La question de l'enseignement moderne et de l'enseignement
professionnel.
§ 1.--L'ENSEIGNEMENT MODERNE.
L'histoire de l'enseignement dit moderne constitue un exemple
frappant de l'impossibilité d'accepter les réformes, les plus
simples, les plus urgentes, lorsqu'elles ont à lutter contre
les facteurs moraux--opinions, préjugés, etc.,--que nous
retrouvons à chaque page de cet ouvrage.
Un ministre entreprenant, M. Léon Bourgeois, avait rêvé, il y a
quelques années, de réformer à lui seul et sans bruit notre
détestable éducation classique. A force de ténacité, nous
l'avons vu plus haut, il obtint d'établir à côté de
l'enseignement gréco-latin, un enseignement dit moderne, que
terminait un baccalauréat spécial. Le latin et le grec étaient
remplacés par des langues vivantes et des sciences.
Les programmes de cet enseignement étaient excellents, la
réforme théoriquement parfaite. Les résultats furent
pitoyables.
Ils furent pitoyables parce que la réforme eut contre elle
l'opposition sourde de toute l'Université. L'enseignement dit
moderne répondait à d'incontestables besoins, et cependant il
végéta misérablement. Nous allons en avoir la preuve en lisant
quelques extraits des rapports présentés à la Commission.
Montrons d'abord le but de cette éducation, tel que l'a résumé
un ancien ministre de l'Instruction publique, M. Berthelot.
L'éducation moderne, si elle était convenablement dirigée,
devrait reposer essentiellement sur l'étude du français,
des langues modernes et des sciences, et préparer d'une
façon fructueuse aux carrières par lesquelles les citoyens
peuvent vivre et servir leur patrie d'une manière
indépendante[146].
[Note 146: _Enquête_, t. I, p. 22. Berthelot.]
Certes, ce programme était excellent; voyons comment
l'Université en a tiré parti:
Au lieu de se borner à détruire les défauts de
l'enseignement classique, on lui a juxtaposé un nouvel
enseignement fait à son image; une sorte de contrefaçon, de
reproduction de second ordre; on a créé une sorte d'Odéon à
côté du Théâtre-Français.
Le nouveau venu n'a rien innové, rien guéri. Il nous
apparaît avec les mêmes défauts de son ancien:--même
surcharge des programmes:--on a supprimé les langues
mortes, mais on a ajouté les langues vivantes, la
législation usuelle, l'économie politique, etc.,
etc...--Même système de classes rigides, imposant des
efforts égaux à des esprits inégaux; même déchet dans les
résultats; même production de non-valeurs[147].
[Note 147: _Enquête_, t. I, p. 449. Maneuvrier, ancien élève de
l'École Normale Supérieure.]
L'enseignement secondaire moderne est de création toute
récente, puisqu'il ne date que de sept ou huit années; il
est encore difficile d'en apprécier les résultats. Mais,
dès maintenant, il est permis de craindre qu'au point de
vue qui nous occupe ces résultats ne soient pas
sensiblement meilleurs que ceux de son frère aîné.
L'enseignement moderne n'est guère autre chose que
l'enseignement classique débarrassé du grec et du latin et
quelque peu fortifié du côté des sciences et des langues
vivantes; cet enseignement reste toujours et avant tout
théorique, tout ce qui, dans ses programmes, pourrait
présenter un caractère pratique étant relégué au second
plan[148].
[Note 148: _Enquête_, t. II, p. 512. Jacquemart, inspecteur de
l'enseignement.]
Vous rencontrez contre cet enseignement moderne la
coalition de tous les classiques. Je lisais récemment dans
un livre de M. Renan: «Il n'y a pas de gens qu'il soit plus
difficile de faire changer d'avis que les pédagogues; ils
tiennent à une idée, il n'y a pas moyen de les en faire
revenir. Ce sont des gens de parti pris hostiles».
Il y a à Caen un homme éminent, M. Zévort, recteur de
l'Académie. Il parlait en ces termes de l'enseignement
spécial qui a précédé l'enseignement moderne:
«A part des exceptions très peu nombreuses, recteurs,
inspecteurs d'Académie, proviseurs et principaux ne virent,
dans l'enseignement nouveau, qu'un intrus, une
superfétation plutôt tolérée à regret que franchement
acceptée. Les professeurs firent également défaut au
ministre réformateur; la situation des maîtres des cours
spéciaux, un peu améliorée au point de vue matériel,
continua d'être amoindrie au point de vue moral, inférieure
à celle de leurs collègues de l'enseignement classique. Que
si ces derniers, pour compléter le total des heures qu'ils
devaient à l'État, étaient envoyés dans des classes
d'enseignement spécial, leur présence y était plus nuisible
qu'utile, tant ils mettaient de mauvaise grâce à
s'acquitter de leur tâche, qu'ils considéraient comme la
plus humiliante corvée».
