annyi értéktelen adattal telítjük. Ez azonban nem azt jelenti, hogy
ignoráljuk a historiát. Az ismét hiba lenne, mert a jelent csak a mult
alapján értjük meg, és a mint Disraeli helyesen mondja: a mult
hatalmunknak egyik eleme. Azt a multat tehát, mely a jelent megalkotta,
ismernünk kell. Csakhogy nem mindaz, a mi valamikor történt és elmult,
szóval az összes mult alkotta és alkotja a jelent; bizonyos események
előidéznek új eseményt, de ehhez millió és millió megtörtént eseménynek
semmi köze. Tanuljuk meg tehát a történelemből azt, a mi az emberi
életre, főbb intézményeinek ismeretére, a jelen megértésére, hazánk
alkotmányának, legfőbb törvényeinek, culturintézményeinek megismerésére,
a béke áldásainak megszeretésére, világnézetünk, ethikai felfogásunk,
életfilosofiánk megalkotására szükséges, a többi rengeteg adatot pedig
adjuk át az arra született tudósoknak és a lexikonoknak. Betű és papir
van és lesz elég, de agysejtünk kevés és még sok fontos és másnemű
ismeretre vár.
Jól tudom, hogy engem sem a historikusok, sem a nyelvészek, sem más
tudományok szakemberei és tanítói nem fognak megérteni, sőt ádáz,
kegyetlen kritikát várhatok ezen soraimért. Hiszen mindenki a saját
tudományát, a saját szakmáját tartja fontosnak, azt hiszi, hogy a világ
rendje nem lehet el nélküle. Aztán, midőn a szakemberek, a tudósok
tudományukat védik, egész szellemi és legtöbbször anyagi világukat,
kenyeröket védik. Hiszen a mit az ember 30–40 éven át tanult, az a
képzet- és gondolatvilág, a mit így felhalmozott, tulajdonképen lelki
világát, mindenét képezi. És nem természetes-e, ha a szakember lelke
mélyében, lelkivilágában érzi magát megtámadva, midőn tudományát, annyi
gonddal szerzett ismereteit támadják meg? Innen a harcz makacssága,
komolysága. Azért kell minden efféle reformot lassan, fokozatosan,
kíméletesen eszközölni.
De bármily keserű, bármily ádáz lesz is a harcz a fölösleges
tanulnivalók ellen, a haladó kornak lassan-lassan meg kell azt vívnia s
az élet tanítására kell hallgatnia. És az élet mást tanít, mást mutat.
Az élet először azt mutatja, hogy az agyvelő megterhelésének,
capacitásának határai vannak, másodszor, hogy az ismeretek értékre,
fontosságra rendkívül különbözők. Van olyan fontos, mint a víz, mint a
levegő, hogy meg se élhetnénk nélküle, és van, a mely érték, fontosság
tekintetében rendkívül messze esik. Mily más arról hallani, hogy a
radium hogy gyógyítja a rákos daganatot, vagy hogy az elhalt szivet hogy
próbálják életre kelteni és mily más egy kötőszó változó alakjairól,
vagy az igeidők és módok használatáról beszélni.
Nagyon természetes, hogy azok az ismeretek lesznek a legértékesebbek,
melyek létünket, megélhetésünket, boldogulásunkat biztosítják, s minél
messzebb esik ettől valami, annál csekélyebb jelentőségű ránk nézve.
Tökéletes igaza van e tekintetben Tainenek, midőn azt mondja: «a
tudomány nem önczél, hanem csak eszköz; az ember nem érette van, hanem a
tudomány van az emberért. _Minden kutatásnak és minden tanulmánynak
feladata: csökkenteni a fájdalmat, növelni a jólétet, megjavítani az
emberi létfeltételeket._»[15]
Ezekre gondolva lehetetlen, hogy ne lássunk nagy energiapazarlást a
görög és latin nyelvnek és mindenféle régiségeknek oly módon való
tanulásában, mint ez gymnasiumainkban történik. Hiszen a mi igazán
értékes és becses ebben az irodalomban, az értékesnek marad fordításban
is. Aztán valljuk meg az igazat, a görög és latin irodalom műveinek,
gondolatainak legjavát már úgyis átvették, már assimilálták a nemzeti
irodalmak.
