La question de l'éducation.
§ 1.--INCERTITUDE DES PRINCIPES UNIVERSITAIRES EN MATIÈRE
D'ÉDUCATION.
Le problème de l'éducation est beaucoup plus important encore
que celui de l'instruction. C'est le caractère des hommes bien
plus que leur savoir qui détermine leurs succès dans la vie.
L'Université ne s'est pas malheureusement montrée plus apte à
donner une bonne éducation qu'une instruction convenable.
A la vérité on ne peut dire qu'en matière d'éducation les
méthodes de l'Université soient bonnes ou mauvaises, attendu
qu'elle ne possède aucune méthode, aucune idée directrice.
Pendant longtemps, elle a cru que l'éducation se faisait avec
des manuels et des préceptes appris par coeur. Commençant à
revenir d'une aussi évidente erreur, elle en est encore à
chercher les moyens de remplacer les manuels. Pour le moment,
elle se borne à proclamer très haut les bienfaits d'une bonne
éducation.
Lorsqu'on se réfère aux manifestations officielles de
l'Université, aux circulaires des ministres et des
recteurs, aux discours de distribution de prix, qui sont
comme les professions de foi du corps enseignant, on y
trouve constamment répétée cette affirmation que «le but de
l'enseignement secondaire est de former l'homme et le
citoyen». Là-dessus, tout le monde est d'accord. C'est un
truisme. Mais lorsqu'on descend de la région des principes
à celle de l'application et du fait, on voit combien nous
sommes loin de cet idéal et combien on a fait peu de choses
pour le réaliser[167].
[Note 167: _Enquête_, t. I, p. 444. Maneuvrier, ancien élève de
l'École Normale Supérieure.]
En réalité, on n'a rien fait du tout et on s'en est tenu à ces
brillants discours si chers aux professeurs. Les résultats
obtenus sont indiqués dans le passage suivant de l'enquête.
C'est parce que l'éducation de notre démocratie française
est insuffisante, que notre régime politique et social
actuel n'a pas porté tous les fruits qu'on en pouvait
attendre, et c'est aussi l'une des causes qui permet à ceux
qui n'aiment pas ce régime de multiplier leurs
attaques[168].
[Note 168: _Enquête_, t. II, p. 438. Blondel, ancien professeur
à la Faculté de Droit de Dijon.]
Quant aux moyens à employer pour donner la bonne éducation
rêvée, les auteurs de l'enquête semblent les ignorer
totalement. Beaucoup s'imaginent qu'elle s'inculque uniquement
par les exercices physiques et déplorent leur rareté. Cette
rareté paraît en effet très grande, malgré d'éloquentes
circulaires ministérielles et la fondation de sociétés
spéciales. Il n'y a rien derrière toutes ces brillantes
façades.
Si le temps ne nous pressait, j'aurais parlé de l'éducation
physique. En fait, elle n'existe pas et c'est une lacune
déplorable. Je voudrais que l'éducation physique fût mise
sur la même ligne et même, dans les premières années,
au-dessus de l'éducation intellectuelle.
En Allemagne, cette éducation est très développée. Elle est
mise au même rang que l'enseignement du grec, des
mathématiques ou de telle autre branche. Elle est
obligatoire pour tous.
J'ai vu en Allemagne le professeur de grec être en même
temps professeur de gymnastique, et il me semble que c'est
d'un bon exemple.
L'insuffisance de notre éducation physique me paraît
constituer un danger inquiétant pour l'avenir de notre
race[169].
[Note 169: _Enquête_, t. I, p. 340. Boutroux, de l'Institut,
professeur de philosophie à la Sorbonne.]
Tout cela est fort juste, mais les exercices physiques ne
constituent qu'une très faible partie de l'éducation. On peut
faire des hercules avec de bons exercices gymnastiques, mais je
ne vois pas très bien en quoi ces exercices développeront
beaucoup les qualités que doit cultiver l'éducation:
initiative, persévérance, jugement, maîtrise de soi-même,
volonté, etc.
On peut juger à quel point les idées des universitaires sur
l'éducation sont confuses, en examinant le programme de
réformes proposé par M. Payot devant la Commission. C'est le
seul d'ailleurs qui ait été formulé avec quelques détails.