La même chose se produit actuellement pour l'enseignement
moderne. On lui fait la même guerre. On veut lui rendre
toute concurrence impossible.
On a voulu tenter un essai loyal, mais on a fait l'essai le
plus déloyal[149].
[Note 149: _Enquête_, t. II, p. 303. Houyvet, premier président
honoraire.]
A l'opposition de l'Université est venue se joindre aussi celle
des parents.
Une réforme de notre enseignement secondaire ne sera
efficace que si elle se combine avec une réforme de
l'esprit public, de l'esprit qui règne dans nos familles
françaises.
Nos familles françaises sentent vaguement la nécessité
d'une réforme dans l'éducation, mais elles ne comprennent
pas suffisamment ce qu'elles ont à faire pour y collaborer.
La plupart des parents persistent à ambitionner pour leur
fils des carrières tranquilles: carrières du gouvernement,
de la magistrature, de l'armée, de l'administration...
carrières où on évite le plus possible les soucis et les
tribulations.
Ils ne se préoccupent ni de rendre leurs enfants capables
d'affronter par leur valeur personnelle les luttes de la
vie, ni de développer chez eux le sentiment de la
responsabilité.
Et c'est pourquoi nos jeunes gens sont aujourd'hui soutenus
beaucoup moins par leur volonté propre que par le cadre
dans lequel ils sont placés. Et ce cadre n'est pas celui
qui convient à notre société démocratique.
La principale préoccupation des parents, c'est de maintenir
les enfants dans ce cadre le plus qu'ils peuvent, et de les
soustraire aux nécessités de la lutte pour l'existence. Ils
ne sont pas encouragés au travail.
C'est aux parents que j'impute la plus grande partie des
erreurs actuelles de notre enseignement; c'est de ce côté
qu'il faudrait un grand changement, c'est aux parents qu'il
faut inculquer l'idée d'inspirer aux enfants plus d'ardeur
pour le travail, et de les pousser un peu, leurs études une
fois terminées, à voyager à l'étranger. J'ai conseillé
moi-même à un certain nombre de jeunes gens des séjours à
l'étranger; j'ai été attristé de voir le peu de profit
qu'ils en avaient tiré. A peine étaient-ils arrivés quelque
part que leurs parents les pressaient de revenir, ou bien
ils se mettaient à la recherche de jeunes gens avec qui ils
pouvaient parler français[150].
[Note 150: _Enquête_, t. II, p. 444. Blondet, ancien professeur
à la Faculté de droit de Dijon.]
L'histoire lamentable de l'essai d'enseignement moderne en
France prouve mieux que tout autre la justesse de quelques-unes
des propositions fondamentales de cet ouvrage et notamment
celles-ci: on ne réforme pas des préjugés à coup de décrets et
les programmes n'ont en eux-mêmes aucune vertu. Il n'y a pas de
mauvais programmes avec de bons professeurs et pas de bons
programmes avec des maîtres ignorant l'art d'enseigner.
De telles vérités ne sauraient être considérées comme banales,
puisque l'Université ne les a pas encore comprises, non plus
que les auteurs des divers projets de réforme.
Le mouvement vers les études scientifiques auquel nous ne
pouvons pas nous résoudre, les Allemands l'ont entrepris depuis
longtemps et s'y engagent de plus en plus résolument chaque
jour.
Je viens de voir dans un journal allemand la toute récente
statistique des gymnases et des écoles réales de Prusse. Il
y a seize ans, en 1882, le nombre total des élèves recevant
l'instruction sans le latin était de 12.000 contre 120.000
recevant l'éducation latine et grecque. Aujourd'hui,--grâce
à une série de réformes qui ont consisté à multiplier les
types intermédiaires, à avoir des établissements très
divers dans lesquels il est fait soit beaucoup, soit un
peu, soit pas du tout de latin, les uns avec du grec, les
autres sans--la proportion des élèves qui font des études
secondaires, classiques ou demi-classiques, sans grec et
sans latin, sur 150.000 élèves en tout s'est élevée à
65.000 contre 86.000 qui ont gardé le type classique
traditionnel[151].
[Note 151: _Enquête_, M. Buisson, t. I, p. 439.]
En Allemagne, nous l'avons dit, il y a des établissements
spéciaux pour chaque genre d'enseignement, gymnases,
réalgymnases, écoles réales, écoles techniques; rien n'est
mêlé et chaque genre d'enseignement a ses sanctions et ses
débouchés propres; c'est là le secret du succès des
Allemands. En France, au contraire, on veut ouvrir toutes
les carrières à tous, en dépit des différences
d'instruction et d'éducation, par conséquent de capacité
générale. Les carrières doivent être sans doute,
accessibles à tous, mais sous de communes conditions de
préparation suffisante et d'aptitude suffisante. Au lieu de
tout confondre et égaliser, les autres pays, Allemagne,
Autriche, Angleterre, États-Unis, Italie, etc., distinguent
et classent hiérarchiquement[152].