Ha a tudománynak az a czélja, hogy az igazsághoz vezéreljen, hogy a
természet titkait felfedje, hogy a fájdalmat csökkentse, a jólétet
nevelje s a létfeltételeket megjavítsa, akkor a tudomány ez áldásaiból
nagyon keveset ad a nagy világnak, a közjónak a szőrszálhasogató
nyelvészkedés, filologizálás. Igaz, hogy a nyelvtudomány, mint minden
tudomány szép és fontos ismeretekhez vezethet, a midőn lélekvalljuk meg,
hogy a nyelvészeti fejtegetések legnagyobb része messze esik a közjó
megvalósításától, másrészt csak annak szerez örömet, a kit a természet
már arra alkotott, hogy a nyelvészetben lelje örömét.
De nem kivánunk a tantárgyak során végigmenni, hogy a szellemi erők
pazarlását kimutassuk. Bátran végigmehetnénk valamennyi tantárgyon s
kimutathatnók, hogy többet adnak mint kellene, hogy sok felesleget adnak
és végre, hogy nem olyan formában adják, mely forma a tanuló lelki
fejlettségének világához alkalmazkodik. Ezzel azt is mondjuk, hogy
tankönyveink messze esnek attól az ideáltól, melyhez a tankönyvnek
közelednie kellene. _Egy tankönyvnek ugyanis világosság, érthetőség,
egyszerűség, rövidség, érdekesség, vonzó előadás tekintetében mintának
kellene lennie._ Ha jól átgondoljuk, hogy mi egy tankönyv hivatása,
czélja, akkor az államnak, a társadalomnak a tankönyvírást és kiadást a
legfontosabb állami, társadalmi, culturalis feladatok egyikének kellene
tekintenie, akkor minden arra hivatott tényezőnek: ministeriumnak,
Akademiának, egyetemnek, kiváló tanároknak, íróknak együttműködésére
volna szükség, hogy lehetőségig tökéletes, ideális tankönyveket
alkossanak.
Mindez csak akkor lesz lehetséges, ha a különböző iskolák tananyagát,
annak mennyiségét és minőségét nem tisztán tanügyi körök és hatóságok
fogják meghatározni, hanem egy oly nagy bizottság is, melynek tagjai a
különböző életpályák legkiválóbb képviselőiből fognak állani, ha tehát a
gyakorlati élet emberei, a különböző életpályák kiváló férfiai is hozzá
fognak ahhoz szólhatni, hogy mit tanuljanak a nemzet gyermekei. Azok az
emberek ugyanis, a kik a gyakorlati élet követelményeit ismerik, a kik
tényleg látják mi és hogyan kell az életnek és annak a pályának, a
melyen tani, historiai, népismei stb. ismeretekre derít új fényt, de
mozognak, bizonyára nem fognak oly tananyagot proponálni, a melyre az
életnek szüksége nincs.
Ha pedig egy ily elméleti és gyakorlati kiváló férfiakból alakított
tanács meghatározná a különböző iskolák egész tananyagát, a tankönyvek
megírását olyan írókra kellene bízni, a kik világosan, érthetően,
röviden, érdekesen tudnak előadni. _Egy ideálisan jó tankönyv
megírásának oly nagy dolognak kellene lennie, hogy legkiválóbbjaink
ambitiójának tárgyát képezze. Ez megint ismét csak úgy lesz, ha kellő
formában honorálják is azt az írót, a kinek könyvéből egy nemzet
gyermekei tanulnak, a kinek gondolatai ezer és ezer fejben fognak majd
helyet találni, a kinek eszméi, érzelmei, előadása módja egy
generatiónak fogja szellemi táplálékát képezni!_ De ki gondolt nálunk
ilyenekre?!