Si vous voulez me permettre d'énumérer les conditions
nécessaires pour former les volontés énergiques et
persévérantes dont le pays a besoin, les voici, à mon avis:
1º Il faut considérablement réduire le temps de la
sédentarité. Il faut que les élèves passent beaucoup de
temps au grand air, qu'ils s'amusent au soleil;
2º Il faut lutter contre le préjugé anglais et contre la
faveur accordée aux exercices violents;
3º Il faut substituer partout aux méthodes passives
héritées des jésuites et qui dominent encore notre
enseignement, les méthodes qui provoquent l'activité
d'esprit des élèves, qui développent leur esprit
d'observation, leur jugement, leurs facultés de
raisonnement;
4º Il faut donner aux idées directrices de la vie morale et
aux sentiments moraux une force, une cohésion qui ne peut
être que l'oeuvre lente et patiente de tout le personnel
d'un collège ou lycée, des répétiteurs, des professeurs,
des principaux, des proviseurs[170].
[Note 170: _Enquête_, t. II, p. 642. Payot, inspecteur
d'Académie.]
On voit le vague et l'imprécision d'un tel programme.
«Substituer aux méthodes des Jésuites des méthodes qui
provoquent l'activité d'esprit des élèves, leur esprit
d'observation, leur jugement.» Parfait, mais quelles sont ces
méthodes? C'est justement ce que M. Payot, et tous les auteurs
de l'enquête, omettent de nous dire. Et s'ils ne le disent pas,
c'est assurément qu'ils ne le savent pas. Quant à donner «aux
idées directrices de la vie morale et aux sentiments moraux,
une force, une cohésion qui ne peuvent être que l'oeuvre lente
et patiente de tout le personnel», n'est-ce pas évidemment
parler pour ne rien dire? Puisque le personnel en question n'a
pas obtenu jusqu'ici les résultats demandés, c'est qu'il est
incapable de les obtenir. Croit-on vraiment avec d'aussi vaines
objurgations modifier sa mentalité actuelle? Des conseils un
peu plus pratiques eussent été avantageusement substitués à ces
considérations enfantines.
M. Payot n'est pas le seul qui ait formulé devant l'enquête
d'aussi vagues conseils. Nombreux sont les déposants ayant
aperçu les qualités qu'il faudrait donner aux élèves. Aucune
perspicacité n'était nécessaire pour cela.
Il faudrait donner aux élèves non pas le goût de
l'abstrait, mais du concret, développer chez eux l'esprit
d'observation et d'initiative, toutes qualités qu'on
rencontrera assez difficilement chez nos élèves, parce que
rien dans notre éducation ne les y dispose[171].
[Note 171: _Enquête_, t. II, p. 564. Potel, professeur au lycée
Voltaire.]
Rien n'est plus vrai, mais encore une fois, quelles sont les
méthodes à employer pour donner les qualités requises? L'auteur
a sans doute préféré se taire que de donner des conseils de
force analogue à ceux de M. l'inspecteur Payot.
En fait, les professeurs formés par l'Université n'ont
absolument aucune idée arrêtée, bonne ou mauvaise, en matière
d'éducation. Un d'entre eux, et des plus distingués, M. Belot,
professeur à Louis-le-Grand, a très bien exprimé leur embarras
et leur incertitude dans un discours de distribution de prix
dont voici un extrait:
On nous demande, et plus que jamais aujourd'hui, de faire
oeuvre d'éducateurs, de fournir des principes à la
jeunesse, de discipliner les volontés. Comment le
ferons-nous sans empiéter sur les droits de la personnalité
qui se forme, sans compromettre la liberté de ses choix
futurs, sans exercer une pression sur son originalité
native? Notre devoir se présente ainsi sous deux faces
contradictoires. Il nous faut d'un côté exercer une action,
être des initiateurs, des directeurs, des maîtres enfin; et
d'autre part nous devons respecter la liberté de la
réflexion et la spontanéité de la nature individuelle. Si
nous négligeons cette seconde partie de notre tâche, on
nous reprochera d'être des dogmatiques et de paralyser
l'énergie naissante; et si nous oublions l'autre, on nous
accusera de faire des sceptiques, de jeter l'âme de nos
élèves désemparée et sans boussole au milieu des
tourbillons de la vie![172]
[Note 172: _Le Temps_, 30 juillet 1899.]
§ 2.--LA DISCIPLINE SCOLAIRE COMME BASE UNIQUE DE L'ÉDUCATION
UNIVERSITAIRE.