[Note 152: _Enquête_, Fouillée, t. I, p. 276.]
Toutes ces critiques ont été répétées devant la Chambre des
Députés, à propos de la discussion de la réforme qui aboutit à
de si médiocres résultats. M. Massé s'est exprimé de la façon
suivante:
En dépit des transformations apportées au régime des lycées
et collèges, en dépit des modifications introduites dans
nos programmes, notre enseignement secondaire et supérieur
continuera, comme par le passé, à former uniquement des
fonctionnaires, si vous ne permettez pas à l'enseignement
primaire et à l'enseignement professionnel de le pénétrer
davantage.
Plus d'hommes se consacreraient au commerce, à l'industrie,
à l'agriculture, aux colonies, si les études primitives
qu'ils ont faites avaient dirigé de ce côté leur activité.
Ils sollicitent des emplois du Gouvernement parce qu'en
dehors des fonctions publiques, leurs facultés resteraient
sans emploi. Et, cependant, déjà les fonctions publiques
sont encombrées, déjà s'accroît chaque jour davantage le
nombre de ceux qui constituent ce qu'on a appelé le
prolétariat intellectuel, c'est-à-dire le nombre de ces
hommes chez lesquels l'instruction a développé des besoins,
des goûts, des aspirations qu'ils sont absolument
impuissants à satisfaire.
Si l'enseignement secondaire actuel détourne du commerce,
de l'agriculture, de l'industrie, des colonies, de tout ce
qui constitue la richesse d'un peuple, l'enseignement
secondaire de demain doit poursuivre un but diamétralement
opposé; ses méthodes, ses programmes, ses plans d'études
doivent différer. Ce qu'il doit avant tout se proposer,
c'est de développer, en même temps que la personnalité,
l'esprit d'initiative, l'énergie et la volonté.
Il est dangereux, Messieurs, de tourner vers un but unique
l'activité et les facultés de tout un peuple, alors surtout
qu'on sait que ces facultés et cette activité resteront
fatalement sans emploi.
Puisse notre système d'enseignement et d'éducation ne point
préparer à la République des légions d'oisifs, de
mécontents et de déclassés, qui, un jour aussi, pourraient
tourner contre elle leurs facultés sans emploi et empêcher
la France de poursuivre le rôle glorieux qui doit être le
sien[153].
[Note 153: M. Massé, séance du 13 février 1902; p. 633 de
l'_Officiel_.]
M. Leygues, ministre de l'Instruction publique, a appuyé ces
conclusions et très bien montré les conséquences de notre
enseignement universitaire.
Le travail de l'ouvrier n'est pas rémunéré suffisamment
dans bien des cas, c'est vrai. Mais combien plus maigre
encore est le salaire et plus misérable la condition de
ceux qui sans fortune se sont engagés dans des professions
libérales et qui n'ont ni clients ni causes, qui errent
dans la vie désabusés, découragés, meurtris de toutes leurs
déceptions et de tous leurs désespoirs. Il n'est pas de
sort plus triste que le leur, de misère plus sombre que
leur misère; il n'est pas d'êtres plus dignes de pitié.
Que deviennent-ils, ces déclassés? Selon la nature de leur
âme, quand la souffrance est trop aiguë, ils tombent dans
le servilisme ou la révolte.
Voilà ce qu'il faut avoir le courage de dire pour enrayer
l'émigration perpétuelle vers les villes où tant d'énergies
s'usent, où sombrent tant de courages, pour que, sous
prétexte de favoriser la démocratie, nous ne soyons pas
exposés à voir ce qui serait la fin de la démocratie:
l'atelier vide et la terre déserte.
Dans un pays comme la France où la population
professionnelle et active (industriels, négociants,
agriculteurs) représente 48 p. 100 de la population totale,
18 millions d'individus sur 38 millions d'habitants, où le
capital industriel s'élève à 96 milliards 700 millions de
francs, où le capital agricole atteint 78 milliards de
francs; où les exportations se sont chiffrées en 1900 pour
plus de 4 milliards de francs, l'Université ne peut se
contenter de préparer les jeunes gens qui lui sont confiés
aux carrières libérales, aux grandes écoles et au
professorat; elle doit les préparer aussi à la vie
économique, à l'action[154].
[Note 154: M. Leygues, ministre de l'Instruction publique,
séances des 12 et 14 février 1902 pp. 615 et 666 de
l'_Officiel_.]
