de gros manuels et à «contempler des équations au lieu de regarder les
phénomènes», sont consacrées en Allemagne, par le candidat professeur, à
exécuter des travaux personnels dans un des nombreux laboratoires
libéralement ouverts à tous les chercheurs. Puis, l’enseignement étant
libre, le futur professeur ouvre un cours, payé, comme tous les cours,
par les élèves. Si ces derniers en tirent profit, la réputation du
maître grandit et il finit par être appelé dans une des chaires
officielles des 25 universités allemandes. Il recevra alors un
traitement régulier, mais la plus grande partie de ses émoluments
restera toujours payée par les élèves. Il en est de même en Belgique. Je
tiens de l’ancien professeur de physique de l’université de Liége, M. de
Heen, que ses leçons lui rapportaient plus de 60.000 francs par an.
C’est donc, on le voit, l’élève qui, indirectement, choisit les
professeurs, en Allemagne. «Privat-docent» ou titulaire d’une chaire
officielle, le maître a le plus grand intérêt à s’occuper de ses élèves,
puisque la majeure partie de son traitement provient de leurs
rétributions. Dès que l’enseignement se montre insuffisant, les élèves
disparaissent.
Un des résultats finals des méthodes universitaires allemandes est
d’inculquer le goût de l’étude et des recherches. Les nôtres finissent
par inspirer, au contraire, l’horreur de toute cette science livresque
si péniblement acquise. Dès qu’ils possèdent les diplômes nécessaires
pour obtenir une place, les professeurs ne produisent plus rien. Nos
grands laboratoires restent le plus souvent vides. Il est donc bien
inutile d’en réclamer de nouveaux.
* * * * *
Alors que les savants indépendants sont très encouragés en Angleterre,
en Amérique et en Allemagne, ils se voient si mal accueillis en France
que leur nombre diminue tous les jours. Les rares survivants
disparaîtront bientôt entièrement.
Les savants qui ont tant contribué à créer la puissance économique de
l’Allemagne la reconstruiront rapidement. Profitant des leçons du passé,
cette Allemagne nouvelle sera terriblement dangereuse.
Je livre ces réflexions aux méditations des universitaires qui ne
cessent de manifester leur hostilité aux savants indépendants, si
indispensables pourtant à la grandeur de leur pays.
Entamer l’épaisse carapace d’illusions dont certains maîtres de
l’université restent enveloppés étant impossible, tout ce qu’on peut
espérer c’est de faire réfléchir les esprits que la lourde empreinte
universitaire n’a pas figés encore. De l’éducation des générations qui
grandissent, éducation du caractère tout autant que de l’intelligence,
notre avenir dépend. Il faut le répéter toujours.
* * * * *
Nos méthodes universitaires ne sont pas seulement impuissantes à
développer l’intelligence. Elles le sont plus encore à former le
caractère. Or, les hommes sont beaucoup plus guidés par leur caractère
que par leur intelligence.
Si notre Université ne se préoccupe pas de la formation du caractère,
c’est parce que cette formation ne saurait être constatée par les
examens, but essentiel de son enseignement. Peu lui importe donc que
beaucoup de ses élèves n’ayant acquis aucune qualité de caractère soient
condamnés à traverser le monde sans y rien comprendre et, par
conséquent, sans pouvoir y jouer un utile rôle.
Les aptitudes psychologiques caractéristiques des divers peuples
représentant un héritage ancestral, on ne saurait évidemment agir très
profondément sur elles. Il existe cependant certaines méthodes capables
d’influencer, ou tout au moins d’orienter, ces éléments fondamentaux de
la personnalité.
La possibilité de telles modifications est prouvée en constatant les
transformations subies pendant cinquante ans par l’Allemagne et le
Japon. C’est grâce à elles, je le répète, que l’Allemagne, malgré la
diversité des races qui la composent, devint la première puissance
industrielle du monde, et que le Japon, petite île, ne possédant jadis
ni pouvoir ni prestige, devint un puissant empire.
