Malgré la pauvre éducation supérieure qu'ils ont reçue,
beaucoup de professeurs de l'enseignement secondaire sont très
intelligents et pleins de bonne volonté, mais leur impuissance
est complète. Ils appliquent les méthodes qui leur ont été
enseignées et suivent des programmes dont ils ne peuvent
s'écarter. Les attristantes confidences reçues après la
publication des premières éditions de cet ouvrage m'ont prouvé
que beaucoup de professeurs sont parfaitement renseignés sur la
faible valeur des méthodes universitaires et savent fort bien
que les élèves perdent inutilement huit à dix années au lycée.
Mais, obligés de suivre scrupuleusement les instructions de
leurs chefs, ils ne peuvent rien changer.
L'éducation, dans son acception générale, embrasse la culture
des aptitudes morales et intellectuelles. De l'éducation
morale, l'Université ne s'occupe aucunement. Des aptitudes
intellectuelles, elle n'en cultive qu'une, la mémoire.
Jugement, raisonnement, art d'observer, méthodes, etc., n'étant
pas catalogables en matière d'examen, sont considérés comme
entièrement négligeables.
Tout l'enseignement secondaire est fait à coups de manuels ou
de dictées, que l'élève doit apprendre par coeur et réciter.
«J'ai fait preuve d'une initiative très hardie, me disait un
jeune professeur d'un grand lycée, en enseignant la botanique à
mes élèves au moyen de plantes disséquées sous leurs yeux, au
lieu de me borner à leur dicter des nomenclatures.» Toutes les
autres sciences: physique, chimie, etc., sont enseignées par
les mêmes procédés mnémoniques[2]. Quelques instruments,
montrés de loin et fonctionnant fort rarement, constituent la
seule concession à la méthode expérimentale, très méprisée par
l'Université, bien qu'elle ne cesse en théorie de la
recommander. Nous verrons dans cet ouvrage que la littérature,
les langues et l'histoire sont aussi mal enseignées que les
sciences.
[Note 2: Toutes les prescriptions universitaires se sont
bornées d'ailleurs à introduire quelques vagues manipulations
de physique et de chimie dans les lycées. Mais, comme nous
l'apprend M. le professeur Mermet (_Revue Scientifique_,
octobre 1909), «les résultats obtenus sont déplorables».
Comment pourrait-il en être autrement? Professeurs, parents et
élèves dédaignent absolument ce qui n'est pas matière à examen
et considèrent comme perdu le temps non consacré à apprendre
par coeur les livres que l'élève devra réciter le jour de cet
examen.]
Avec ses méthodes surannées, l'Université a définitivement tué
en France le goût des sciences et des recherches indépendantes.
L'élève apprend patiemment par coeur les lourds manuels dont la
récitation lui ouvrira toutes les carrières, y compris celle de
professeur, mais il sera incapable d'aucun labeur personnel.
Toutes traces d'originalité et d'initiative ont été éteintes en
lui. Nous ne manquons pas de laboratoires--nous en possédons
même beaucoup trop--mais leurs salles restent généralement
désertes.
Quand, à de très rares intervalles, un candidat vient préparer
dans ces inutiles et coûteux laboratoires la thèse nécessaire
pour le professorat, on peut être à peu près certain que ce
premier travail sera son dernier.
L'Université ne tolère d'ailleurs chez ses professeurs aucune
indépendance, aucune initiative. La plus vague tentative
d'originalité est réprimée chez eux par une méticuleuse et
byzantine surveillance. Nous étions solidement hiérarchisés
déjà par plusieurs siècles de monarchie et de catholicisme,
mais l'Université nous a beaucoup plus hiérarchisés encore.
C'est elle qui instruit les couches supérieures de la Société
et tient en réalité la clef de toutes les carrières. Qui
n'entre pas dans ses cadres ne peut rien être.