Avec de pareilles incertitudes, on conçoit que l'Université
laisse à peu près exclusivement de côté dans la pratique toute
éducation et n'en parle que dans des discours destinés au
public. En fait toute l'éducation qu'elle donne se borne à la
lourde et brutale discipline du lycée, destinée uniquement à
maintenir le silence dans les salles où sont enfermés les
élèves.
Il ne faut certes pas médire de la discipline. C'est une des
qualités du caractère la plus indispensable peut-être à
acquérir. Pour apprendre à commander aux autres, il faut
d'abord avoir appris à se dominer soi-même, et on n'y arrive
que par la pratique de l'obéissance. Malheureusement la
discipline étroite, tatillonne, formaliste, des lycées est la
pire de toutes. C'est très vainement cependant que les
déposants de l'enquête ont cherché les moyens de la remplacer.
Partageant une illusion trop répandue et qui montre à quel
point la psychologie de l'enfance est ignorée, le Président de
la Commission d'enquête, M. Ribot, a demandé si l'on ne
pourrait pas «obtenir de bons résultats en s'adressant à la
raison des élèves.» Il lui a été répondu de la façon suivante:
Je suis persuadé du contraire. Il faut vivre avec nos
élèves pour se douter de cette difficulté; nous ne pouvons
pas attendre un résultat en nous adressant à la raison de
nos élèves[173].
[Note 173: _Enquête_, t. I, p. 419. Pequignat, répétiteur
divisionnaire au lycée Henri IV.]
Ce n'est pas assurément en s'adressant à la raison de l'enfant
qu'on peut le discipliner. Ceux qui connaissent sa psychologie
sont fixés. Très à tort, on s'imagine que les éducateurs
anglais s'adressent à la raison de leurs élèves. Ils ne
s'adressent pas à leur raison, base très fragile, mais
uniquement à leur intérêt, substratum fort solide sur lequel on
peut bâtir avec sécurité. L'élève fait ses devoirs comme il
veut et quand il veut. Il a toute liberté de circuler librement
dans l'établissement. Mais si son devoir est mal fait, il le
refait; s'il abuse de sa liberté et commet une faute grave, il
reçoit publiquement le fouet, quel que soit son âge; s'il ne
travaille pas ou ne laisse pas les autres travailler, on le
renvoie. Il a donc tout intérêt à se bien conduire et il le
comprend vite.
Je me hâte de répéter que le système anglais, qu'on ne cesse de
nous recommander, ne vaudrait rien pour de jeunes Latins
possédant à un degré très faible le sentiment de la
responsabilité. Le directeur d'une grande école anglaise
établie en France, à Azay, l'a indiqué dans les termes
suivants, en s'adressant à un journaliste qui visitait son
établissement:
--L'adolescent anglais ne ressemble pas plus à l'adolescent
français que le lait au vitriol. La méthode qui profite au
premier serait funeste au second. L'Anglais est
raisonnable, réfléchi, assidu à son devoir. Je n'ai pas
besoin de le plier à la discipline, il se l'impose à
lui-même; il sait ce qui est permis et ce qui est défendu,
et jamais il n'outrepasse le règlement qui lui est très
paternellement infligé. Avec le Français, il m'en faudrait
un féroce; j'aurais à réprimer des rébellions, des excès
d'indépendance. Que voulez-vous, cher monsieur? Chaque
peuple a ses qualités et ses défauts. La jeunesse française
est généreuse, mais impétueuse, ardente, impatiente du
joug. Ajouterai-je qu'elle est un peu libertine? Ses sens
s'éveillent de bonne heure; ceux de nos jeunes Anglais,
assoupis par de violents exercices, s'usent aux fatigues de
tennis, du foot-ball, du polo.
Ces réflexions sont fort justes. Les Anglais possédant en
eux-mêmes par hérédité une discipline interne, aucune
discipline externe ne leur est nécessaire. M. Bellessort,
professeur au lycée Janson-de-Sailly, qui a beaucoup voyagé,
notait ce fait fondamental dans un discours de distribution de
prix:
... J'entends de tous côtés des voix qui vous exhortent à
prendre modèle sur les Anglo-Saxons, et je me reprocherais
de rompre, ne fût-ce qu'une minute, un si beau concert.
Imitez-les donc, si vous croyez en avoir besoin. J'en ai
rencontré dans des pays où leur liberté s'étale: ils
avaient tous un admirable respect de l'autorité, tous
dépendaient religieusement de leurs traditions séculaires
et semblaient obéir à une consigne reçue de toute
éternité[174].