Notre avenir ne dépend pas seulement des aptitudes techniques de nos
ouvriers mais surtout des capacités des élites qui les dirigent. Or, ces
élites, au moment de la guerre, se laissaient de plus en plus dépasser
par des concurrents étrangers.
Les raisons de leur insuffisance étaient identiques dans les branches
les plus diverses de notre activité.
On le constate facilement en parcourant les soixante volumes publiés
durant la guerre par la Société d’Expansion Économique sur nos
principales industries. Je les ai résumées dans un précédent ouvrage[9].
Tous les auteurs de ces enquêtes donnent les mêmes explications
psychologiques de la décadence profonde révélée par la statistique de
nos diverses entreprises. Nulle part il n’est parlé de l’insuffisance
intellectuelle des chefs mais, à chaque page, d’insuffisances
psychologiques résultant de défauts de caractère observés dans toutes
les professions.
[9] _Psychologie des temps nouveaux_.
C’est à supprimer ces défauts que devrait tendre notre régime
universitaire. En réalité, il n’y tend pas du tout.
Actuellement, notre Université fabrique à coups de manuels
d’innombrables diplômés, mais elle reste impuissante à former des
élites. Le personnel dirigeant, issu à peu près exclusivement des
concours, constitue souvent une bien médiocre élite.
J’aurai à revenir bientôt sur l’éducation du caractère et à montrer
comment la discipline, l’ordre et la méthode qui firent la force de
l’Allemagne lui furent inculqués par son régime militaire. En Angleterre
et en Amérique, où ce régime n’existait pas, il a été remplacé par des
sports, qualifiés justement d’éducateurs, car ils impliquent les mêmes
qualités que celles résultant du service militaire.
Insister serait inutile. Notre enseignement universitaire est arrivé à
cette phase de décrépitude sans remède où sombrent les institutions qui
ne surent pas évoluer.
CHAPITRE III
L’ENSEIGNEMENT DE LA MORALE A L’ÉCOLE
Les lecteurs de cet ouvrage ne sont pas très familiarisés, peut-être,
avec l’histoire de l’empereur Akbar. Ce fut pourtant le plus puissant
souverain de son époque. Pendant un règne de cinquante ans, il créa dans
l’Inde des villes merveilleuses et des palais de rêves.
Akbar n’était pas seulement grand bâtisseur, il fut aussi un judicieux
philosophe. Les religions lui apparaissant comme des incarnations
diverses des mystères qui nous entourent, il projeta de les fondre en
une seule et réunit dans ce but plusieurs théologiens.
La tentative ne fut pas heureuse. Les membres de la docte assemblée
n’échangèrent que des invectives et de vigoureux horions.
Soupçonnant dès lors, et bien avant les philosophes modernes, que les
croyances sont indépendantes de la raison, Akbar abandonna son projet et
se contenta de faire régner une tolérance absolue dans son immense
empire. Ses sujets furent libres d’adorer les dieux qu’ils préféraient
ou de n’en pas adorer du tout. Les biens religieux furent respectés. Les
pères de famille eurent le droit de faire éduquer leurs enfants par des
bouddhistes, des brahmanes, des musulmans ou des chrétiens.
* * * * *
Les peuples de l’Europe mirent longtemps à imiter l’exemple du grand
empereur. Après s’être massacrés et persécutés au cours d’interminables
querelles religieuses, ils finirent cependant, eux aussi, par découvrir
que la force ne peut rien contre la foi. Aujourd’hui, la presque
totalité des nations civilisées pratique une large tolérance religieuse.
Seules la France et la Turquie firent exception pendant longtemps.
Durant de nombreuses années l’anticléricalisme constitua le fond de la
politique radicale. Son principal but était de substituer aux écoles
libres, coûtant fort peu, des écoles gouvernementales qui exigèrent une
dépense de plusieurs centaines de millions.
Bien que cette substitution n’ait été imitée par aucun des peuples
civilisés de l’univers, nos gouvernants s’en montrèrent cependant très
fiers. Peut-on rêver plus noble tâche, en effet, que de protéger l’âme
des enfants contre les superstitions des âges de barbarie? Une telle
entreprise ne dérive-t-elle pas de principes scientifiques très sûrs?
