der lateinischen Sprache als einem Hauptunterrichtsgegenstand des
Einheitslehrplanes, wie weit der letztere nun auch hinaufreichen möge,
festhalten, also die lateinlose Oberrealschule entweder als höhere
Schule aufgehoben wissen wollen, oder aber als eine zweite Art von
höherer Schule neben dem gegabelten Realgymnasium bestehen lassen.
Dieser Gruppe stehen aber andere Tendenzen gegenüber, welche die
Oberrealschule mit in den Einheitslehrplan hineinziehen wollen. Wenn
doch das Griechische erst in Sekunda oder Prima beginnt, so scheint
es nicht unthunlich, das Lateinische erst zwei Jahre früher, also in
Tertia, beziehungsweise Sekunda beginnen zu lassen und den Lehrplan
der Unterklassen auf die Muttersprache und neuere Fremdsprachen zu
stützen. Ein solcher Lehrplan gestattet dann eine Trifurcation,
indem sich von Tertia (bezw. Sekunda) an die realistische und die
humanistische Richtung scheidet, von Sekunda (bezw. Prima) an aber
die letztere sich noch einmal in den Lehrplan mit und ohne Griechisch
spaltet. Auf der andern Seite kann der realistische Lehrplan sich
in den letzten Jahren noch einmal in eine neusprachliche und eine
mathematisch-naturwissenschaftliche Abtheilung sondern, so dass wir
eine Quadrifurcation erhielten, falls nicht das Griechische ganz von
der Schule ausgeschlossen wird.
Die Vertreter der Ansicht, dass der altsprachliche Unterricht erst
in mittleren Klassen beginnen sollte, berufen sich dabei auf das
Vorbild des schwedischen Schulwesens, in welchem die deutsche Sprache
aus praktischen Gründen zum Hauptgegenstand der Unterklassen erhoben
ist.[10] Sie stützen sich aber ausserdem noch auf politische und
sociale Erwägungen, insofern ein solcher Lehrplan es sehr erleichtert,
alle Schüler zuerst durch die Volksschule als Unterstufe, dann
durch eine Bürgerschule als Mittelstufe und endlich durch die
höhere Schule gehen zu lassen. Die sozialdemokratische Forderung
der allgemeinen Aufhebung des Schulgeldes und der Versetzung aller
Kinder bloss nach den Leistungen hat eine derartige Organisation des
Schulwesens zur logischen Voraussetzung. Dass eine solche Stufenfolge
nicht undurchführbar ist, zeigt ihre annähernde Verwirklichung im
schweizerischen Schulwesen. Alle politisch radikalen und social
nivellirungssüchtigen Elemente werden früher oder später diese
Forderung in ihr Programm aufnehmen, und es wäre nicht unmöglich, dass
die Schulreformfrage letzten Endes nicht nach pädagogischen Rücksichten
und kulturellen Masstäben, sondern im Gegensatz zu diesen durch die
politische und sociale Demokratisirungstendenz unserer Zeit entschieden
würde.
Es ist nämlich klar, dass die Masse bei einer solchen Schulorganisation
ebensoviel gewinnen würde, als die gebildeteren Stände Einbusse
erleiden müssten, und da die Masse an Zahl weit voransteht, so muss
der Verlust, den die geistige Aristokratie erleidet, aus socialen
dämonistischen Gesichtspunkt nothwendig gegen den Gewinn der breiteren
Volksschichten zurückstehen. Ob das geistige Kulturniveau des Volkes
als Ganzes bei einer solchen Schädigung des Bildungsgrades seiner
Aristokratie zurückgeht, das kümmert ja die Demokratie nicht, bereitet
ihr eher Schadenfreude. Die Interessenpolitik der kapitalistischen
Bourgeoisie oder der Liberalismus fürchtet die Verwirklichung des
demokratischen Programms in diesem Punkte nicht, weil die Wohlhabenden
überzeugt sind, dass sie in solchem Falle hinreichende Mittel haben
würden, um ihre Kinder durch Unterricht in theuren Privatschulen
besser, leichter und schneller als in der öffentlichen Volks- und
Mittelschule für die höhere Schule vorbereiten zu lassen. Diese
Unbequemlichkeit auf sich zu nehmen wäre die liberale Geldaristokratie
und der utilitarisch denkende Gewerbestand gern bereit, wenn dadurch
nur das für ihre Zwecke Nützliche, d. h. der neusprachliche und
mathematisch naturwissenschaftliche Lehrplan, in die Höhe kommt und
die vom Nützlichkeitsstandpunkt zwecklose Quälerei ihrer Kinder
mit alten Sprachen aufhört. Deshalb erhält die demokratische
Nivellirungstendenz aus dem Lager des Liberalismus mächtigen Vorschub,
wobei selbstverständlich alle Gabelung des Lehrplanes nur als
vorläufiges Zugeständniss gilt, in der Hoffnung und mit der Absicht,
dass es gelingen werde, den Beginn der Gabelung allmählich immer
weiter hinauszuschieben, bis endlich als allgemeine Einheitschule die
Oberrealschule oder eine ähnlich organisirte Anstalt ohne alte Sprachen
übrig bleibt. Das Ideal einer solchen Schule wird schon jetzt von
verschiedenen radikalen Schulreformern als Ziel hingestellt, als der
vollständige Bruch mit der Reaktion und den Schatten des Mittelalters
gepriesen und auf die geschichtlich naturwissenschaftliche Bildung
unserer Zeit gestützt.
