, s'instruise surtout par
l'expérience.
J'engage fortement les jeunes gens, écrit S. Blakie,
professeur à l'Université d'Edimbourg, à commencer leurs
études par l'observation directe des faits, au lieu de se
borner aux exposés qu'ils trouvent dans les livres... Les
sources originales et réelles de la connaissance ne sont
pas les livres; c'est la vie même, l'expérience, la pensée,
le sentiment, l'action personnelle. Quand un homme entre
ainsi muni dans la carrière, les livres peuvent combler
mainte lacune, corriger bien des négligences, fortifier
bien des points faibles; mais sans l'expérience de la vie,
les livres sont comme la pluie et le rayon de soleil tombés
sur un sol que nulle charrue n'a ouvert.
Les conséquences de ces deux méthodes d'instruction peuvent
être jugées d'après leurs résultats. Le jeune Anglais, le jeune
Américain, à la sortie du collège, n'ont aucune difficulté pour
trouver leur voie dans l'industrie, les sciences, l'agriculture
ou le commerce, tandis que nos bacheliers, nos licenciés, nos
ingénieurs, ne sont bons qu'à exécuter des démonstrations au
tableau. Quelques années après avoir terminé leur éducation,
ils ont totalement oublié leur inutile science. Si l'État ne
les cage pas, ce sont des déclassés. S'ils se rabattent sur
l'industrie, ils n'y seront acceptés que dans les emplois les
plus infimes jusqu'à ce qu'ils aient trouvé le temps de refaire
entièrement leur éducation, tâche qui leur sera très difficile.
S'ils écrivent des livres, ce ne seront que de pâles rééditions
de leurs manuels, aussi pauvres dans la forme que dans la
pensée.
Actuellement il n'est peut-être pas un professeur de
l'Université sur cent à qui de telles idées ne sembleront
absurdes. L'enseignement par les livres, même pour les notions
les plus pratiques, l'agriculture par exemple, leur apparaît
comme le seul possible. Le meilleur élève, qu'il s'agisse d'un
lycéen, d'un polytechnicien, d'un licencié, d'un élève de
l'École Centrale, de l'École Normale, ou de toute autre école,
est celui qui récite le mieux ses manuels. Quelques expériences
montrées à distance, quelques manipulations sommaires, semblent
à l'Université le maximum des concessions que l'on puisse faire
à l'éducation expérimentale. Tout ce qui ressemble, même de
loin, au travail manuel, est tenu en mépris par elle. On
provoquerait un rire de pitié chez la plupart des professeurs
en leur assurant qu'un travail manuel quelconque, si peu
important soit-il, exerce beaucoup plus le raisonnement que la
récitation de tous les traités de logique, et que l'expérience
seule crée les associations au moyen desquelles les notions se
fixent dans l'esprit. On les étonnerait fort en essayant de
leur persuader qu'un homme qui connaît bien un métier a, par ce
seul fait, plus de jugement, de logique, d'aptitude à
réfléchir, que le plus parfait des rhétoriciens fabriqués par
l'Université. Ce sont des tours d'esprit, tout autant que des
tours de main, que donne le travail manuel.
Il ne faudrait pas supposer que les sciences dites
expérimentales puissent seules être enseignées par
l'expérience. Nous verrons bientôt que les langues, l'histoire,
la géographie, la morale, etc., en un mot tout ce qui fait
partie de l'instruction et de l'éducation, peut et doit être
enseigné de la même façon. _L'expérience doit toujours précéder
la théorie_. Ce point est absolument fondamental. La
géographie, par exemple, ne devrait être abordée que lorsque
l'élève, muni d'un morceau de papier quadrillé, d'un crayon et
d'une boussole de poche, aurait fait la carte des régions qu'il
parcourt dans ses promenades, appris ainsi à comprendre la
figuration du terrain, et à passer de la vue perspective du
sol--la seule que l'oeil puisse saisir--à sa représentation
géométrique.
Quand les notions ne peuvent entrer dans l'esprit par la
méthode expérimentale directe, il faut remplacer les livres par
la représentation de ce qu'ils décrivent. Un élève qui aura vu,
sous forme de projections, de photographies ou de collections
dans les musées, les débris des anciennes civilisations, aura
une idée autrement nette et autrement durable de l'histoire que
celle qu'il puiserait dans les descriptions des meilleurs
livres.
Les Anglais et les Allemands sont allés très loin dans cette
voie, et c'est pourquoi leur enseignement, dont les programmes
sont souvent identiques aux nôtres, est généralement excellent.
Dans notre exposé des moyens à employer pour inculquer les
connaissances et les principes qui font l'objet de
l'instruction et de l'éducation, c'est uniquement la méthode
expérimentale que nous préconiserons. Par elle, et par elle
seule, on peut arriver à faire passer le conscient dans
l'inconscient et à former des hommes.