On le crut longtemps et c’est pourquoi tant de mentalités incertaines
acceptèrent des persécutions considérées comme nécessaires. Les
politiciens restaient sans prestige, mais puisqu’ils parlaient au nom de
la science, on se résignait à subir leurs violences.
Et voici que, à la suite d’investigations approfondies, la philosophie,
la psychologie et d’autres sciences encore, viennent dévoiler les
erreurs de la ruineuse conception dont fut bouleversée la France pendant
trente ans.
* * * * *
Bien que l’évolution des idées nouvelles sur les religions ne puisse
être résumée en quelques lignes, on peut en marquer les principaux
points.
Tout d’abord, la psychologie a montré que les croyances n’étaient
nullement enfantées par la crainte, mais correspondaient à des besoins
irréductibles de l’esprit.
Qu’elles soient religieuses, politiques ou sociales les croyances sont
régies par une même logique, la logique mystique, indépendante de la
logique rationnelle.
Beaucoup d’esprits révolutionnaires ne sont, en réalité, que des
croyants ayant changé les noms de leurs dieux. Socialistes,
francs-maçons, communistes, adorateurs de fétiches ou de formules
destinées à régénérer le genre humain, ne doivent l’intensité de leur
fanatisme qu’au développement exagéré de cet esprit mystique, qui anime
tous les apôtres d’une nouvelle foi.
Ces remarques constituent le côté théorique de la question. Le point de
vue pratique est fourni par une philosophie nouvelle, le pragmatisme,
très en vogue actuellement dans les universités d’Amérique.
Cette philosophie proclame que la notion d’utilité, toujours visible,
doit passer avant celle de vérité difficilement accessible. Si, comme
l’observation le démontre, les croyances augmentent la puissance de
l’individu et l’élèvent au-dessus de lui-même, il serait absurde de
rejeter de l’éducation un pareil moyen d’action.
Les psychologues, même libres penseurs, reconnaissent tous, également,
la force que donne à l’homme la possession d’une croyance. Pour qui en
douterait, je me bornerai à citer les lignes suivantes, écrites par un
professeur de la Sorbonne, aussi peu suspect de cléricalisme que je le
suis moi-même:
«La vie religieuse, dit-il, suppose la mise en œuvre de forces qui
élèvent l’individu au-dessus de lui-même... Le croyant peut davantage
que l’incroyant. Ce pouvoir n’est pas illusoire, C’est lui qui a
permis à l’humanité de vivre.»
* * * * *
Par une voie différente, on peut encore démontrer l’utilité de
l’enseignement religieux à l’école. Dans le livre célèbre: _la Science
et l’hypothèse_, qu’il écrivit jadis, à ma demande, pour la collection
que je dirige, l’illustre mathématicien Henri Poincaré prouve qu’aucune
science, y compris les mathématiques, ne saurait vivre sans hypothèses.
C’est ainsi, par exemple, que la propagation de la lumière et des ondes
électriques, qui impressionnent le récepteur du télégraphe sans fil
serait inexplicable sans l’hypothèse de l’éther. La nature de cet éther
est entièrement ignorée. On ne sait pas si sa densité est infiniment
grande ou infiniment petite. On n’est même pas sûr qu’il existe, et
cependant la science ne peut s’en passer. Quand on refuse d’accepter
l’hypothèse pour guide, il faut se résigner à prendre le hasard pour
maître.
Les hypothèses religieuses sont comparables aux hypothèses scientifiques
et il est aussi difficile de se passer des premières que des secondes.
Sur les hypothèses scientifiques repose tout l’édifice de nos
connaissances. Sur les hypothèses religieuses toutes les civilisations
furent bâties.
Il ne subsiste donc aujourd’hui aucune raison, ni scientifique, ni
philosophique, ni pratique, permettant de justifier les persécutions
dont l’enseignement religieux fut l’objet et dont l’Alsace, après son
retour à la France, faillit être victime.
