La question du grec et du latin.
§ 1.--L'UTILITÉ DU GREC ET DU LATIN.
On connaît les interminables discussions auxquelles a donné
lieu, depuis plus de trente ans, la question du grec et du
latin. Elle est entrée maintenant dans cette phase sentimentale
où la raison n'intervient plus.
Toutes ces discussions ont fini cependant par ébranler un peu
chez les générations nouvelles, n'ayant pas encore d'opinion
arrêtée, le prestige des langues mortes. Les esprits
indépendants remarquent facilement que ces langues n'ont plus
guère pour défenseurs--en dehors des pères de famille intimidés
par le fantôme des traditions séculaires et d'un certain nombre
de commerçants illettrés--que les professeurs qui vivent de ces
langues ou de vénérables académiciens qui en ont vécu. Ces
derniers défenseurs de l'éducation gréco-latine se montrent
eux-mêmes de plus en plus hésitants, de moins en moins
affirmatifs. Tous d'ailleurs sont bien obligés de confesser que
les langues anciennes sont si mal enseignées par l'Université,
qu'après sept ou huit ans d'études les élèves n'en possèdent
que de vagues notions très vite oubliées aussitôt l'examen
passé. Les élèves les plus forts sont à peine capables de
traduire en deux heures et à coups de dictionnaire une page
d'un auteur facile.
Les dépositions de l'enquête vont, d'ailleurs, nous éclairer
sur l'utilité des langues qui forment encore la base de
l'éducation classique et à l'étude desquelles tant d'années
précieuses sont consacrées.
L'argument le plus invoqué en faveur du grec et du latin, celui
auquel on revient toujours, est la mystérieuse «vertu
éducative» que posséderaient les langues mortes. Cet argument
d'ordre sentimental impressionne toujours les cerveaux faibles
par le fait seul qu'il a longtemps servi.
On peut prévoir cependant qu'il ne servira plus beaucoup, car
des autorités fort compétentes se sont chargées d'y répondre
devant la Commission d'enquête, en montrant que la fameuse
«vertu éducative» des langues anciennes réside tout autant dans
les langues modernes, qui possèdent au moins le mérite de
l'utilité. Voici, d'ailleurs, les parties les plus saillantes
de ces dépositions:
Les versions grecques et latines sont certainement, je n'en
disconviens pas, une très bonne gymnastique intellectuelle.
Pourquoi? Parce qu'elles habituent les enfants à détacher
les idées des mots et les objets des signes; parce qu'elles
les forcent, par le fait, à réfléchir sur les choses
elles-mêmes et, en même temps, sur leurs diverses
représentations nominales; mais le bénéfice de ce travail
cérébral se retrouve, à très peu de chose près, dans la
version allemande, anglaise, italienne[111].
[Note 111: _Enquête_, t. II, p. 673. Raymond Poincaré, ancien
ministre de l'Instruction publique.]
J'ai eu un second prix de discours latin au concours
général. Il m'est donc permis, ce me semble, de parler
librement de l'enseignement classique et de ses résultats.
Or, j'estime qu'on peut initier les élèves de
l'enseignement moderne aux idées antiques, à la beauté
antique, d'une façon bien plus rapide, plus sûre et plus
complète, par de bonnes traductions convenablement
commentées, que par l'explication pénible, tâtonnante,
chaque jour abandonnée et chaque jour reprise, de fragments
minuscules des grandes oeuvres. Jamais les élèves de
l'enseignement classique n'ont sous les yeux un ensemble.
Courbés sur quelques vers qu'ils déchiffrent lentement, ils
ne voient jamais d'affilée dans le texte un chant d'Homère
ou de Virgile.
Quand je m'interroge en toute sincérité, je fais bon marché
de ce que j'ai appris de grec et de latin. Que n'ai-je
songé plutôt à faire de l'allemand ou de l'anglais, à
m'initier aux questions artistiques[112]!
[Note 112: _Enquête_, t. II, p. 493. Maldidier, professeur
agrégé de l'Université.]
Le fait de traduire et de comparer des expressions est
instructif au même degré, _quelle que soit_ la langue dont
il s'agit. On parle de la valeur éminemment éducative des
auteurs anciens; on a raison, mais à condition que l'élève
possède des connaissances linguistiques suffisantes pour
les apprécier. Or, on se fait souvent des illusions sur les
notions qu'ont les écoliers. Je me demande si les enfants,
qui ont déjà de la peine à comprendre les déclinaisons et
les conjugaisons, qui trouvent une très grande difficulté à
traduire une version et ne remettent parfois qu'un devoir
informe sans aucune espèce de sens, je me demande, dis-je,
si ces enfants goûtent la pensée des auteurs qu'ils
torturent[113].