Personne n'a jamais contesté la justesse de telles assertions
et l'on peut dire cependant que depuis le temps qu'on les
répète, elles n'ont encore converti personne.
§ 2.--L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL.
L'enseignement professionnel est donné presque exclusivement en
France par des universitaires, et par conséquent avec leurs
méthodes théoriques. Le manuel appris de mémoire en étant
l'unique base, les résultats obtenus sont naturellement aussi
parfaitement nuls que ceux de l'enseignement classique.
Si nous ne possédions pas un petit nombre d'écoles techniques,
dues le plus souvent d'ailleurs, comme celles des Frères dont
nous avons parlé, à l'initiative privée, on pourrait dire que
l'enseignement professionnel n'existe pas en France.
Les causes de son insuffisance ne sont pas uniquement
imputables à l'Université. Sous l'influence de préjugés
héréditaires fortement développés par notre éducation
classique, l'enseignement professionnel jouit auprès des
familles d'une considération très faible. Elles croient
toujours que l'instruction gréco-latine seule peut développer
l'intelligence et conférer à ceux qui l'ont reçue de grands
avantages dans la vie. Nous sommes à un âge de transition où
peu de personnes comprennent qu'il y a dans cette opinion une
double erreur. En réalité, notre enseignement classique déprime
l'intelligence et n'assure à ceux qui l'ont reçue aucune
supériorité réelle dans la vie.
La principale cause de notre antipathie pour le travail manuel
et tout ce qui s'en rapproche n'est pas tant l'effort qu'il
demande que le mépris qu'il inspire. Ce sentiment,
énergiquement entretenu par l'Université et ses concours, est
un de ceux qui ont le mieux contribué à précipiter notre
décadence industrielle et économique actuelle. Chez les peuples
latins, le plus infime clerc, le plus humble commis, le plus
modeste professeur, se jugent d'une caste fort supérieure à
celle d'un industriel ou d'un artisan, bien que ceux-ci gagnent
davantage et exécutent des travaux exigeant beaucoup plus
d'intelligence.
Il résulte de cette croyance générale que la plupart des
parents tâchent de faire entrer leurs fils dans la caste
réputée supérieure et de les sortir de la caste considérée
comme inférieure.
Une revue importante a publié sur ce sujet une lettre d'un
industriel du nord de la France dont je reproduis l'extrait
suivant:
Il est désolant de voir, dans un arrondissement qui a été
si vivant au point de vue industriel et qui possède de
grandes ressources, que la bourgeoisie se désintéresse de
plus en plus des affaires pour les places administratives.
Il en est malheureusement ainsi du peuple qui ne voit dans
l'instruction que le moyen de faire de ses enfants, soit
des employés, soit des fonctionnaires. Tout le monde veut
des places.
Pendant ce temps nous sommes à peu près colonisés par les
Belges, qui détiennent la plupart des grands établissements
industriels qui prospèrent dans la région.
Un exemple frappant est ce qui s'est passé dans le bassin
industriel de Maubeuge, depuis l'établissement des droits
protecteurs. Ce pays s'est développé, depuis 1892, dans des
proportions considérables, mais sous l'influence des Belges
de Liège et de Charleroi qui sont venus créer en masse des
établissements à la frontière et qui ont trouvé chez eux
tous les capitaux nécessaires. Nos nationaux assistaient à
cette invasion les bras croisés et employaient leurs
capitaux en rentes ou en fonds portugais, brésiliens ou
grecs!
C'est navrant et désespérant.
Nous sommes bien malades. C'est une consomption très lente
dont on ne s'apercevra que quand il sera trop tard[155].
[Note 155: _France de demain_, 15 janvier 1899.]
Le même journal a publié également une lettre qui montre bien
ce qu'ont coûté à nos colonies les préjugés qui régissent
l'enseignement théorique que nous donnons aux jeunes indigènes.
L'indigène qui sait lire, écrire et compter regarde d'un
oeil de mépris tous ceux qui bêchent la terre ou qui
transforment, dans l'atelier, le fer et la pierre inertes;
il se croit d'essence supérieure et indigne de peiner et de
suer; il se dit Européen, et il exige les mêmes
prérogatives que ce dernier.
On n'insiste pas assez là-bas, dans nos écoles, sur
l'utilité du cultivateur et de l'ouvrier, sur la noblesse
de leur tâche, sur leur rôle dans le monde. On ne montre
jamais à la fin des études et comme récompense que le
diplôme et la sinécure tant enviée à laquelle on pourra
prétendre. On dégarnit les champs, les usines, les
ateliers, pour encombrer les bureaux et sevrer ainsi la
colonie de la partie la plus intelligente de sa population.