Loin de constituer un danger, cet enseignement est au contraire fort
utile. Grâce à lui se créent facilement chez l’enfant des habitudes
inconscientes qui survivront plus tard, quand il perdra ses croyances.
* * * * *
Est-ce à dire qu’il faille obliger le maître d’école à enseigner comme
vérités des hypothèses auxquelles il ne croit pas? En aucune façon.
Le libre penseur le plus sceptique ne trahirait aucune de ses
convictions en disant à ses élèves que tous les peuples ont eu des
religions en rapport avec leurs sentiments et leurs besoins et que, sur
ces religions, furent édifiées les lois, les coutumes, les
civilisations. Il enseignerait que tous les dogmes prescrivent des
règles morales nécessaires à la vie des sociétés. Finalement, il
exposerait brièvement aux élèves la religion de leurs pères, en faisant
remarquer que ce n’est pas dans l’enfance que sa valeur pourrait être
discutée.
Je ne crois pas qu’aucun savant moderne conteste la valeur des
assertions qui précèdent. Elle ne peut être mise en doute que par des
législateurs auxquels leur fanatisme mystique et la terreur de l’opinion
collective ôtent toute liberté de jugement.
On ne peut, cependant, les considérer comme dépourvus de toute
philosophie, ces modernes apôtres. Mais leur rudimentaire philosophie
est celle qu’un éminent romancier rendit célèbre dans la personne de M.
Homais. L’esprit qu’incarnait cette âme simple régna longtemps en maître
au Parlement. Il fit expulser des hôpitaux les Sœurs qui soignaient
admirablement les malades et enveloppaient d’espérances leurs derniers
moments. Il a fait chasser de France les milliers de professeurs de
l’institut des Frères, qui donnaient l’instruction gratuite à des
centaines de milliers d’enfants et avaient créé un enseignement agricole
et professionnel sans rival, disparu avec eux.
Lorsque les notions psychologiques esquissées dans ce chapitre seront
mieux connues, on considérera l’intolérance comme une calamité aussi
ruineuse que dangereuse et l’opinion se dressera vigoureusement contre
ses pernicieux apôtres. Dominant les fanatismes de l’heure présente, les
historiens de l’avenir n’auront pas de peine à montrer ce que
l’intolérance religieuse a coûté et de quels précieux éléments
d’éducation elle nous a privés.
CHAPITRE IV
LA CRÉATION D’HABITUDES MORALES PAR L’ARMÉE
Dans leurs discours, tous les chefs d’État parlent de désarmement, mais
ils augmentent en même temps leurs budgets de guerre, sachant bien que
les seules chances de paix résident dans la puissance des armées.
Aujourd’hui, plus encore que dans le passé, pour durer il faut rester
fort.
Ces armements sont financièrement désastreux puisqu’ils obligent des
peuples demi-ruinés à s’appauvrir davantage; mais l’exemple de
l’Allemagne suffit à montrer ce que coûte, de nos jours, une défaite.
La nécessité de conserver sur pied de dispendieuses troupes semble
d’autant plus lourde qu’une armée représente un outil rarement employé.
On est alors conduit à se poser la question suivante: cet outil, fort
coûteux, ne serait-il pas utilisable autrement que pour la guerre? Or,
il est facile de démontrer qu’en dehors de son but guerrier, l’éducation
militaire pourrait rendre à un peuple les plus signalés services.
On se souvient des déclarations du célèbre chimiste Ostwald, affirmant
que la suprématie industrielle des Germains tenait à ce que seuls ils
possédaient le secret de l’organisation.
Cette supériorité, dont Ostwald lui-même ne comprenait pas très bien
l’origine, résulte beaucoup moins des qualités intellectuelles acquises
à l’Université que de certaines qualités de caractère: ordre,
discipline, ponctualité, solidarité, sentiment du devoir, etc., que
l’université n’enseigne pas.
Le ministre Helfferich avait une vision beaucoup plus juste des causes
de la supériorité de ses compatriotes quand il la déclarait issue du
passage forcé de tous les jeunes Allemands par la caserne, où ils
acquéraient les qualités de caractère indispensables à la nouvelle
évolution scientifique et industrielle du monde.