[Note 113: _Enquête_, t. II, p. 376. Weil, professeur au lycée
Voltaire.]
Je ne crois pas que les langues mortes aient une vertu
éducative particulière. Je crois, au contraire, que les
langues vivantes, par le fait même qu'elles sont vivantes,
ont un avantage sur les autres[114].
[Note 114: _Enquête_, t. I, p. 456. Aulard, professeur à la
Sorbonne.]
Il faut, en vérité, posséder un mysticisme spécial pour parler
encore de la force éducative des langues anciennes, des idées
générales et universelles qu'elles nous livrent. Un des auteurs
de l'instruction officielle de 1890 donne, pour démontrer
l'utilité de la grammaire et de la langue latines, l'étrange
argument que voici: «Il s'agit, en un mot, d'apprendre la
grammaire pour pouvoir lire Virgile et Tacite, de lire Virgile
pour apprendre à aimer la campagne et Tacite pour prendre les
sentiments de Thraséas et d'Helvédius Priscus». Seules, des
cervelles d'universitaires peuvent enfanter des raisonnements
d'une aussi pauvre psychologie. Tous nos jeunes élèves seraient
des héros pleins de hardiesse s'il leur suffisait de lire les
exploits des grands hommes pour acquérir leurs sentiments. En
admettant même l'invraisemblable conception que des lectures
puissent posséder une telle vertu, pourquoi la perdraient-elles
par une traduction que chacun comprendrait aisément alors que
les originaux restent incompréhensibles pour l'immense majorité
des écoliers?
Laissons entièrement de côté la question utilitaire peu
négligeable cependant à l'âge actuel, et demandons-nous s'il
n'y a pas d'autres connaissances possédant une vertu éducative
supérieure à celle du latin. Dans un discours prononcé devant
la Chambre des députés à propos de la réforme de
l'enseignement, M. Massé répondait à cette question dans les
termes suivants:
Les humanistes, dont tout à l'heure M. le Ministre s'est
fait l'interprète, combattent cette évolution en invoquant
les qualités éducatives des langues mortes, seules
susceptibles, selon eux, de former le coeur et de donner
une large culture intellectuelle. Mais les sciences
n'ont-elles pas, elles aussi, leur vertu éducative, et
l'étude des grandes lois de la nature, des phénomènes
physiques et chimiques auxquels nous assistons, des
révolutions dont notre globe a été le théâtre, l'évocation
des espèces disparues, le lien qui unit les sciences entre
elles et qui constitue l'objet même de la philosophie, tout
cela n'est-il point de nature à former le coeur des jeunes
générations? Quant à l'esprit, sera-t-il moins fortement
trempé lorsque, au lieu d'étudier les abstractions de la
logique, il aura employé successivement les différents
modes de raisonnement, la déduction dans les mathématiques,
l'induction dans les sciences physiques et naturelles[115]?
[Note 115: Séance du 13 février 1902; p. 632 de l'_Officiel_.]
Parmi les arguments classiques en faveur du latin on a
naturellement invoqué l'utilité qu'il pouvait avoir pour
l'étude du droit. La réponse a été faite d'une façon
catégorique par des juristes dont personne ne discutera
l'autorité, notamment par M. Sarrut, avocat général à la Cour
de Cassation.
De nos huit codes, il n'y a évidemment que le Code civil
qui ait quelques points de contact avec le droit romain; on
ne peut pas trouver la moindre trace de droit romain dans
les sept autres codes.
En fait, le droit romain n'est pas étudié. Sur quarante
licenciés en droit, trente-neuf n'ont pas ouvert un livre
de droit romain. _A peine un élève de nos lycées sur dix
est-il en état de traduire un texte de droit romain, même à
coups de dictionnaire[116]._
[Note 116: _Enquête_, t. II, p. 575. Sarrut, avocat général à
la Cour de cassation.]