Si au lieu de suivre les programmes métropolitains et
d'apprendre aux indigènes la suite des rois de France
depuis Pharamond jusqu'à Napoléon III, on leur avait
seulement donné les principes élémentaires de lecture,
d'écriture et de calcul, tout en leur indiquant le
maniement des outils ou des instruments aratoires, et la
façon de tripler le rendement d'un champ de canne à sucre,
de coton ou d'arachide, croyez-vous qu'on n'aurait pas
augmenté la richesse du pays, et, partant, le chiffre des
opérations commerciales?
Qui peut énumérer les services que rendrait à nos colonies
une armée indigène de bons contremaîtres et de bons
fermiers choisis parmi les jeunes gens intelligents et
laborieux.
Nos colonies ne rapportent rien, dit-on! Précisément parce
que nous nous empressons d'immobiliser ceux-là seuls, qui
pourraient produire et les enrichir[156].
[Note 156: _France de demain_, 15 janvier 1902.]
Nous touchons ici à un des points les plus fondamentaux de la
question des réformes de l'enseignement. Les classes
dirigeantes n'en comprennent aucunement l'utilité. Elles ne
voient pas que notre enseignement classique--sous toutes ses
formes--n'est plus en rapport avec les besoins de l'âge actuel,
que sa triste insuffisance et l'absence d'enseignement
professionnel sont les causes de notre profonde décadence
industrielle, commerciale et coloniale.
La bourgeoisie française ne comprend pas l'évolution du monde
moderne et par conséquent ne pourra pas l'aider. Les réformes,
filles de la nécessité, se feront à côté d'elle, sans elle, et
naturellement contre elle.
C'est surtout à notre Université que l'évolution économique
actuelle du monde échappe entièrement. Figée dans de vieilles
traditions, les yeux fixés sur le passé, elle ne voit pas
qu'avec les progrès des sciences et de l'industrie, le rôle des
grammairiens, des rhéteurs, des érudits et de toutes les
variétés connues de vains parleurs, s'efface chaque jour
davantage. Le monde moderne est gouverné par la technique, et
la supériorité appartient à ceux qui, dans toutes les branches
des connaissances, sont le plus versés dans la technique. On a
essayé, mais sans grand succès, de le faire comprendre à la
Commission d'enquête.
En 1870, nous avons été vaincus par un ennemi qui, au point
de vue militaire, était plus scientifiquement organisé que
nous. Aujourd'hui, sur le terrain industriel et commercial,
nous sommes également vaincus par un ennemi
scientifiquement organisé[157].
[Note 157: _Enquête_, t. II, p. 442. Blondel, ancien professeur
de faculté.]
Cet enseignement professionnel qui nous manque et pour lequel
il serait bien difficile d'ailleurs de trouver des professeurs,
pourrait avoir--sans les préjugés de l'opinion dont je viens de
parler--un nombre immense d'élèves. Les documents statistiques
fournis à l'enquête en donnent la preuve incontestable.
On peut se faire une idée, par les chiffres suivants, du
préjudice causé à notre prospérité économique par ce
véritable accaparement de la jeunesse par l'enseignement
secondaire. Le nombre des élèves recevant en France
l'enseignement secondaire s'élève aujourd'hui à cent
quatre-vingt mille. Or la clientèle de l'enseignement
technique industriel, commercial et même agricole, ne
dépasse pas vingt-deux mille. La proportion est donc de
huit contre un, au désavantage de ce dernier. Or c'est le
contraire qui devrait se produire, si l'on remarque que la
population commerciale, industrielle et agricole de la
France forme les neuf dixièmes de la population totale, et
que c'est en somme l'agriculture, le commerce et
l'industrie qui font vivre et grandir les nations[158].
[Note 158: _Enquête_, t. II, p. 513. Jacquemart, inspecteur de
l'enseignement.]
Eh oui, sans doute, c'est l'agriculture, l'industrie et le
commerce qui font vivre et grandir les nations, et nullement
les avocats et les bureaucrates[159]. Tous les efforts d'une
Université éclairée devraient tendre à fortifier l'enseignement
donné à la fraction la plus importante d'un pays, aussi bien
par le nombre que par la richesse qu'elle lui procure. Or,
c'est justement le contraire qui se produit. L'enseignement
professionnel n'a pas seulement à lutter contre les préjugés
des parents, il doit lutter encore contre la mauvaise volonté
de l'Université et l'incapacité de ses professeurs. Mauvaise
volonté et incapacité que nous avons déjà signalées à propos de
l'enseignement dit moderne.
[Note 159: Les Allemands le savent fort bien et c'est pourquoi
ils multiplient chaque jour leurs écoles professionnelles. La
Saxe, qui n'a que trois millions d'habitants, possède trois
écoles d'art industriel, trois écoles d'industrie supérieure,
cent onze écoles professionnelles pour les professions
spéciales, quarante écoles de commerce, etc.]