Fragen wir uns nun, woher es kommt, dass das Gefühl der
Reformbedürftigkeit unseres Schulwesens gerade in dem letzten
Menschenalter so intensiv geworden ist, so ist die Antwort: weil alle
Eltern fühlen, dass ihre Kinder mit Lernstoff überbürdet werden und
in Folge dessen die wirklich durch die Schule erzielte Bildungsstufe
der Zöglinge zurückgeht. Blickt man auf die Geschichte des höheren
Schulwesens zurück, so sieht man, wie an die ursprüngliche Lateinschule
ein Unterrichtsgegenstand nach dem anderen angehängt wird, deren
jeder mit gutem Rechte einen Theil der nothwendigen allgemeinen
Bildung auszumachen beansprucht. Sollen unsere Kinder sich nicht
vollends dumm lernen, so ist eine Verminderung der vom Lehrplan an
dieselben gestellten Ansprüche unbedingt erforderlich. Jede intensivere
Gestaltung des Unterrichts hat die entgegengesetzte Wirkung, ist also
nur statthaft, wenn die Unterrichtszeit entsprechend verringert wird,
steigert aber bloss die vorhandenen Uebelstände, wenn sie dazu benutzt
wird, um entgegengesetzte Ansprüche vereint zu befriedigen. Sobald
die obligatorische Einfügung des griechischen Unterrichts in den
Gymnasiallehrplan in Preussen durchgeführt war, begann auch das Gefühl
sich geltend zu machen, dass dem altsprachlichen Unterricht ein zu
grosser Antheil der verfügbaren Zeit eingeräumt sei, und dieses Gefühl
fand theils in der Entstehung der Realgymnasien und Oberrealschulen,
theils in kleinen Korrekturen des Gymnasiallehrplans seinen Ausdruck.
Aber die Unbefriedigung blieb bestehen.
Das Bewusstsein ist allgemeiner geworden, dass die Oberrealschule keine
den Konkurrenzanstalten ebenbürtige höhere allgemeine Bildung zu bieten
habe; nach der neuesten Einschränkung ihrer Berechtigungen scheint es
fast unvermeidlich, dass dieselbe sich wieder in die Bestandtheile
auflöst, welche in ihr verquickt sind und in dieser Vereinigung den
falschen Schein einer höheren Schule sich angemasst haben, nämlich
in die höhere Bürgerschule einerseits und in die mittlere Fachschule
andererseits. Dass das Gymnasium mit dem Lehrplan von 1882 im Grossen
und Ganzen eine höhere allgemeine Bildung vermittelt, wird nicht
bestritten, doch werden immer noch in einzelnen Punkten Lücken in
derselben gefunden und wird vor Allem beklagt, dass diese noch
lückenhafte Bildung nur auf Kosten einer wirklichen Ueberbürdung der
Jugend erlangt werde. Das Realgymnasium endlich ist ein unglückliches
Zwitterding zwischen der alten Lateinschule und der modernen
Oberrealschule; ohne Latein würde es kein Gymnasium sein, aber was
sie an Latein gibt, daran hat doch wieder kein Schüler rechte Freude
und es ist zu wenig, um eine humanistische Bildung zu vermitteln.
Das Schlimmste aber ist die durch die Entwickelung der Realschulen
neben den Gymnasien entstandene Spaltung unseres Schulwesens,
welche die einheitliche Bildung der Nation zerreisst und auf dem
Widerspruch beruht, als ob es +zwei+ beste Methoden zur Gewinnung
einer zeitgemässen allgemeinen höheren Bildung geben könnte. Dieser
Widerspruch kann auch durch keine Gabelung gehoben werden, sondern nur
durch die volle Einheitsschule. Alle gefühlsmässige Antipathie gegen
den altsprachlichen Unterricht als gegen einen unzeitgemässen Rest des
Mittelalters hat eine historische Grundlage nur gegen das Lateinische
als Unterrichtsgegenstand der alten Lateinschule, schliesst aber nur
aus Unkenntniss das Griechische mit ein, welches im Mittelalter gar
keine Rolle spielte. Man sieht sich in dem Widerspruch befangen, dass
man gern los möchte von dem unzeitgemäss gewordenen Lateinischen und
doch fühlt, aus der des altsprachlichen Unterrichts beraubten Schule
keine rechte höhere Bildung schöpfen zu können.