Dans la liste des arguments, d'ailleurs peu variés, que l'on a
fait valoir devant la Commission en faveur du latin, il en est
un que sa bizarrerie mérite de sauver de l'oubli. Son auteur
est un professeur, M. Boudhors, qui a découvert que dans la
littérature latine «nous avons une littérature républicaine que
nous ne retrouverons pas ailleurs.» L'antiquité grecque et
latine représente, dans l'opinion de ce brave universitaire,
«des citoyens libres dans des pays libres[117].»
[Note 117: _Enquête_, t. II, p. 140.]
On s'étonne de voir des idées aussi vieillottes et aussi
fausses répandues encore dans l'Université. Est-il vraiment
nécessaire de les réfuter? Toutes ces républiques antiques
n'étaient que de petites oligarchies où des familles
aristocratiques régnaient souverainement sur une vile
multitude, et rien n'était moins démocratique qu'un tel régime,
pas plus au temps de Caton qu'au temps de César ou à celui des
républiques grecques. Les luttes de Cicéron, Catilina, etc.,
n'étaient pas des luttes de principes, comme celles qui nous
divisent aujourd'hui, mais des rivalités d'ambition
personnelle.
Quant à la prétendue liberté des républiques grecques, il faut
avoir aussi peu pénétré les choses de l'histoire que le font
beaucoup d'historiens pour croire à la liberté de la Grèce
antique et la vanter. Jamais divinité tyrannique ne tint ses
adorateurs plus profondément pliés sous son joug que ne le
furent les peuples les plus civilisés de l'antiquité grecque et
latine sous la main de fer de la coutume.
L'État, c'est-à-dire le faisceau de lois, de traditions et
d'usages dont il se constituait le gardien, était tout, et
l'individu rien. Aucune puissance n'eût pu sauver le téméraire
assez audacieux pour essayer de toucher à ce dépôt sacré.
Eût-il possédé la sagesse de Socrate, le peuple entier se
serait dressé immédiatement contre lui. L'empire des morts sur
les vivants était alors tout-puissant. De ce que nous nommons
la liberté, l'homme n'avait pas même l'idée. Que les
gouvernements s'appelassent aristocratie, monarchie,
démocratie, aucun d'eux ne tolérait la liberté individuelle, et
il est facile de comprendre qu'avec l'étroite solidarité
nécessaire aux nations qui voulaient rester puissantes, nul ne
pouvait la tolérer. L'antiquité grecque ne connut ni la liberté
politique, ni la liberté religieuse, ni la liberté de la vie
privée, ni celle des opinions, ni celle de l'éducation, ni
liberté d'aucune sorte. Rien dans l'homme, ni le corps, ni
l'âme, n'était indépendant. Il appartenait tout entier à
l'État, qui pouvait toujours disposer de sa personne et de ses
biens à son gré. Dans ces âges antiques, qu'on nous offre
encore pour modèles, il n'était pas permis au père d'avoir un
enfant difforme; et, s'il lui en naissait un contrefait, cet
enfant devait mourir. A Sparte, l'État dirigeait l'éducation,
sur laquelle le père n'avait aucun droit. La loi athénienne ne
permettait pas au citoyen de vivre à l'écart des assemblées et
de ne pas être magistrat à son tour. Quant à la liberté
religieuse elle ne fut jamais réclamée. Il venait fort rarement
à un Athénien l'idée de douter des dieux de la cité. Socrate
paya de sa vie un tel doute. La loi punissait sévèrement
quiconque se fût abstenu de célébrer religieusement une fête
nationale. L'État interdisait même à l'homme les sentiments les
plus naturels et n'autorisait chez lui qu'une sorte d'immense
égoïsme collectif. Les Spartiates ayant éprouvé une défaite à
Leuctres, les mères des morts durent se montrer en public avec
un visage gai et remercier les dieux, alors que les mères des
vivants devaient montrer de l'affliction. Quand Rousseau admire
ce trait, il montre à quel point il ignorait ce que fut, dans
l'antiquité, la tyrannie de l'État. La prétendue liberté
antique dont les disciples de ce philosophe ont fait la base de
leur système politique n'était que l'assujettissement absolu
des citoyens. L'Inquisition, avec ses bûchers, ne constituait
pas un régime plus dur.
Le seul argument sérieux que l'on pouvait invoquer, jadis, en
faveur de l'éducation gréco-latine, c'est qu'elle avait
contribué à former les hommes éminents des derniers siècles. A
cette époque, elle représentait, en effet, l'encyclopédie des
connaissances humaines. La Bible et les ouvrages grecs et
latins constituaient à peu près les seules sources de
connaissances auxquelles on pouvait puiser. Mais, aujourd'hui,
le monde a entièrement changé, et les livres qui ont instruit
tant de générations ne représentent plus guère que des
documents historiques bons à occuper les loisirs de quelques
érudits.