Most, fájdalom, sokszor kezdők experimentálása, stréberek tülekedése,
majd üzlet, nyereségvágy látszik sok tankönyvünkön.
Nem is gondoljuk, hogy a rossz tankönyvek mennyi erőpazarlásnak, mennyi
kínnak a kútforrásai. Azok az idő előtt való nehéz tudományos
fejtegetések, abstrakt fogalmakkal való filozofálások, nem megfelelő
stilizálás épen olyan az agyvelőnek, mint az emészthetetlen étel a
gyomornak. Mindkettő beteggé teszi a szervezetet. Meg vagyok róla
győződve, hogy ha a tankönyvek e betegeit statistice ki lehetne mutatni,
elszomorítóan nagy számot kapnánk. Viszont, ha ezt a sok kínt, ezt az
óriási energiapazarlást meg lehetne szüntetnünk, mennyi erőt,
boldogságot, hasznot tudnánk teremteni. De míg a középiskoláknál a
concurrentia legalább némileg segít a bajokon, a felsőbb oktatásnál ez
sincs meg.
Mikor mindezen bajokról elgondolkoztam és e mellett memoriám birodalmát
a lehetőség szerint áttekintettem, «Ész és szív» czímű, még 1900-ban
megjelent művemben ezeket írtam:
«Ha lelkünk birodalma, vagy emlékezetünk világa valamiképen át volna
tekinthető; ha valami Röntgen-féle sugárral látnunk lehetne, hogy az
ezer milliót meghaladó képzetek milyen szolgálatot tettek életünkben,
úgy, hogy tehát világosan láthatnók: ezeket állásomban, kenyérkeresésnél
használtam; ezeket a társas életben; ezeket testem és lelkem
egészségének megőrzésénél; ezek a képzetek életfilozófiámat alkották;
ezeket meg csak szórakozásul használtam; ennek az óriási csoportnak itt
soha semmiféle hasznát sem láttam; ezek a képzetek itt csak elnyomták és
elfojtották a többit; ez a csoport meg csak tévedést, hibát, bűnt és
gyászt hozott reám: ismétlem, ha mindezeket látnánk, szomorú látvány
tárulna szemeink elé. Fel kellene kiáltanunk: _mennyi vérrel és
izzadsággal szerzett lom és szemét, mily kevés értékes, életboldogító
elem!_»
«Valóban olyan ez a képzetfelvétel, mint midőn egy megnyitandó nagy
vegyeskereskedésbe portékákat szállítanak. Van olyan is a szállított
portékában, mely szépen beleillik a fiókokba; de mennyi van olyan, mely
sem minőségénél, sem mennyiségénél fogva nem fér oda. A munka alatt itt
is, ott is törik egy állvány, egy fiók (ez az idegrendszer baja, a
különféle betegségek).
És mennyi csalódás, midőn a kereskedés végre megnyílik. A boltos tisztán
látja helyzetét: a mi neki, övéinek, az életnek legjobban kellene, abból
kevés van a boltjában; ami alapjában nem más, mint haszontalan
fióktöltelék, azzal tele van kereskedése. És hogy a tragikomikum még
teljesebb legyen: venne kelendő portékát, de már nincs hová elhelyeznie,
mert mind beteltek már a fiókjai.»
Azóta, hogy ezeket írtam, ugyanazon szemmel nézem a világ folyását és
látom tanulásunk sysifusi munkáját, a kis és nagy modern Tantalusok
kínjait. Érthető volt tehát örömem, midőn fentnevezett munkám
megjelenése után egy pár évvel Ostwald Vilmosnak, a nagyhírű
természettudósnak és filozófusnak az energiatékozlás ellen tett hasonló
kifakadásait olvastam. Természetesen egy szegény magyar tanár szavát
senki sem hallotta meg.