Der entscheidende Punkt liegt im Griechischen, und hierauf spitzt sich
neuerdings in der Diskussion der Fachkreise die Schulreformfrage mehr
und mehr zu. War es ein Fehler, die Lateinschule, welche sich ohnehin
den Realdisciplinen öffnen musste, auch noch mit dem Griechischen
zu belasten? Müssen wir diesen falschen Schritt zurückthun, d.
h. zur Lateinschule zurückkehren und deren Lehrplan bloss um die
Realdisciplinen erweitern? Müssen wir den verminderten Bildungswerth
der lateinischen Literatur für die heutige Zeit geduldig in den Kauf
nehmen, und immerhin noch das Beste daraus machen, was daraus zu
machen ist, um nur nicht ganz der humanistischen Bildung verlustig
zu gehen? In der That, wir müssten uns dabei bescheiden, wenn es
keinen anderen Ausweg gäbe. Wir müssten dann die Einheitsschule
dadurch herstellen, dass wir auf dem Realgymnasium das Lateinische
auf Kosten der Realdisciplinen bedeutend verstärken, und auf dem
Gymnasium die Zahl der griechischen Stunden an das Lateinische und
die Realdisciplinen vertheilten. Das Beste, was unser heutiges
Gymnasium an humanistischer Bildung bietet, würde einer so gewonnenen
Einheitsschule freilich fehlen, die Kenntniss der griechischen Dichter,
Geschichtsschreiber und Redner, und die Unzulänglichkeit der durch
die lateinischen Schriftsteller vermittelten Weltanschauung würde mit
jedem Menschenalter schärfer zum Bewusstsein gelangen, bis endlich
das Missverhältniss zwischen Ertrag und aufgewendeter Arbeit einem
künftigen Geschlecht allzu schreiend däuchte, um es noch länger zu
ertragen. Die Antipathie gegen das Lateinische und die schon jetzt
unsere reifere Schuljugend durchziehende spöttische Missachtung gegen
dessen Literatur würde mit jedem Jahrzehnt wachsen, bis über kurz oder
lang das nackte Realprincip, unterstützt durch die oben angeführten
politischen und socialen Interessen über den fadenscheinig gewordenen
Humanismus den Sieg davon trüge.
Die Frage ist nur, ob wirklich die Wiederausscheidung des Griechischen
das einzige Mittel zur Vereinfachung des gymnasialen Lehrstoffes
ist, ob nicht die Männer, welche das Griechische als obligatorischen
Unterrichtsgegenstand in das deutsche Gymnasium einführten, doch
auf dem rechten Wege waren, und ob nicht die dadurch entstandene
Ueberbürdung mit zwei alten Sprachen bloss eine Uebergangskrisis
ist, wie sie bei jedem Umschwung tiefgreifender Organisationen fast
unvermeidlich ist. Das Lateinische hat der abendländischen Kultur
über die Nacht des Mittelalters hinweggeholfen und ist die Brücke
geworden, auf welcher sie in der Zeit der Renaissance und Reformation
zu den echten Quellen ursprünglicher Klassicität, zu den Griechen,
zurückzusteigen begann. Sollte dieser geschichtliche Process nicht
auch in der Schule sein entsprechendes Nachspiel finden? Sollte nicht
auch hier die Latinität wesentlich +der Erzieher zum Hellenismus+
sein, und +abgedankt+ werden können, wenn er als solcher seine
Schuldigkeit gethan und ausgedient hat?
Die Völker romanischer Rasse sind leider nicht in der glücklichen
Lage wie die Germanen und Slaven, das Lateinische ohne Weiteres
abschütteln zu können, weil sie durch ihre eigene Vergangenheit und
Sprachentwickelung zu eng mit demselben verknüpft sind. Ausserhalb
Deutschlands ist entweder (wie z. B. bei den slavischen Völkern) der
Sinn für die bildende Kraft der Klassicität überhaupt noch nicht
genügend in’s Volksbewusstsein eingedrungen, oder man klebt noch, wie
die Engländer, an der Bewunderung der lateinischen Afterklassicität
fest. Gerade in Deutschland aber bemühen sich seit hundert Jahren die
Besten der Nation, derselben klar zu machen, dass Hellenismus und
Latinität sich verhalten wie Sonne und Mond, und das Verständniss
dieser Wahrheit ist tief in die öffentliche Meinung eingedrungen.