Inutile d’objecter que les Américains, jadis sans armée, atteignirent
cependant une grande prospérité industrielle. Leurs qualités d’ordre, de
solidarité, de ponctualité, de discipline étaient dues, comme celles des
Anglais, à la pratique de sports où la discipline s’impose aussi
rigoureusement qu’à la caserne.
* * * * *
Comment le régime militaire peut-il inculquer de telles qualités? Ici,
nous nous trouvons en présence du formidable problème de la morale dont
on peut dire qu’il fut la pierre d’achoppement de tous les
philosophes[10].
[10] On peut juger, par le passage suivant de l’éminent philosophe
Boutroux, à quel point sont confuses les idées sur la morale de nos
plus illustres universitaires: «A travers leur extrême variété, tous
les systèmes de morales ont consisté à prendre pour principe une
certaine notion du bien comme objet définitif proposé à notre
activité et à chercher ensuite, dans un libre consentement de
l’intelligence du cœur et de la volonté, le ressort de l’action
dirigé vers cette fin.»
Ce problème est, au fond, assez simple, bien que des hommes comme Kant
en aient complètement méconnu les éléments.
Pour l’illustre philosophe, il n’existait pas une morale possible sans
sanctions, c’est-à-dire sans récompense et sans châtiment. Le crime,
restant souvent impuni ici-bas, et la vertu privée de récompense, Kant
en déduisait la nécessité d’une vie future et d’un Dieu rémunérateur.
Une morale dépourvue de sanction serait donc, suivant Kant, impossible.
Ces conceptions sont restées classiques dans notre enseignement, et je
tiens de l’éminent philosophe Bergson qu’il fut pendant longtemps à peu
près seul avec l’auteur de cet ouvrage à les rejeter complètement.
S’il les repoussait, c’était d’ailleurs pour des raisons un peu
différentes de celles que j’ai exposées dans un autre livre et dont
voici la substance:
Kant, comme tous les philosophes rationalistes, croyait l’homme guidé
dans la vie par son intelligence alors qu’il est, en réalité, conduit
surtout par les sentiments dont dérive son caractère.
En fait, ce n’est guère la crainte du châtiment et l’espoir d’une
récompense qui font respecter le devoir moral. Ce respect ne se trouve
constitué qu’après être devenu une habitude. L’homme obéit alors à
certaines règles de conduite sans les discuter. C’est à ce moment précis
que sa morale est formée.
La morale purement rationnelle des professeurs, dans laquelle chaque
acte exigerait une délibération intellectuelle, formerait une pauvre
morale. L’homme n’ayant pas d’autre règle de conduite inspirerait peu de
confiance.
L’erreur de Kant dérivait de ce que, ignorant la force d’un inconscient
convenablement éduqué, il ne pouvait le supposer assez fort pour
remplacer les sanctions présentes ou futures. Ces sanctions lui
semblaient donc indispensables.
* * * * *
Comment créer cette morale inconsciente, seul guide sûr de la conduite?
Comment, en d’autres termes, transformer en habitudes l’observation des
lois morales sans lesquelles une société tombe vite dans l’anarchie?
Une seule méthode permet d’obtenir ce résultat: répéter longtemps l’acte
qui doit devenir habitude.
Cet acte représentant d’abord une gêne, l’élève n’arrive à le pratiquer
que par contrainte, c’est-à-dire sous l’influence d’une discipline
rigide.
Pareille discipline étant difficile dans la famille et à l’école,
beaucoup d’hommes n’ont d’autre morale que celle du groupe social auquel
ils appartiennent, en dehors de la crainte, assez faible aujourd’hui,
qu’inspire le gendarme.
Cette discipline rigide, mais nécessaire pour créer une moralité
inconsciente, s’obtient au contraire facilement à l’armée, parce qu’elle
possède des moyens de contrainte auxquels on ne résiste pas. Leur
rigueur n’est, d’ailleurs, pénible qu’au début, car à la discipline
externe imposée se substitue bientôt la discipline interne, spontanée,
constituant l’habitude.