Du reste le fameux argument du trésor d'idées générales, donné
par l'éducation gréco-latine, n'a pas trop été invoqué devant
la Commission. On s'est souvenu d'une conférence célèbre de M.
Jules Lemaître, qui fut professeur avant d'être académicien.
J'en reproduis quelques passages pouvant servir de conclusion à
ce qui précède.
Et qu'est-ce donc enfin que ce fameux trésor d'idées
générales, d'idées éducatrices, dont les littératures
grecque et latine auraient le monopole?
Ne parlons pas du grec qui, même dans l'enseignement
supérieur, n'est très bien su que de quelques spécialistes.
Ce trésor, prétendu unique et irremplaçable, ce sont
quelques pages de Lucrèce, dont le principal intérêt est
d'être vaguement darwiniennes; ce sont, dans Virgile,
quelques morceaux des _Géorgiques_, qui ne valent pas tels
passages de Lamartine ou de Michelet, et les amours de
Didon, qui ne valent pas les amours raciniennes d'Hermione
ou de Roxane; ce sont les chapitres de Tacite sur Néron;
c'est, dans les épîtres d'Horace, la sagesse de Béranger et
de Sarcey; c'est le spiritualisme déjà cousinien des
compilations philosophiques de Cicéron; c'est le stoïcisme
théâtral des lettres et des traités de Sénèque; et c'est
enfin la rhétorique savante, mais presque toujours
ennuyeuse, de Tite-Live et du _Conciones_. Rien de plus, en
vérité. Or, cela se trouve tout entier ramassé dans
Montaigne, et tout entier répandu dans les écrivains du
XVIIe siècle, où nous n'avons qu'à l'aller prendre.
Non, je le sens bien, ce n'est pas aux Grecs ni aux Romains
que je dois la formation de mon coeur et de mon esprit.
Si donc le bénéfice que j'ai pu retirer du latin m'échappe,
à moi qui l'ai très bien su il y a vingt-cinq ans, de quel
profit peut-il être pour les neuf dixièmes de nos
collégiens, qui ont encore l'air de l'apprendre, mais qui
ne le savent pas et ne peuvent pas le savoir[118]?
[Note 118: J. Lemaire.]
En admettant même que les ouvrages latins contiennent un trésor
d'idées générales, il semble évident que pour le découvrir on
devrait au moins les lire. Un document officiel va nous dire ce
que les élèves ont lu de livres classiques, après sept ans
d'études. «Si toutes les pages de grec, de latin, de français,
qui ont été lues et expliquées, dans un cours d'études, étaient
rassemblées, on n'en ferait pas toujours un volume de
l'épaisseur du doigt.» (_Instructions du Ministère de
l'Instruction publique de 1890_, p. 23.)
Je n'ai guère parlé que du latin dans les pages qui précèdent.
Il serait sans intérêt de s'appesantir sur la question du grec,
qui a été à peu près entièrement abandonné devant la
Commission. On a reconnu que les notions qu'en possèdent les
élèves sont presque totalement nulles et ne dépassent guère la
connaissance de l'alphabet et la conjugaison de quelques
verbes.
Les professeurs ne paraissent pas, eux-mêmes, bien ferrés sur
la langue qu'ils enseignent. M. Brunot, maître de conférences à
la Sorbonne, a donné d'intéressants documents sur ce point.
Je puis vous dire qu'à l'agrégation, où nous avons
institué, depuis plusieurs années, des épreuves
improvisées, il est impossible de proposer à nos futurs
agrégés autre chose que certains textes très faciles. Cette
année même, nous avons discuté la question de mettre à
l'agrégation, comme texte improvisé, de l'Homère. Eh bien,
ce n'est pas possible[119].
[Note 119: _Enquête_, t. I, p. 367. Brunot, maître de
conférences à la Sorbonne.]
Dans ces conditions, l'enseignement du grec ne devrait donc
pas être conservé, à mon avis, comme obligatoire même dans
l'enseignement classique ancien, si ce n'est pour les
jeunes gens ou les familles qui désirent avoir cette
culture spéciale et qui ont un goût suffisant pour s'y
adonner de bonne volonté[120].