Jadis, avant la progressive extension du régime universitaire,
la France comptait des savants indépendants qui furent
l'honneur de leur patrie. Les chercheurs non officiels
survivant encore, comme vestiges, d'un passé disparu, sont bien
rares. Privés de moyens de travail, voyant se dresser devant
eux l'armée universitaire et son redoutable appareil, ils
renoncent à la lutte et ne seront jamais remplacés.
V
On trouverait en France des milliers de personnes capables de
reconnaître l'état lamentable de notre enseignement, mais je
doute qu'il en existe dix aptes à formuler un projet utile de
réformes universitaires.
Elles ne se sont pas montrées, lorsqu'il y a quelques années, à
la suite des révélations de l'enquête parlementaire, fut tentée
la réforme de notre enseignement. Cette tentative aboutit, on
le sait, au système dit des cycles, reconnu aujourd'hui comme
très inférieur au régime, pourtant fort médiocre, qu'il
remplaçait.
«Quelques années ont suffi, écrivait un ancien ministre, membre
de l'Académie française, M. Hanotaux, pour mettre à l'épreuve
et pour condamner le régime des cycles. Et ces cinq ans ont
suffi aussi pour démontrer définitivement l'incompatibilité de
l'enseignement secondaire tel qu'il survivait avec le régime
actuel. Il faut en prendre son parti; le régime des mots est
fini, l'éducation verbale a fait son temps... on a fait de nos
générations un peuple d'écoliers, de candidats, de bêtes à
concours. La prétendue supériorité intellectuelle et sociale
s'affirme par l'art de répéter les mêmes mots et les mêmes
gestes jusqu'à trente ans et au delà. L'énergie nationale
s'endort dans ce ronron archaïque et vain: apprendre, copier,
réciter.»
L'auteur, comme tant d'autres, a très bien montré le mal, mais
malheureusement, sans indiquer les remèdes.
Cette incapacité à trouver le traitement d'un mal que chacun
voit nettement est une conséquence des influences ancestrales
qui nous mènent. Il y a des choses que les peuples latins n'ont
jamais comprises et ne pourront probablement jamais comprendre.
D'autres nations, possédant des caractères héréditaires
différents des nôtres, ont très bien su saisir ces choses si
incompréhensibles pour nous. Il est évident, par exemple, que
les Américains ont fort bien su résoudre le problème de
l'éducation. Les Japonais, qui n'étaient pas gênés par leur
passé, ont adopté en bloc les méthodes allemandes, et on sait à
quel degré de supériorité scientifique, industrielle et
militaire elles les ont conduits en quarante ans.
Et si le lecteur veut percevoir nettement la profondeur de
l'abîme qui sépare les idées latines de celles d'autres
peuples, je l'engage à lire quelques discours sur
l'éducation[3], prononcés dans une occasion récente en
Angleterre et à les comparer à ceux des universitaires français
dont j'ai cité des passages au commencement de ce chapitre. Je
ne puis, malheureusement, en donner que de trop brefs extraits:
[Note 3: Ils ont été prononcés par M. Asquith, ministre des
Finances, M. Haldane, ministre de la Guerre, et M. Lyttelton,
directeur du collège d'Eton. On en trouvera des résumés dans le
journal anglais _Nature_.]
«Rien ne doit être plus éloigné du but de l'Université que de
donner cette vague omniscience qui touche la surface de tous
les sujets et ne va au coeur d'aucun. On peut juger de la façon
dont l'Université remplit sa tâche par la façon dont elle
développe la mentalité de ses élèves et leur goût pour la
connaissance.»
Après avoir, de son côté, recommandé la méthode expérimentale,
le Directeur d'Eton ajoutait: «Ses avantages sont d'exiger un
service constant de la raison, de la patience, de l'exactitude,
de l'aptitude à regarder et des plus précieuses facultés de
l'imagination».
Résumant ces divers discours, le Directeur de la Revue, où ils
sont reproduits, écrivait: «Si une bonne méthode scientifique
est enseignée, peu importent les sujets qui seront étudiés par
les élèves. Il y a aujourd'hui une désapprobation unanime pour
le bourrage de phrases scientifiques et littéraires dont on
surchargeait autrefois la mémoire».