Le plus important des enseignements professionnels devrait
être, dans un pays agricole comme la France, celui de
l'agriculture. Les démonstrations au tableau et la récitation
des manuels en forment malheureusement l'unique base.
Un rapport de M. Méline, inséré à l'_Officiel_, contient à ce
sujet des documents fort précis. Ils montrent à quel point
toutes nos méthodes générales d'enseignement reposent sur les
mêmes principes.
Sans parler de l'Institut agronomique établi à Paris, la France
possède 82 écoles d'agriculture dites pratiques, coûtant
annuellement plus de 4 millions. Elles comptent 651 professeurs
et 2.850 élèves, ce qui fait à peine 4 élèves par professeur.
Chaque élève revient, on le voit, à un peu plus de 1.400 francs
par an à l'État. «Dans beaucoup d'établissements il n'y a guère
que des boursiers et sans eux, il faudrait presque fermer
l'école.»
Il est parfois difficile de rendre pratique un enseignement
donné à beaucoup d'élèves. Ce n'est plus le cas quand un
professeur a une moyenne de 4 élèves. On pouvait donc espérer
que l'enseignement agricole de ces nombreuses écoles aurait un
caractère réellement utilitaire et que les jeunes agronomes si
coûteusement formés rendraient quelques services. Hélas! il
n'en a rien été, et un psychologue connaissant un peu nos
méthodes d'enseignement aurait pu le prévoir. L'éducation des
élèves est restée si théorique que pas un agriculteur ne peut
les utiliser, fût-ce comme simples garçons de ferme. N'étant
absolument bons à rien, ces agronomes qui devaient régénérer
notre agriculture demandent presque tous des emplois de l'État
et surtout des places de professeurs. Il y a plus de 500 de ces
demandes pour une quinzaine de places annuellement vacantes.
«Cela n'est-il pas grotesque? conclut le journal _Le Temps_, en
résumant ce rapport. Cet enseignement scientifique, ce grand
orchestre de formules abstraites a donc pour effet d'enlever
des forces vives à l'agriculture au lieu de lui en donner? Ces
écoles n'ont plus qu'un but, qui est, non de préparer des
praticiens, mais des concurrents bourrés de formules et de
superfluités d'apparence scientifique, pour mieux triompher
dans les épreuves des concours et arriver aux fonctions
administratives. Tous mandarins ici comme ailleurs.»
On a bien expliqué devant la Commission d'enquête ce que sont
ces cours d'agriculture pratique.
Les professeurs se contentent de dicter purement et
simplement un cours, devant une classe d'élèves qui
écrivent pendant une heure sur les matières fertilisantes,
ou sur un autre sujet, des développements auxquels ils ne
comprennent rien[160].
[Note 160: _Enquête_, t. II, p. 631. Jules Gautier, professeur
au lycée Henri IV.]
Il est navrant de voir de telles copies, et comment nos
petits cultivateurs perdent rapidement toutes les notions
apprises dans les manuels. D'autre part, les enfants qui
sont présentés savent encore la lettre, mais ils ne savent
absolument pas ce qu'est la chose, ils sont d'une ignorance
inouïe au point de vue pratique; ils ont appris des mots au
sujet des engrais, du bétail, des plantes, mais ils ne
savent absolument pas les utiliser. Si vous n'arrivez pas à
organiser des visites de fermes et d'exploitations, ce que
vous faites actuellement ou rien, c'est absolument la même
chose[161].
[Note 161: _Enquête_, t. II, p. 71. Duport, président d'une
Commission supérieure d'enseignement agricole.]
Un de nos collègues disait naguère: «S'il faut s'étonner
d'une chose, c'est qu'il se trouve encore quelques jeunes
gens disposés à suivre la carrière agricole, car tout les
en détourne.» Rien n'est plus vrai, et un simple coup
d'oeil jeté sur notre régime scolaire suffira pour le
démontrer.
... Rien, dans ses études, ne réveille en lui le goût de la
vie rurale, rien ne le ramène aux champs: tout semble fait
pour l'en éloigner. La nature de ses études, d'abord: elles
sont, comme disait Montaigne, «purement livresques»; elles
lui inspirent le dédain des travaux manuels; exclusivement
théoriques, linguistiques et grammaticales, elles ne
développent ni le sens pratique, ni l'esprit d'observation,
ces deux conditions essentielles de succès en toute
carrière, mais principalement dans la carrière
agricole[162].
[Note 162: _Enquête_, t. II, p. 388. R. Lavollée, docteur ès
lettres.]
La conséquence de cet enseignement est que l'élève, qui devrait
acquérir le goût de l'agriculture, prend au contraire cette
profession en horreur, comme aussi tous les métiers manuels
qu'il voit méprisés partout.