[Note 120: _Enquête_, t. I, p. 24. Berthelot, ancien ministre
de l'Instruction publique.]
En Allemagne, la question de l'éducation classique, si
supérieure pourtant à la nôtre, a soulevé aussi de violentes
discussions. Dans une Commission spéciale réunie à Berlin en
1890, l'empereur a prononcé un véhément réquisitoire contre
l'éducation gréco-latine. Mais le tout-puissant césar ne put
triompher entièrement de l'opposition des Universités et
l'enseignement du grec et du latin n'a pas été modifié.
Cependant, comme le dit justement M. Lichtenberger,
ex-professeur d'allemand à l'Université de Nancy, «l'humanisme
apparaît à l'Allemagne moderne comme le culte stérile d'un
passé mort à tout jamais, d'un idéal de beauté périmé, comme
une religion déchue, bonne tout au plus pour quelques attardés
et quelques délicats, mais sans action sur l'homme contemporain
qui doit être formé en vue de l'action».
§ 2.--L'OPINION DES FAMILLES SUR L'ENSEIGNEMENT DU GREC ET DU
LATIN.
Il ressort clairement de ce qui précède que l'enseignement du
grec et du latin équivaut à une perte totale de temps. Ces
langues sont dépourvues--d'après l'opinion des savants les plus
autorisés--de toute utilité et, alors même qu'elles seraient
utiles, cela n'aurait aucun intérêt, puisque l'Université est
obligée de se reconnaître incapable de les enseigner à ses
élèves. Il est donc évident que les heures ainsi perdues
pourraient être consacrées à apprendre de très utiles choses,
les langues modernes, par exemple.
En conclurons-nous qu'une chance quelconque existe pour que
l'enseignement du grec et du latin disparaisse des lycées? En
aucune façon. Devant cette réforme, nous trouverions encore ce
mur solide des facteurs moraux que nous avons déjà rencontré
plusieurs fois. Il est constitué ici par la volonté des
parents, toute-puissante en ces matières. Le bourgeois français
est essentiellement conservateur, et d'autant plus conservateur
qu'il raisonne généralement assez mal. Ses pères ont appris le
latin, lui-même l'a appris, ses fils doivent, par conséquent,
l'apprendre. Il est d'ailleurs persuadé que la connaissance de
cette langue confère une sorte de noblesse à ses enfants et les
fait entrer dans une caste spéciale.
L'enquête va nous éclairer à ce sujet; c'est une des rares
questions sur lesquelles elle nous ait révélé des faits peu
connus.
Nous avons été frappés de l'unanimité des pères de famille
à demander le maintien de l'enseignement classique complet.
Pour le grec seulement, il y a eu quelques exceptions,
d'ailleurs très rares. Mais, à part ce point particulier,
ces hommes, qui sont dans des conditions de vie et de
carrières très différentes, se sont tous prononcés avec
ensemble et énergie pour le maintien des études
classiques[121].
[Note 121: _Enquête_, t. II, p. 555. Keller, vice-président de
la Société générale d'éducation.]
La raison fondamentale qui a poussé tant de jeunes gens
vers les carrières dites libérales, et vers l'enseignement
gréco-latin, c'est une raison de _vanité_. C'est par vanité
pure que bien des pères de famille se sont obstinés
jusqu'ici à demander pour leurs enfants (quelles que
fussent les aptitudes de ceux-ci) l'enseignement secondaire
classique.
Une partie de notre bourgeoisie française eût cru signer sa
déchéance, si elle n'avait pas obligé ses enfants, quelque
médiocres qu'ils fussent parfois, à apprendre le grec et le
latin.
Si les Allemands ont plus de goût que nous pour la vie
économique moderne, s'ils n'ont pas les mêmes superstitions
vaniteuses en ce qui concerne les carrières industrielles
et commerciales, cela tient en grande partie à ce que la
bourgeoisie est en Allemagne une classe récente. Elle
plonge ses racines immédiates dans le monde des
industriels, des marchands, des boutiquiers.
Et c'est aussi pour cela que les mères allemandes
retiennent moins leurs enfants que les mères françaises,
les poussent beaucoup moins à faire du latin ou du grec et
à rechercher les carrières et les positions
tranquilles[122].
[Note 122: _Enquête_, t. II, p. 439. Blondel, ancien professeur
à la Faculté de Droit de Lyon.]