L’homme ainsi formé est comparable au cycliste circulant sans effort
dans les chemins les plus difficiles, alors qu’à ses débuts il n’y
parvenait qu’avec peine.
Les peuples ayant acquis la discipline interne, constituant une morale
stabilisée, sont, par ce seul fait, très supérieurs à ceux qui ne la
possèdent pas.
* * * * *
La création d’habitudes morales au moyen de la discipline militaire
repose sur le principe psychologique très sûr des associations par
contiguïté. On peut le formuler de la façon suivante:
Lorsque des impressions ont été produites simultanément, ou se sont
succédé immédiatement, il suffit que l’une d’elles se présente à
l’esprit pour que les autres soient évoquées aussitôt.
L’association par contiguïté est nécessaire pour créer l’habitude. Bien
établie, cette habitude rend inutile la représentation mentale de
l’association.
Pour faire mieux comprendre la force de l’éducation inconsciente, et
montrer comment elle peut survivre au conscient désagrégé par une cause
quelconque, je rappellerai un cas bien concret observé jadis par
l’illustre général de Maud’huy, qui n’a jamais manqué une occasion de me
rappeler qu’il se considérait comme mon élève.
Alors commandant, il vit entrer dans son bureau un sergent de service,
venant l’informer avec inquiétude, qu’un soldat ivre se démenait dans
une salle, brisant tout et menaçant de sa baïonnette le premier qui
l’approcherait. Que faire?
Théoriquement il paraissait très simple de lancer plusieurs hommes sur
le forcené pour le maîtriser. C’était les exposer à être tués ou
blessés. La psychologie ne fournirait-elle pas un moyen plus subtil?
Le futur général l’eut vite trouvé. Se souvenant que l’éducation
inconsciente survit aux perturbations du moi conscient, il se dirigea
vers la salle où gesticulait l’ivrogne, ouvrit la porte et, d’une voix
de stentor, commanda:
--Garde à vous! Portez arme! Posez arme! Repos!
Les ordres furent immédiatement exécutés et il devint facile de désarmer
le soldat, dont l’âme consciente avait été perturbée par l’ivresse, mais
dont l’habitude inconsciente n’avait pas encore été atteinte.
* * * * *
Pour en finir avec le principe si fécond des associations par
contiguïté, je ferai remarquer qu’il sert de base à toutes les formes
possibles d’éducation, aussi bien chez les animaux que chez l’homme. Les
dresseurs les plus raffinés n’en utilisent guère d’autres. Ce même
principe contient la solution de problèmes d’aspect insoluble, par
exemple, empêcher un brochet affamé de manger les poissons enfermés avec
lui dans un bocal. Cette expérience est trop connue pour qu’il soit
utile d’en rappeler les détails.
La création d’habitudes morales par voie d’association se trouve
facilitée grâce à l’application de cette autre loi psychologique: des
impressions faibles, si répétées qu’on le suppose, n’ont jamais la
puissance d’impressions peu répétées, mais très fortes.
En vertu de ce principe, que j’eus souvent jadis l’occasion d’appliquer
au dressage de chevaux difficiles, le châtiment punissant une violation
de discipline peut être rare, s’il est sévère. C’est pour cette raison
qu’au grand collège d’Eton, fréquenté par les fils de la haute
aristocratie anglaise, le principal fouette lui-même en public l’élève
ayant proféré un mensonge. Cette peine humiliante a pour résultat
d’inspirer aux jeunes gens une horreur si intense du mensonge qu’il est
rarement besoin de l’appliquer.
* * * * *
L’immense supériorité de la discipline militaire sur celle de l’école et
surtout de la famille est, je le répète, qu’on ne résiste pas à la
première, alors que la discipline scolaire ou familiale ne se compose
guère que de remontrances sans force et de discours sans prestige.
La création d’habitudes militaires et morales demande un certain temps.
Sa durée est fort discutée d’ailleurs par les partisans d’un service
militaire réduit à quelques mois.