Nem célunk itt annak illustrálása, hogy hány és miféle áldozata van
ennek az energiapazarió tanulásnak, avval sem akarunk most foglalkozni,
hogy hibás tanterveinkből, mi volna mint fölösleges ballast kidobandó,
és mivel kellene az agysejteket a tanulásra legalkalmasabb időben úgy
kitöltenünk, hogy testileg és lelkileg munkabíró, boldogulni és
boldogítani tudó életet élhessünk? Világos, hogy a válasz csak az lehet,
hogy mindenekelőtt, fejlődő erőnkhöz mérten csak azt tanuljuk, a mi az
élet czéljának, az egyén és a köz tökéletesedésének, boldogulásának
legjobban megfelel, a mi tehát nemcsak igazán érték, sőt mértéke minden
más értéknek. És itt nem szabad elfelednünk: _«a természet törvényeinek
ismerése és alkalmazása az egyedüli biztos eszköz arra, hogy a világ
menetére befolyással legyünk»!_
Csakis a természet törvényeinek ismerete vezetheti az emberiséget czélja
felé. Csakis e törvények ismerése és alkalmazása lehet az az
Ariadne-fonál, mely az élet labyrinthusában elvezet. Ezek nélkül nem
használ semmiféle más tudomány, nem segít rajtunk semmiféle művészet.
IV.
A gondolathiba, mint az erőpazarlás egyik szülője. Az életnek tanuljunk.
Spencer tanácsai. Mi neveli az észt? Az általános műveltségről.
Képzeteinket nem lehet kilakoltatni, a fölösleges tehertől nem lehet
menekülni. Nem lehet tetszés szerint felejteni. Végeredmény.
A szellemi erőkkel való rossz gazdálkodásnak egy különös alakja akkor
áll elő, ha képzetvilágunk közé oly képzetek, gondolatok kerülnek, a
melyek a fennálló fizikai vagy erkölcsi világrenddel ellenkeznek, a
melyek nem igazak, a melyek tehát valami hibát, helytelenséget, valami
falláciát, sophismát tartalmaznak. Ezeket nem az iskolákban, hanem
rendesen otthon, a társaságban, az utczán, szóval a külvilágban
tanuljuk. Sokszor az egoismus, az indulat, a remény, a félelem, a hiúság
szüli őket, gyakran a tömeg, a sokaság hatása, a téves uralkodó eszme,
az állítólagos közvélemény, az utánzás hozza őket létre. Sorsunk
tragikumához tartozik, hogy tévedések, gondolathibák, a milyenek pl. a
téves észlelés, hibás általánosítás, álkövetkezetesség, téves analogia,
stb. kisebb és nagyobb hazugságok vesznek bennünket körül. A családi
életben, a társadalomban, a politikában, a könyvekben, a hibás
gondolatok egész özöne van forgalomban. Majd magunk gyártjuk őket, majd
másoktól vesszük s közvetítjük. A lelkünk bacillusai ezek. A valódi
bacillusok között ezek is közöttünk keringenek, inficiálnak s mint
amazok, ezek is bűnhődést, fájdalmat, bút okoznak, vért, sokszor életet
követelnek. Kétségtelen, hogy a rossz gondolat ép úgy szedi áldozatait,
mint az epidemia. És vajjon mindez nem egyúttal a legnagyobbmérvű
energiapazarlás is? Gondoljunk csak arra, hogy a babona, a tudatlanság,
a helytelen nézet, hibás maxima, téves életelv mennyi szellemi
energiapazarlásnak a szülője!
Lehet, hogy elszörnyülködnénk, ha valami csodás lény ki tudná mutatni,
hogy mennyi téves, hibás képzet, eszme van emlékezetünk birodalmában,
mennyi ragyogó hamis gyöngy memoriánk kincstárában. Így talán jobban
megértenők, hogy miért csalódunk, tévedünk, bűnhődünk minduntalan!
Ha mindezek elősorolása fonalán láttuk, hogy mit ne tanuljunk,
önkénytelenül az a kérdés tolul lelkünkbe, hogy mit tanuljunk?
