Les changements de programmes.
Toutes les discussions de la Commission d'enquête ont
naturellement abouti à de nouvelles modifications des
programmes. Le ministre de l'Instruction publique a fait
adopter par la Chambre des Députés un nouveau programme
d'enseignement, rédigé par une Commission, dans lequel on a
essayé de concilier les opinions les plus contradictoires. La
seule partie utile des réformes adoptées, si jamais elle est
appliquée, ce qui est fort douteux, étant données les idées de
nos professeurs, serait que désormais l'enseignement secondaire
fût combiné avec l'enseignement primaire de manière à faire
suite à un cours d'études élémentaires de quatre années.
Tout le reste a eu pour résultat la plus complète confusion. Un
ancien Ministre, M. Hanotaux, l'a signalée dans les termes
suivants:
Visiblement on a voulu donner satisfaction à tout le monde:
... On a donc tout gardé, tout empilé dans ce nouveau
second cycle, et on aboutit ainsi à une complication qui
ressemble beaucoup à de la confusion.
Par la crainte légitime de surcharger les programmes, on a
divisé les études, dans le second cycle, en un certain
nombre de sections se complétant ou s'excluant l'une
l'autre, si bien que les programmes futurs ressembleront à
une sorte d'opération algébrique où il sera bien difficile
de se reconnaître. M. Fortoul avait inventé la bifurcation;
on nous présente aujourd'hui la décifurcation, la fourche à
dix dents; c'est à faire frémir.
Efforçons-nous d'être clairs: déjà, dès le premier cycle,
on distingue entre trois catégories d'élèves: ceux qui font
du latin et du grec, ceux qui font du latin et pas de grec,
enfin ceux qui ne font ni latin, ni grec. Ainsi, à l'entrée
du second cycle, on trouve les élèves qui ont fait du latin
et du grec et qui continuent, soit le groupe A; puis, ceux
qui ont fait du latin et pas de grec et qui continuent, le
groupe B; enfin, ceux qui ne font ni latin, ni grec et
continuent, groupe C. Mais il y a, dans chaque groupe, ceux
qui, tout en continuant, veulent joindre à leurs nouvelles
études, soit l'étude des sciences, groupe D, soit l'étude
des langues étrangères, groupe E. Il y a aussi ceux qui ont
fait du latin et du grec et qui y renoncent tout en
poursuivant l'étude des sciences et des langues, ceux-là
retombent dans la catégorie de ceux qui, dans le premier
cycle, n'ont fait ni latin ni grec et forment, auprès
d'eux, le groupe F. Il y a, enfin, ceux qui veulent tout
continuer à la fois; on prévoit qu'il s'en trouvera, et on
forme ainsi un groupe G.
Vous croyez que c'est fini: pas du tout. Il y a un
paragraphe insidieux, intitulé _section nouvelle_, et qui
crée, «au-dessus du premier cycle, et à côté du second»,
une suite d'études plus courtes, spécialement consacrées
aux sciences et aux langues vivantes et qui se rapprochent
de ce que les Allemands appellent «l'enseignement réel».
C'est donc un groupe nouveau, très distinct des autres et
que, pour la commodité de la conversation, nous
qualifierons groupe H. Cela fait huit; et j'en passe.
Ainsi, quand le grand garçon, frais émoulu de la troisième,
arrivera aux portes de bronze du second cycle, on lui
posera gravement cette question: jeune homme, où
prétendez-vous aller? Groupe C ou groupe H; ou bien:
combinez-vous A avec C? Voyons, réfléchissez; surtout, ne
vous trompez pas: car ici, quand on est entré, on ne
revient pas en arrière: laissez toute espérance, _lasciate
ogni speranza_.
Évidemment, tout le monde est content, et, plus que tout le
monde, notre vieille connaissance le «préjugé scolaire».
Les élèves suivront, tant bien que mal, par petits paquets,
ces voies différentes. Mais, les professeurs, comment
feront-ils, courant sans cesse après le petit bataillon
sacré qui entrera, sortira, se dispersera, se
reconstituera, s'égaillera, et se retrouvera enfin, pour
livrer l'assaut décisif, en masse compacte, au pied de la
forteresse indestructible[108].
[Note 108: Gabriel Hanotaux, ancien ministre, _Le Journal_, 27
janvier 1902.]
L'erreur latine de la puissance des constitutions, des
institutions et des programmes est trop irréductible pour qu'il
y ait intérêt à essayer de la combattre. Un étranger qui
voudrait comprendre l'intensité de cette erreur n'aurait qu'à
parcourir le petit volume de 230 pages publié en 1890 sous ce
titre: «_Instructions, programmes et règlements_», qui régit
encore notre enseignement universitaire. Il est signé de M.
Léon Bourgeois, alors Ministre de l'Instruction publique, qui
en a rédigé lui-même une grande partie.
On pourrait difficilement citer, sauf en ce qui concerne
l'enseignement des langues, un meilleur ouvrage sur
l'enseignement, et les professeurs ne trouveraient nulle part
de conseils plus sages. L'étranger qui lirait un tel programme
déclarerait notre enseignement parfait. Après avoir visité nos
lycées et examiné leurs élèves, il déclarerait au contraire,
avec la Commission d'enquête, que notre enseignement est le
plus inférieur, peut-être, que possède aucun peuple civilisé.
Du même coup, il verrait se dégager l'évidence de cette notion
que personne n'a exposée devant la Commission d'enquête,
probablement parce que personne ne l'a comprise, que les
programmes sont sans importance. Avec de bons professeurs, tous
les programmes sont excellents.