Aujourd'hui l'ouvrier ne veut plus que son fils travaille
de ses mains; il préfère en faire un petit employé, mal
payé, et nos écoles primaires ne contribuent que trop à
cultiver ces illusions.
A la campagne, beaucoup d'agriculteurs ne veulent plus que
leurs fils cultivent la terre; ils cherchent à en faire de
petits fonctionnaires. C'est une véritable contagion, si
bien qu'en France, pour les travaux manuels, le
terrassement, la culture, nous sommes obligés de faire
venir des Italiens ou des Belges.
L'Algérie se peuple de Maltais, d'Espagnols, et pendant ce
temps-là nos villes fourmillent de scribes, qui, en vertu
de la loi de l'offre et de la demande, se contentent de
traitements tout à fait insuffisants[163].
[Note 163: _Enquête_, t. II, p. 555. Keller, vice-président de
la Société générale d'éducation.]
Les nécessités économiques de l'âge actuel deviennent de plus
en plus pressantes, et, chez les peuples latins, ni les
familles, ni l'Université ne les comprennent. Un ancien
ministre, M. Hanotaux, a proposé devant la Commission d'enquête
la création d'écoles professionnelles parallèles à
l'enseignement classique actuel. Ce dernier enseignement,
dit-il, ne serait maintenu que pour le très petit nombre de
futurs érudits qui étudieraient le grec et le latin tout comme
on étudie ailleurs le persan et l'arménien. De tels projets
sont excellents et leur réalisation assurée le jour où nous
aurons changé l'âme des parents, des professeurs et des élèves.
Mais alors même que cette transformation serait effectuée, on
ne voit guère où se recruteraient les professeurs du nouvel
enseignement. Sans doute les Frères des Écoles chrétiennes ont
bien su en trouver pour l'enseignement technique, où ils
peuvent servir de modèles, mais leurs professeurs sont des
techniciens auxquels--imitant en cela les Américains--on ne
demande que de connaître leur profession sans s'occuper un seul
instant de savoir s'ils possèdent aucun diplôme. Du jour où cet
enseignement serait organisé par l'État, c'est-à-dire par
l'Université, il y aurait immédiatement des concours, une
agrégation et l'instruction serait donnée uniquement par ces
méthodes théoriques dont nous connaissons les résultats.
Toute grande réforme sur ce point étant irréalisable avant une
réforme totale de l'opinion, il ne faut songer aujourd'hui qu'à
de modestes changements accomplis sur une petite échelle. Un
des meilleurs proposés devant la Commission consisterait à
transformer les petits collèges de province en établissements
d'enseignement professionnel. Devant l'impossibilité de trouver
des professeurs capables de donner cet enseignement, on doit
bien se contenter d'un enseignement exclusivement théorique
qui, si mauvais soit-il, est encore supérieur à l'enseignement
classique.
Nous avons eu occasion, notamment pendant ma direction, de
sauver un certain nombre de ces petits collèges en y
introduisant un peu d'agriculture théorique, c'est-à-dire
un peu d'histoire naturelle, de physique et de chimie, de
façon à initier les enfants aux choses de la vie rurale.
Cette introduction seule a suffi pour sauver ces petits
collèges. L'école de Neubourg, qui comprend des bâtiments
superbes, était complètement tombée. On nous a demandé d'y
introduire un peu d'enseignement agricole primaire
supérieur; aussitôt l'école s'est remplie et elle est
aujourd'hui prospère. C'est la preuve que les programmes
doivent s'adapter aux milieux et au temps[164].
[Note 164: _Enquête_, t. II, p. 626. Tisserand, représentant de
la Société nationale d'agriculture.]
J'estime qu'il faudrait transformer nos petits
établissements secondaires, suivant les besoins des
régions, comme le disait si bien M. Tisserand, en écoles
industrielles ou agricoles préparatoires à nos écoles
spéciales d'un ordre supérieur. Cela vaudrait beaucoup
mieux pour les budgets des villes et pour l'avenir des
enfants[165].
[Note 165: _Enquête_, t. II, p. 625. Grandeau, représentant de
la Société nationale d'agriculture.]
Ce sont là des réformes de détail qui ne sauraient conduire
bien loin. De vraies réformes ne seront possibles, comme je
l'ai dit tant de fois déjà, que lorsque les méthodes
d'enseignement des professeurs, et surtout l'opinion des
familles, auront changé.
De tels changements ne peuvent être amenés que par des
nécessités impérieuses, et ni les programmes ni les discours ne
sauraient les déterminer.
Les nécessités impérieuses qui transformeront peut-être un jour
l'opinion des parents commencent à se dessiner un peu.