Je voudrais conserver le latin: les familles y tiennent
beaucoup plus qu'on ne croit, tellement qu'on appelle
encore, j'hésite à le dire, l'enseignement moderne
«l'enseignement des épiciers». L'opinion courante inflige à
l'enseignement moderne un caractère de déchéance,
d'amoindrissement qu'il vaudrait mieux éviter pour beaucoup
d'enfants qui ne sont pas faits pour les études littéraires
véritables et qui cependant mériteraient de ne pas être mis
dans la catégorie des épiciers. Les enfants eux-mêmes
tiennent au latin pour une raison qui est un enfantillage,
mais d'une influence réelle lorsqu'ils commencent leurs
études: c'est que les filles n'en font pas. Pour un garçon
de dix ans, apprendre le latin, c'est comme s'il mettait sa
première culotte. Ils sont fiers quand ils rentrent à la
maison: leurs soeurs ne savent pas le latin, ne le sauront
jamais; elles apprennent la physique, la chimie, la
littérature; elles en sauront autant que leurs frères et
leurs maris: mais elles n'ont pas appris le latin et les
garçons ont le sentiment de cette supériorité.
Si donc on veut avoir un enseignement autre que
l'enseignement classique complet, qui réunisse la grande
majorité des enfants de France, il y faut garder le
latin[123].
[Note 123: _Enquête_, t. II, p. 307. Girodon, fondateur de
l'École Fénelon.]
Il faut tenir compte des préjugés, si puissants et si
tenaces en France, et de la vanité des familles. Trop
souvent, on place des enfants dans les lycées ou dans les
collèges, non par suite d'un choix judicieux et réfléchi,
mais par vanité et par amour-propre; on tient, avant tout,
à ce que les enfants fassent leurs études classiques[124].
[Note 124: _Enquête_, t. II, p. 513. Jacquemart, inspecteur de
l'enseignement technique.]
A Marseille, en 1861 ou 1863, il y avait déjà--c'était
alors une nouveauté due à M. Fortoul ou à M. Rouland--un
enseignement commercial qui durait normalement cinq ans. Il
n'a jamais fait fortune, quoiqu'il eût d'excellents
professeurs. Même dans une ville comme Marseille, le
moindre bourgeois, le moindre négociant voulait que son
fils, puisqu'il y avait des bacheliers latins, fût
bachelier en latin comme celui du plus gros négociant. Si
nous déracinions la passion égalitaire du corps des
trente-huit millions de Français, nous arriverions
peut-être à quelque chose sur ce point[125].
[Note 125: _Enquête_, t. I, p. 186. Brunetière, maître de
conférences à l'École Normale supérieure.]
Il y a une maladie générale de la bourgeoisie qui domine en
quelque sorte la question et l'empêche d'aboutir. Nos
classes bourgeoises ont une tendance fatale et invétérée,
qui survit à tous les régimes, à vouloir se séparer
rapidement du peuple et à organiser pour elles-mêmes une
éducation de caste. Si l'on veut bien y réfléchir, notre
enseignement secondaire est précisément cette éducation de
caste. Tel que nous le comprenons à l'heure actuelle, il
n'est pas le complément de l'enseignement primaire, il
n'est pas non plus l'épanouissement, par sélection, de cet
enseignement primaire, il est autre chose, il est un
enseignement qui se juxtapose au précédent, qui ne le
continue pas, et qui établit, d'un côté un enseignement
pour le peuple, de l'autre un enseignement pour les riches,
auxquels vient se joindre l'élite populaire, dont nous ne
devons pas tenir compte, pour cette raison qu'elle prend
tous les défauts ou toutes les qualités de la classe dite
«bourgeoise» ou dite «riche»[126].
[Note 126: _Enquête_, t. I, p. 489. Henry Bérenger,
publiciste.]
Le préjugé des familles est d'ailleurs partagé par les grandes
administrations publiques. M. Goblet en a donné une bien
amusante preuve devant la Commission.
En même temps nous donnions à cet enseignement ainsi
transformé les premières sanctions qui devaient y attirer
les familles, en ouvrant à son baccalauréat l'accès de
certaines grandes écoles et de certaines administrations de
l'État. Je me souviens à ce sujet que, si j'obtins
facilement des ministères de la Guerre et de la Marine que
le baccalauréat du nouvel enseignement fût reçu pour
l'entrée aux écoles Polytechnique et de Saint-Cyr et à
l'École navale, il me fut impossible d'avoir l'adhésion de
certaines administrations financières, comme les
contributions directes et l'enregistrement, les honorables
représentants de ces administrations soutenant qu'une des
principales obligations de leurs agents était de savoir
rédiger un rapport et que la connaissance du grec et du
latin y était nécessaire[127].