Az előbbi fejezet végén arra az eredményre jutottunk, hogy azt tanuljuk,
a mi az élet czéljának legjobban megfelel. De mi az élet czélja? Egy
nagyobb munkámban[16] az emberi természet és a társadalmi élet
vizsgálata folytán arra az eredményre jutottam, hogy a természet a
szervezetünkbe oltott törekvésekkel maga mutatja meg azon czélokat,
melyek felé törekszünk és törekednünk kell, majdnem azt mondhatjuk, maga
tüzi ki ideáljainkat is. Ilyenek: az öröm, más szóval kifejezve a
szeretet, az életnek minél továbbra való kiterjesztése, a munka, a jó,
az igaz és a szép.
_Az élet czélja ezek szerint: egyéniségünknek oly kifejlése, mely
először nemes örömökben minél gazdagabb, tartamára minél hosszabb életet
biztosítson, a mely másodszor arra képesítsen, hogy a legnemesebbekért
(erkölcsi jó, igaz, szép) s így a köz javáért tudjunk munkálkodni._
Azt kell tehát mindenekelőtt tanulnunk, a mi ennek a czélnak leginkább
megfelel. Ne feledjük azonban, hogy _tömérdek olyan igazság van, melynek
csak lexikonokban, könyvekben volna megfelelő helye, de mely csak mint
lom és akadály szerepel memoriánkban és elfoglalja azokat a helyeket,
melyeket életrevaló elemeknek kellene betölteniök._ Erre nem voltak és
nincsenek tekintettel a világ különféle tantervei.
Erre vonatkozólag írja Spencer: Fő életkérdésünk – mely minden egyebet
magába ölel: miként irányozzuk helyesen cselekvésünket az élet minden
viszonyai s körülményeinek közepette. Mint bánjunk testünkkel,
lelkünkkel; miként vezessük ügyeinket; hogyan neveljük fel családunkat;
mint viseljük magunkat polgárokul; mint zsákmányoljuk ki a boldogság
azon forrásait, melyeket a természet maga nyit számunkra; miként
hasznosítsuk mindennemű tehetségeinket úgy a magunk, mint mások javára;
egyszóval hogyan folytassunk tökéletes életet? Ez lévén a fődolog, a
nevelésnek ezt kellene elsajátíttatnia velünk.[17] Ebben a pár sorban
meg van a nevelésnek és tanításnak egész programmja, de meg van benne az
is: mit dobáljunk ki mint ballastot tanterveinkből.
Ha most azt kérdeznők, ugyan melyik iskola az, ahol mindezekre
megtanítanának bennünket, fájdalommal kell válaszolnunk, hogy
mindezeknek legnagyobb részét az iskolán kívül, az életben sok
szenvedéssel tanuljuk. Még szerencsés, a ki legalább így tanul, ha későn
is, ha nagy fájdalmak árán is. De hány van, a kinek ez is későn jön,
sejtjei már más képzetekkel, fogalmakkal vannak megtöltve. Mennyi
nyelvtani, mondattani szabály, szám, név, történelmi anyag, mennyi ó- és
újkori mese, monda, irodalomtörténeti száraz adat, hány színműnek,
regénynek tartalma pihen ott csendesen az agysejtek között örökre
hasznavehetetlenül. Mint valamely eltemetett város a holt tenger
fenekén. Mennyi munka van itt eltemetve!
Tetézi a bajt még az, hogy ez a szép gyűjtemény épen természeténél
fogva, mert nincsen a részei között összefüggés, viszony, okozatiság,
szóval logikai kapcsolat, mert sok kivétel, valótlan, homályos,
inconsequentia van benne, csak gátjául szolgál a természetes, logikai
gondolkodásnak. Mert mi sem árulja el jobban a lélektanban való
járatlanságot, mint az az argumentum, hogy az előbb felhozott tömérdek
anyag az ész élesítésére, az értelem fejlődésére szolgál, másrészt erre
az anyagra az általános műveltség miatt van szükségünk. Pedig az ész és
értelem fejlesztésének legjobb mestere: a természet, az élet szemlélete,
vizsgálata, vagyis világosan látható, kivételt nem tűrő rend és
törvényszerüségek tanulása.