[Note 174: _Le Temps_, 30 juillet 1899.]
Sans vouloir entreprendre la tâche aussi inutile que dangereuse
d'imiter l'éducation anglaise, il est facile de voir ce qu'on
pourrait aisément modifier dans la discipline des lycées. La
surveillance constante et harcelante exaspère l'enfant.
Laissez-lui un peu de liberté jusqu'à ce qu'il ait violé les
règlements. C'est alors seulement que la discipline devrait
peser sur lui de tout son poids. A un certain âge on pourrait
parfois le laisser sortir seul. Sachant que cette faculté lui
serait retirée s'il se conduisait mal, son intérêt suffirait à
lui faire comprendre qu'il y a des inconvénients à abuser de la
liberté. C'est là ce que quelques professeurs, en nombre
infiniment restreint d'ailleurs, commencent à comprendre.
J'ai fait quelques expériences dans le sens de la liberté
et de la confiance accordée aux grands. Sans entrer dans
les détails, je citerai un exemple. Quand je suis arrivé à
Sainte-Barbe, on ne laissait sortir un élève seul sous
aucun prétexte; pour aller chez le dentiste, par exemple,
on le faisait conduire par un garçon; j'ai eu beaucoup de
peine à obtenir qu'ils sortissent seuls; il a fallu que je
trouvasse un de mes élèves au Salon avec le garçon auquel
il avait payé l'entrée, et que je pusse le dire au
directeur. J'ai, depuis, obtenu de laisser quelquefois
sortir les élèves seuls sur parole. Je n'ai jamais eu à le
regretter[175].
[Note 175: _Enquête_, t. II, p. 572. Lucien Lévy, directeur des
études à Sainte-Barbe, examinateur d'admission à l'École
Polytechnique.]
La cause de ce résultat se saisit aisément. Il faudrait
supposer l'élève infiniment borné pour croire qu'il abusera
immédiatement d'une liberté qu'on lui retirerait au premier
abus. Pour que les jeunes gens apprennent à se conduire quand
ils seront seuls dans la vie, il faut au moins leur accorder
quelques lueurs de liberté. En France, au début des chemins de
fer, on enfermait les voyageurs à clef dans leur compartiment
afin qu'ils ne pussent s'échapper en route. Tout récemment
encore, on les enfermait dans les salles d'attente jusqu'à
l'arrivée des trains, pour qu'ils n'allassent pas se précipiter
sous les roues des locomotives. Aujourd'hui on ne ferme plus à
clef les compartiments, on laisse les voyageurs circuler sur
les quais, et les Compagnies ont constaté avec surprise que les
voyageurs ne s'échappent pas durant le voyage et ne se font pas
écraser dans les gares par les locomotives. Ce n'est qu'en
accordant un peu de liberté aux hommes ou aux enfants qu'on
leur apprend à ne pas en abuser.
Nos universitaires sont fort éloignés encore de telles
conceptions. La scène suivante rapportée par M. de Coubertin
montre à quel point est faible leur psychologie en matière
d'éducation.
Un jeudi, dans un lycée de Paris, se passa cette scène
poignante dont j'ai gardé un souvenir amer. Quinze élèves,
moyens et grands, autorisés par leurs parents, devaient
aller au Bois de Boulogne pour disputer une des épreuves du
championnat interscolaire de foot-ball contre une équipe
d'un autre lycée. Au dernier moment, le maître d'études
désigné pour les accompagner se trouva empêché.
Qu'allait-on faire? Leur chef d'équipe, leur «capitaine»,
un bon élève, aimé et respecté de ses camarades, se porta
garant que tout se passerait comme si le maître d'études
était là. «Ils m'ont promis, dit-il, j'engage ma parole
d'honneur.» Et celui à qui il parlait répondit: «Mon ami,
est-ce que je puis accepter la parole d'honneur d'un
élève?»--Toute notre pédagogie est dans ce mot: la parole
d'honneur ne vaut point. L'élève le sentit et baissa la
tête... De telles scènes ne sont-elles point faites pour
fausser toute une vie[176]?
[Note 176: =De Coubertin=. _Revue Bleue_, 1898, p. 303.]
Quelques professeurs ont cité les désastreux effets de cette
surveillance tatillonne de toutes les minutes à laquelle sont
soumis les élèves. Voici comment s'exprime à cet égard le Père
Didon.