[Note 127: _Enquête_ t. II, p. 662. René Goblet, ancien
ministre de l'Instruction publique.]
On ne saisit pas du tout l'influence que pourraient exercer
quelques notions de grec et de latin sur les rapports que sont
appelés à écrire de modestes bureaucrates, mais on saisit très
bien, et ceci justifie ce que j'ai voulu démontrer, que, devant
des préjugés aussi tenaces, les réformes sérieuses sont
totalement impossibles.
La force du latin réside, on le voit, dans le prestige qu'il
exerce sur une foule de braves gens dont beaucoup n'en ont
d'ailleurs jamais retenu un seul mot. La corporation des
épiciers tient cette langue en haute estime et veut absolument
que ses fils la connaissent. C'est dans les Chambres de
Commerce que l'éducation classique a rencontré le plus de
défenseurs. Ce fait a frappé le Président de la Commission
d'enquête et il a eu soin de le noter dans son rapport.
C'est un fait à noter qu'en dehors de l'Université, qui lui
reste profondément attachée, l'enseignement classique a
partout des défenseurs convaincus. Les Chambres de commerce
des grandes villes se sont énergiquement prononcées en sa
faveur[128].
[Note 128: _Enquête_, Ribot, Rapport général, t. IV, p. 23.]
§ 3.--L'ENSEIGNEMENT DU GREC ET DU LATIN AVEC LES PRÉJUGÉS
ACTUELS.
Concilier les préjugés des parents avec la nécessité de
substituer l'enseignement de choses utiles à celui du grec et
du latin semble un problème difficile. Il n'est pas cependant
insoluble. Chez les peuples latins, la forme l'emportant
toujours de beaucoup sur le fond, il suffit de conserver les
façades pour satisfaire l'opinion. Conservons donc la façade
gréco-latine afin de respecter les préjugés, mais changeons ce
qui est derrière. Gardons le mot et supprimons presque
entièrement la chose. En consacrant une heure par semaine à
l'étude du grec et du latin, on arriverait à concilier les
intérêts opposés et en apparence irréductibles que je viens de
signaler.
Et il ne faudrait pas supposer qu'avec cette heure unique de
grec et de latin par semaine les élèves en sauront moins
qu'aujourd'hui. Un enseignement intelligent leur apprendra
plus, au contraire, que ne savent les élèves actuels et même le
plus savant des bacheliers six mois après son examen.
Au lieu de consacrer cette heure de grec et de latin par
semaine à l'explication de chinoiseries grammaticales destinées
à être immédiatement oubliées, comme cela se fait actuellement,
nous la consacrerons à apprendre les citations latines les plus
courantes, quelques racines grecques et à lire des traductions
interlinéaires de quelques auteurs très faciles. Nous aurons
ainsi économisé un nombre immense d'heures qui pourra être
employé à enseigner une foule de choses utiles: langues
vivantes, sciences, dessin, etc.
Du nombre énorme d'heures ainsi gagnées, quelques-unes pourront
être utilisées pour faire lire dans des traductions françaises
les principaux auteurs grecs et latins, dont actuellement,
après sept ou huit ans d'éducation gréco-latine, les élèves
n'ont traduit péniblement que de vagues fragments.
Malgré ce que cet enseignement peut avoir de superficiel en
apparence, je suis persuadé que les élèves qui l'auraient reçu
connaîtraient beaucoup mieux l'antiquité gréco-latine que les
bacheliers actuels.
L'enseignement de l'antiquité par la lecture de
traductions[129] aurait en plus l'avantage d'intéresser les
élèves. Au lieu d'avoir Virgile et Homère en horreur, ils les
liraient avec intérêt, car l'_Énéide_ et l'_Iliade_ sont de
vrais romans. Ce qui rend ces livres si antipathiques aux
écoliers, c'est l'ennui d'en traduire des fragments à coups de
dictionnaire.
[Note 129: Il y en a d'excellentes à 0 fr. 25 le volume. Le
prix d'une bibliothèque des anciens auteurs très suffisante ne
dépasserait guère 10 francs.]