L'essentiel est donc, je le répète encore, de réformer les
méthodes et non les programmes.
La seule réforme utile des programmes consisterait à supprimer
les trois quarts des choses enseignées. Malheureusement, loin
de supprimer, on ne fait qu'ajouter toujours. Il y a déjà
plusieurs années, un savant éminent, M. Armand Gautier, avait
montré les conséquences de cette surcharge.
... Une même quantité de travail ou de volonté appliquée à
un ensemble de matières et de programmes de plus en plus
variés et de plus en plus amples, produit, résultat
inévitable, une médiocrité de plus en plus évidente sur
chaque sujet, excepté sur celui ou sur ceux que l'élève
préfère et conçoit bien.--Augmenter indéfiniment les
programmes, c'est effrayer les timides, les faibles, les
moyens; c'est surtout créer logiquement la médiocrité
générale et le superficialisme; c'est habituer l'enfant à
savoir en vue de l'examen et par une série d'artifices qui
ne laissent presque rien dans l'esprit passé le jour de
l'épreuve; c'est tendre à développer la mémoire aux dépens
de l'intelligence et du jugement; c'est faire du plaqué qui
ait un jour, une heure au moins, l'aspect de l'or solide et
pur.
Je suis donc de l'avis de la plupart de mes collègues, de
MM. Rochard et Hardy en particulier, lorsqu'ils demandent
qu'on simplifie les épreuves du baccalauréat. Je suis plus
de cet avis qu'eux-mêmes, car, sans regret, je verrais
disparaître cet examen, principale cause, sous sa forme
actuelle, de notre surmenage scolaire, du travail en vue du
diplôme, de ce cauchemar incessant des dernières années
passées au lycée: _la préparation au bachot!_ mot bien
trouvé dans son enveloppe méprisante pour caractériser un
résultat méprisable en lui-même. Si cette épreuve n'est pas
prise au sérieux par l'élève qui n'y voit qu'un bon
débarras, par le maître qui la présente comme une amère
pilule qu'il faut bien une fois avaler; par l'examinateur
enfin, qui se sent de plus en plus disposé à faiblir devant
cette générale médiocrité[109].
[Note 109: Armand Gautier, professeur à la Faculté de Médecine.
(Communication faite à l'Académie de Médecine, le 26 juillet
1887.)]
La nécessité de réduire les programmes a été signalée également
devant la Commission d'enquête.
Si l'on consentait à réformer les programmes, il faudrait
prendre le contre-pied des programmes actuels: se contenter
de ce qu'il est possible de demander, mais le demander à
fond: remettre l'esprit scientifique en honneur à la place
de l'esprit d'érudition[110].
[Note 110: _Enquête_, t. II, p. 32. Lippmann, professeur à la
Sorbonne.]
On ne saurait mieux dire, mais une telle réduction des
programmes semble peu réalisable aujourd'hui avec les théories
actuelles. L'idée persistante de l'Université est que la valeur
des hommes se mesure à la quantité de choses qu'ils peuvent
réciter, et, loin de vouloir réduire cette quantité, elle ne
cherche qu'à l'augmenter. Elle éprouve d'ailleurs un tel besoin
d'uniformité et de réglementation, et a en outre une telle
méfiance de ses professeurs, qu'elle croit devoir indiquer
méticuleusement, pour ainsi dire page par page, ce qui doit
être enseigné.
L'idée d'apprendre peu de choses mais de les apprendre à fond
devrait être l'idée maîtresse de l'enseignement. Il est douteux
qu'elle rallie aujourd'hui beaucoup de suffrages aussi bien
parmi les professeurs que parmi les parents.
Je ne saurais donc trop répéter combien sont oiseuses toutes
ces discussions sur des programmes. Un long temps s'écoulera
malheureusement avant qu'il soit possible de faire pénétrer
dans une cervelle d'universitaire que, seules, les méthodes
d'enseignement ont de l'importance. Avec une bonne méthode les
programmes peuvent, je l'ai dit déjà, tenir en quelques lignes.
Et telle est la force des préjugés latins sur la valeur des
programmes que dans les innombrables enquêtes publiées en
France à propos de l'enseignement à l'étranger il est à peu
près impossible de découvrir des renseignements précis sur les
méthodes employées. Les auteurs de ces enquêtes ont jugé sans
doute qu'il s'agissait là de détails sans importance.
L'éducation d'un peuple ne peut évidemment s'adapter de toutes
pièces à un autre, mais il y a toujours beaucoup à apprendre en
l'étudiant dans ses détails. Et puisque nous prenons parfois la
peine de copier les plans des établissements étrangers, nous
pourrions prendre aussi celle d'observer ce qui se passe à leur
intérieur.
Ce qui a le plus contribué à rendre les Romains les maîtres
du monde, dit Montesquieu, c'est qu'ayant combattu
successivement contre tous les peuples, ils ont toujours
renoncé à leurs usages sitôt qu'ils en ont trouvé de
meilleurs.
Il fait aussi remarquer que les Gaulois ne surent jamais
s'élever à cette conception.
Et ce qu'il y a de surprenant, c'est que ces peuples, que
les Romains rencontrèrent dans presque tous les lieux et
dans presque tous les temps, se laissèrent détruire les uns
après les autres, sans jamais connaître, chercher, ni
prévenir la cause de leurs malheurs.
Notre enseignement universitaire est une des principales causes
de notre infériorité actuelle, mais nous ne le comprenons pas.
Nous continuerons à descendre la pente de la décadence
précisément parce que nous ne le comprenons pas.