_Az ész és értelem csak a természet tüneményeinek vizsgálata, csak
határozott viszonyok, függőségek, törvényszerüségek szemlélete, csak
belátás, logikai következtetések által fejlődik_, nem pedig mindenféle
csak elképzelt dolgok, chaos, lom és kivételek által. Mert igaz marad
Kerekes mondása, hogy: a hol törvény nincsen, ott igazság sincsen, s a
hol ez nincs, ott nincs mit tanulni.
Hogy arra a sok teljesen hasznavehetetlen képzetre az úgynevezett
általános műveltség miatt volna szükség, azt az eddig felhozottak
teljesen megczáfolják. És az úgynevezett általános műveltség fogalma oly
elastikus, sokféleképen értelmezett fogalom, hogy nem csoda, ha sok
bajnak a szülője. Nézzük meg tehát, hogy mit nevezünk valódi
műveltségnek? A valódi műveltség fogalmán a léleknek harmonikus
kiképzettségét értjük, azaz oly kiképzettségét, mely először elegendő
általános ismeretekben, æsthetikai és erkölcsi érzelmekben, erkölcsös
jellemben s mindezen belső tulajdonoknak megfelelő külsőben, tehát
modorban nyilvánul.
Az így értelmezett általános műveltségnek sincs tehát szüksége arra a
rengeteg képzetre, melyek valósággal csak haszontalan töltelékül
szolgálnak.
Nem szabad elfelednünk, hogy az emberi ismeretek birodalma szinte
perczről-perczre nő, úgy, hogy már szédítő nagy a tudás birodalma – de
nem nő evvel arányban az agy felfogó képessége, megterhelhetősége. A
világ tantervei arra nincsenek tekintettel, hogy az emberi lélek, a
memoria megterhelésének is vannak határai. Csak tömik és tömik ezt a
raktárt, de a mint képletesen már megjegyeztük, törnek a polczok,
pusztul az anyag. Kép nélkül szólva: a lélek, a test belebetegszik e
raktározásba, s az energiagyüjtés energiapazarlássá változik. És itt
nemcsak az alsó és középiskolákra, de mindenrendű iskolákra,
vizsgálatokra gondoljunk. Hogy mit kívánnak ma pl. egy diploma
megnyeréseért, mit kívánnak pl. egy tanári, mérnöki, ügyvédi
vizsgálaton?! Szinte hihetetlen.
Nagy energiapazarlásra mutat az a tünemény, hogy a tanulók legnagyobb
része egy kis ideig, és csak némely tantárgy iránt mutat érdeklődést, de
egy délelőtti öt órai tanítást önként, figyelmeztetés, sőt büntetés
nélkül nem tud elegendő figyelemmel kísérni. Hogy ez a tanulás örömet
okozna, mint annak lennie kellene, az szinte ritkaság. Itt tehát
mindenféle hibának kell lennie, mert új ismeretszerzés, ha az
minőségileg és mennyiségileg a léleknek megfelel, annyi mint
energiafelvétel, és minden új energiafelvétel kellemes a szervezetnek.
Minthogy azonban ezen soraink nem iskoláink hibáival akarnak
foglalkozni, e tárgygyal itt bővebben nem foglalkozhatunk. Ha azonban
egész tanügyünkre csak futó pillantást vetünk is, fel kell kiáltanunk:
kevés ember van a maga helyén!
A szellemi erőkkel való rossz gazdálkodás körébe tartozik pl. az
egyhuzamban való öt órai tanítás is. Ha ez a tanítás bizonyos pausákkal
jár is, mégis sok. Lélektani, különféle psychophysikai kísérletek
mutatják, hogy már egy órai figyelmes hallgatás is kifáraszt. Hát öt óra
egymásután napokon, sőt hónapokon keresztül! A tanárok pl. jól tudják,
hogy mit jelent az, a harmadik, negyedik, ötödik órában tanítani, hogy
mi mindenfélét kell elkövetniök, hogy a tanulók már kifáradt figyelmét,
érdeklődését legalább némileg ébren tartsák.