Aujourd'hui les classes vraiment influentes, et par conséquent
vraiment dirigeantes, tendent de plus en plus à se composer
exclusivement d'individus possédant une certaine aisance. Or,
il devient évident que dans un avenir assez prochain ce seront
surtout les industriels, les artisans, les colons, les
agriculteurs, les commerçants qui posséderont cette aisance.
Avec le développement des besoins actuels et l'invariabilité de
leurs salaires, depuis longtemps fixés par l'État, les
ressources des classes lettrées: magistrats, fonctionnaires,
professeurs, etc., deviennent absolument insuffisantes, alors
que l'aisance des autres classes grandit chaque jour.
Les classes jadis dirigeantes devenant chaque jour plus
besoigneuses, et jouant par conséquent un rôle de plus en plus
effacé, finiront peut-être par comprendre qu'elles doivent
orienter autrement l'éducation de leurs fils.
La dernière supériorité des classes jadis dirigeantes réside
aujourd'hui dans le port habituel d'un vêtement élégant. Mais
il devient si râpé, que bientôt tout son prestige disparaîtra.
Quand ce prestige sera totalement évanoui, comme il l'est
depuis longtemps en Amérique et en Angleterre, une révolution
profonde s'accomplira dans l'âme des peuples latins. Elle sera
terminée le jour où on admettra comme exactes les définitions
suivantes des diverses catégories sociales données par un des
déposants de l'enquête.
Le bon industriel, le bon agriculteur, le bon commerçant,
le bon fonctionnaire, le bon officier, ce sont termes qui
se valent. D'une manière générale, ce sont des hommes qui
remplissent dans les cadres d'une démocratie des
professions diverses, mais une même fonction sociale. La
différence des carrières ne supprime pas l'égalité des
mérites.
En définitive, ils sont tous de la classe dirigeante
future; cette classe ne peut pas se composer d'esprits
façonnés sur le même patron, répondant au même signalement;
elle doit se composer des meilleurs dans toutes les
spécialités. Qu'ils diffèrent par la spécialité de la
profession, mais qu'ils se ressemblent par la supériorité
de l'homme[166].
[Note 166: _Enquête_, t. I, p. 441. Buisson, ancien directeur
de l'Enseignement primaire au Ministère de l'Instruction
publique.]
Il y a longtemps déjà que Diderot avait dit la même chose.
Les études théoriques, écrivait-il, sont propres à remplir
les villes d'orgueilleux raisonneurs et de contemplateurs
inutiles et les campagnes de petits tyrans, ignorants,
oisifs et dédaigneux. On a bien plus loué des hommes
occupés à faire croire que nous étions heureux que les
hommes occupés à faire que nous le fussions en effet. Nos
artisans se sont crus méprisables, parce qu'on les a
méprisés. Apprenons-leur à mieux penser d'eux-mêmes, c'est
le seul moyen d'obtenir des productions parfaites.
Avant d'arriver à répandre de telles idées, il faudra subir pas
mal de bouleversements et de révolutions accomplis par l'armée
des bacheliers, licenciés et professeurs sans emploi.
Aujourd'hui, des assertions analogues à celles contenues dans
les citations que je viens de reproduire, appartiennent à
l'immense catégorie des choses que chacun répète volontiers,
que l'on est prêt à applaudir bruyamment, mais dont personne ne
croit un seul mot. Il ne faut pas se lasser cependant de les
redire.
Lorsque le rabot et la lime, écrivait jadis Jules Ferry
alors qu'il était Ministre de l'Instruction publique,
auront pris à côté du compas, de la carte géographique et
du livre d'histoire, la même place et qu'ils seront l'objet
d'un enseignement raisonné et systématique, bien des
préjugés disparaîtront, bien des oppositions de castes
s'évanouiront, la paix sociale se préparera sur les bancs
de l'école primaire, et la concorde éclairera de son jour
radieux l'avenir de la société française.
On ne peut pas dire que de telles idées soient tout à fait
irréalisables, puisque les Américains les ont à peu près
réalisées. Aux États-Unis la séparation des classes est très
faible et le passage de l'une à l'autre fréquent et facile.
Mais ces peuples n'ont pas derrière eux le poids des traditions
séculaires qui pèsent sur les Latins. Ils n'ont pas eu à lutter
contre une Université toute puissante, infiniment peu
démocratique et hostile à tous les progrès. Ce qui gêne surtout
les sociétés latines dans leur évolution et les oblige à
procéder par bonds désordonnés qui ne font souvent que les
ramener un peu plus en arrière, c'est la lourde tyrannie des
morts.
La raison cherche vainement à repousser ces ombres formidables.
Le temps seul réussit quelquefois à les dominer. Dans la lutte
violente que les Latins soutiennent contre les morts depuis un
siècle, ce ne sont pas les vivants qui ont triomphé.