Intéressez les élèves, intéressez-les à tout prix: c'est,
comme je l'ai dit, l'ennui, qu'on n'a pas su éviter dans
les études grecques et latines, qui est, en grande partie,
la cause de la décadence de ces études. C'est
l'enseignement du grec et du latin qui s'est tué lui-même.
Si l'on continue dans cette voie, le suicide sera complet;
le latin et le grec succomberont au discrédit général où
ils seront tombés devant le monde, devant les élèves et
devant un certain nombre de professeurs même[130].
[Note 130: _Enquête_, t. II, p. 197. Belot, professeur de
philosophie au lycée Louis-le-Grand.]
Quant à l'étude des principales citations latines, dont il
existe plusieurs recueils, et de quelques racines grecques et
latines, c'est l'unique moyen de conserver du grec et du latin
ce qui peut avoir quelque ombre d'utilité, non seulement au
point de vue des étymologies, mais surtout pour ne pas paraître
ignorer des choses que connaissent nos contemporains instruits.
Quoi de plus facile que de loger dans la mémoire toute
neuve de nos élèves un certain nombre de racines grecques
et latines? J'ai constaté que les miens se prêtent
volontiers à cet exercice. Je leur mets entre les mains un
vocabulaire de deux cents mots ou radicaux grecs et latins,
quelque chose comme notre ancien Jardin des racines
grecques; ils l'apprennent à petites doses sans la moindre
difficulté et il suffit amplement à tous leurs besoins
présents et futurs[131].
[Note 131: _Enquête_, t. II, p. 495. Maldidier, professeur
agrégé à l'Université.]
J'ai été fort heureux de voir un universitaire distingué, M.
Torau Beyle[132], adopter à peu près la même conclusion que moi
en ce qui concerne le temps à consacrer à l'étude du grec et du
latin. Il propose, lui aussi, de les enseigner seulement
pendant une heure par semaine à titre de cours supplémentaire.
C'est à peu près le temps accordé aujourd'hui à l'escrime et à
la danse.
[Note 132: _Revue Politique et Parlementaire_, 10 mai 1899.]
Un partisan convaincu des études gréco-latines, M. Hanotaux,
est arrivé par une autre voie à des conclusions analogues. Dans
un article que publia _le Journal_ en faveur de l'enseignement
du latin, il formulait le souhait que tout jeune Français
cultivé puisse comprendre l'_Epitome Historiæ Græcæ_ et le
_Selectæ_. Je n'y découvre aucune utilité, mais je n'y vois non
plus aucun inconvénient, attendu qu'un tel souhait est d'une
réalisation extrêmement facile. Cette lecture, par les méthodes
que j'indiquerai dans un autre chapitre, ne demanderait pas au
dernier élève d'une école primaire plus d'un mois de
travail[133].
[Note 133: Pour les personnes qui voudraient pousser plus loin
l'étude du latin, je signalerai le volume de M. le professeur
Bézard, déjà auteur d'un livre sur la méthode littéraire. Dans
son nouvel ouvrage, _Comment apprendre le latin_, l'auteur,
après avoir montré la pauvreté des méthodes actuelles, essaie
d'unifier et de simplifier un peu cet enseignement.]
Au risque de sembler paradoxal, j'ajouterai aux observations
qui précèdent qu'il y aurait un grand intérêt psychologique à
introduire le grec et le latin à la dose que j'ai dite--une
heure environ par semaine--dans l'enseignement primaire. Ce
serait le seul moyen de faire perdre à ces deux langues le
prestige mystérieux qu'elles exercent encore dans l'esprit de
la bourgeoisie actuelle. Quand l'on constatera que de jeunes
maçons ou des apprentis cordonniers peuvent hardiment citer à
propos une douzaine de citations latines, personne ne se
figurera plus que la connaissance de quelques mots de cette
langue confère une sorte de noblesse. Son prestige s'évanouira
alors très vite. Ce sera comme si la plupart des ouvriers
recevaient les palmes académiques en récompense de leurs
services. Les classes dites dirigeantes n'en voudraient bientôt
plus.
Je n'imagine pas assurément que des réformes aussi simples
aient la moindre chance d'être jamais acceptées en France. Les
grandes réformes imposées à coups de décrets seules nous
tentent. Elles n'ont pourtant d'autres résultats que de
produire des révolutions apparentes qui rendent impossible
aucune évolution.