Ideggyógyászok, elmeorvosok, psychologusok már régóta panaszkodnak az
ily munka ellen, de fájdalom, eddig minden eredmény nélkül. Hogy ez a
sok óra a tanulók tekintélyes részénél tényleg nem okoz kimutatható
túlterhelést, az a mint már említettük, egyszerüen onnan van, hogy az
illetők ösztönszerüen nem figyelnek, nem dolgoznak annyit, a mennyit
kellene.
Szomorú igazság, de úgy van, hogy az iskolai munka, a tanulás a legtöbb
alsó és középfokú iskolai tanulónak csak teher, kín, egyeseknek
valóságos gyötrelem. Nagy része öröm nélkül végzi el munkáját, egy része
pedig kínnal tanulja meg a minimumot. Ha nem volnának iskolai
barátságok, iskolai társadalmi élet, egy része nem is járna az iskolába.
Igaz, hogy sok degenerált, beteg, ideges, otthonról már elrontott gyerek
kerül a jók és munkabírók közé, de még sem volna szabad az iskolának
ilyen fárasztó és sokakra nézve félelmes helynek lennie.
És milyen különös az élet. Ezeket az iskolai kínokat, kiállott
izgalmakat és szenvedéseket nem csak egyszer kell átszenvednünk. Csak
gondoljunk a férfi, sőt az öregkor álmaira. Hányszor álmodjuk 20–30 év
mulva is, hogy megint az iskolában vagyunk, felelünk, vizsgázunk – és
kegyetlenül trémázunk. Az iskolák világrendje még álmainkban is érezteti
hatását.
Mindezzel szemben az ideális dolog az volna, ha a tanítás örömet
nyujtana, ha az iskola az öröm tanyája lenne.
Ha most elgondoljuk, hogy minden félelem, kín, bánat, aggodalom egyuttal
testi és lelki energiapazarlás, és ha elgondoljuk, hogy ez sok embernél
8–12 évig tart, be kell látnunk: itt óriási pazarlással van dolgunk. Ha
tehát ezt az energiát az egyén más irányban értékesíthette volna,
mennyit nyert volna erőben, munkában, boldogságban az egyén és a köz is.
Hány ember van, a ki midőn már utolsó vizsgáját is letette, érzi, hogy
most már semmire sem való és hosszú ideig se kedve, se ereje a
megkezdendő új élethez.
Hát nem tragikus dolog az, hogy annyi ember fáradt gőzzel érkezik a
versenytérre? Hát nem elszomorító energiapazarlás ez?
Mennyivel más volna az élet, ha életünknek csaknem egy harmadát ily
munkával nem terhelnők. Mennyivel más volna az eset, ha ezeket a
fölösleges, sőt káros tartalommal telített agysejteket, képzeteink és
fogalmaink lakóhelyeit valamikép ki lehetne üríteni, s megfelelőbb
tartalommal telíteni! Ámde az agysejt első lakójától soha többé nem
menekül. _A mit gyermek- és ifjúkorunkban gyüjtöttünk, az a helyén
marad, és azok a legelső sejtlakó képzeteink ki nem mozdulnak
hajlékaikból._ Sokszor úgy látszik, mintha tökéletesen elfelejtettünk
volna valamit, mintha idegen lakó költözött volna a régi helyébe. De nem
úgy van. Csak az agysejt chemiai elváltozásával pusztul el a képzet is,
mint ezt az elmebajosok elváltozott agysejtjei és elpusztult képzetei
tanusítják.
Az a képzet még nem pusztult el, a melyre pl. tetszés szerint nem tudunk
visszaemlékezni. Hányszor van rá eset, hogy pl. egy gyermekkori képzet,
emlék 60–70 évig is ott szunnyad a feledésbe ment képzetek között és
aztán egyszerre, hivatlanul bukkan fel, vagy álmunkban tünik elő;
sokszor meg már reá sem ismerünk valamely felbukkant régi képzetünkre s
újnak gondoljuk.