L'enfant qui se sent soumis à une surveillance de tous les
instants est tenté de se tenir toujours sur ses gardes, et
ce principe de la défiance est un des plus dangereux de
l'éducation. Il amène la compression, l'oppression; et
c'est lui qui produit les passifs et les esclaves, les
révoltés et les finauds, qui, eux, échappent toujours à la
surveillance en la bravant ou en la trompant[177].
[Note 177: _Enquête_, t. II, p.459. Père Didon, professeur à
l'école d'Arcueil.]
Dès qu'il ne sent plus cette surveillance autour de lui,
l'enfant se croit tout permis. Les parents s'en aperçoivent
vite. L'enfant ne les respecte guère, alors que chez l'Anglais
l'autorité paternelle est quelque chose d'immense qui n'est
même pas discuté. La déférence des enfants pour les parents
diminue de plus en plus chez les Latins.
Lorsque j'étais au lycée, les enfants osaient à peine
parler, sans autorisation, à la table de leur père; quel
changement! aujourd'hui, les pères laissent les enfants
exprimer leur opinion sur toutes choses et se taisent même
volontiers pour les laisser parler, sinon pour les admirer.
La fermeté paternelle a donc beaucoup faibli depuis
quelques années, mais les parents veulent l'autorité chez
ceux à qui ils confient l'éducation de leurs enfants. On a
diminué l'autorité des chefs d'établissement au moment où
elle était le plus nécessaire; on a relâché la discipline
chez nous au moment où on aurait dû la relever[178].
[Note 178: _Enquête_, t. I, p. 557. Dalimier, professeur au
lycée Buffon.]
Si les parents français ne savent pas se faire respecter de
leurs enfants, il y a certes beaucoup de leur faute. Ils se
familiarisent trop avec eux pour avoir aucun prestige.
Pour ma part, je ne crois pas que l'enfant soit
naturellement bon. Il est méchant et, avant de s'en faire
aimer, il faut s'en faire craindre. La peur sera pour lui
le commencement de la sagesse et quand il est sage, on s'en
fait facilement aimer[179].
[Note 179: _Enquête_, t. II, p. 393. Potot, surveillant général
à Sainte-Barbe.]
Le modeste surveillant qui a émis cette assertion me semble
beaucoup mieux connaître la psychologie de l'enfant que
l'immense majorité des parents et des professeurs. L'enfant,
qui répète dans les premières phases de sa vie la série
ancestrale, a tous les défauts des primitifs, avec leur force
en moins. Il est méchant quand il peut l'être sans inconvénient
pour lui. La crainte seule, et non la raison, peut limiter ses
mauvais instincts. Si on sait se faire craindre, on sait se
faire obéir. Le Père Didon a dit avec raison devant la
Commission:
Quand on commande bien, on est toujours obéi, et quand on
commande mal, on ne l'est jamais, même par les êtres
disciplinés qu'on a cru former[180].
[Note 180: _Enquête_, t. II, p. 458.]
L'art de commander manque tout à fait, malheureusement, à la
plupart de nos professeurs. C'est un art qui ne s'enseigne pas
dans les livres.
L'insupportable discipline du collège, ne laissant aucune
initiative à l'élève, jointe aux tolérances de la vie familiale
et au défaut de prestige des parents, transforme vite le lycéen
en un petit être intolérable, férocement égoïste, et incapable
de faire un pas sans être dirigé. Le jeune Anglais, qui ne se
sent pas protégé par ses parents ni surveillé par ses
professeurs au collège, est conduit à une conception de la vie
toute différente de celle de nos lycéens. Habitué dès le jeune
âge à ne compter sur personne, à donner et recevoir des coups,
il apprend vite le respect des autres, la maîtrise de ses
désirs, et la nette connaissance de ce qui est défendu et de ce
qui est permis. L'expérience lui enseigne que l'on ne peut
avoir de camarades et d'amis qu'à la condition de leur
sacrifier en partie son égoïsme, de céder à la collectivité une
partie de son individualité.
C'est à son éducation surtout que le Latin doit son égoïsme
individuel, égoïsme si funeste pour la stabilité d'un peuple.
C'est à son éducation également que l'Anglo-Saxon doit cet
égoïsme collectif qui le rend si dangereux pour les autres
nations, mais a été un des premiers facteurs de la puissance
politique de l'Angleterre.