Sollte es nicht endlich an der Zeit sein, die Konsequenzen daraus
für unsere Schule zu ziehen? Erscheint es nicht wie eine Verhöhnung
dieser Wahrheit, dass man die Realgymnasiasten mit dem Lateinischen
quält, anstatt die gleiche Unterrichtszeit auf Griechisch zu
verwenden und dadurch mit einem Schlage das Realgymnasium zu einem
wahrhaft humanistischen zu erheben? Wäre es nicht rationeller, in dem
Gymnasium, wo eine gewisse Pflege des Lateinischen aus praktischen
Gründen vorläufig unentbehrlich scheint, doch den Löwenantheil des
altsprachlichen Unterrichts dem Griechischen zuzuwenden, d. h.
einen +Rollentausch+ zwischen beiden alten Sprachen vorzunehmen
und in Sexta gleich mit dem Griechischen zu beginnen, während der
Anfang des Lateinischen auf Tertia verschoben wird? Das Griechische
ist auch in rein sprachlicher Hinsicht eine viel vollkommenere
und schönere Sprache, und muthet uns dabei viel verwandter und
heimischer an, als das artikellose Latein mit seinem ablativus
absolutus, seinem accusativus cum infinitivio und seiner verzwickten
Wortstellung im Satze. Die lateinische Literatur aber hat gerade
nur insoweit einen Werth, als sie griechische Muster durchschimmern
lässt, und die eklektische Aufklärungsphilosophie eines Cicero, die
im Aufklärungszeitalter des vorigen Jahrhunderts gerade noch als
Bildungsmittel der Jugend genügen konnte, kann es heute schlechterdings
nicht mehr, weder aus dem Gesichtspunkt philosophischer Spekulation,
noch aus demjenigen eines philosophieverachtenden Positivismus.
Zwei Grundsätze, mögen sie nun als solche hingestellt werden, oder
mögen sie als unbestimmt gefühlte den Reformtendenzen zu Grunde
liegen, sind gegenwärtig kaum noch zu bestreiten: 1. +zwei+ alte
Sprachen sind +des Guten zu viel+, und man muss +eine opfern+, um die
+andere zu retten+, und 2. das Lateinische ist als Bildungsmittel
+veraltet+ und nicht mehr die darauf verwendete Zeit und Mühe werth.
Eine wahrhaft humanistische Bildung im Sinne der Einführung in die
ideale Klassicität kann nach dem Massstab der heutigen Ansprüche nicht
mehr das Lateinische, sondern nur noch das Griechische gewähren.
Wer auf eine solche humanistische Bildung keinen Werth legt, wird
die alten Sprachen überhaupt verwerfen müssen; wer sie der höheren
Schule gegen die anstürmende Amerikanisirung aller Werthmassstäbe
zu erhalten sucht, der kämpft auf einem verlorenen Posten, wenn er
seine Kräfte für die Erhaltung des Lateinischen in seinem heutigen
Besitzstande einsetzt. Wollen die Vertreter des humanistischen Princips
nicht durch Uneinigkeit ihre Sache zu Grunde richten, so müssen sie
sich alle ohne Ausnahme um die Fahne des Griechischen schaaren und an
Stelle der Lateinschule der Vergangenheit die +griechische Schule+ als
Zukunfts-Ziel in’s Auge fassen.
Die nähere Ausführung und Begründung dieser Ansichten würde hier zu
weit führen, und muss ich in dieser Hinsicht auf meine Schrift: „Zur
Reform des höheren Schulwesens“ verweisen. Uebrigens ist der von
mir daselbst als zweite Stufe der Reform befürwortete Beginn des
altsprachlichen Unterrichts mit dem Griechischen kein neuer Gedanke, z.
B. von Vittorino da Feltre (1378-1447), Heinrich Stephanus, Tiberius
Hemsterhuis, David Ruhnken, Franz Passow, Fichte, Herbart, Gervinus,
Thaulow u. A. m. vertreten worden. Neuerdings hat mein Standpunkt warme
Vertheidiger gefunden in Hans Müller („Griechische Reisen und Studien“,
Leipzig bei W. Friedrich, 1887) und Johannes Flach („Der Hellenismus
der Zukunft“, ebenda 1888), zwei Schriften, die trotz mancher über das
Ziel hinausschiessenden Uebertreibungen bestens zu empfehlen sind und
hoffentlich dazu beitragen werden, der Schulreformfrage neue Impulse zu
geben und manchen zwischen Latinität und Hellenismus noch Schwankenden
auf die Seite des letzteren hinüberzuziehen. Ebenfalls bekennt sich
zu meinen Zukunftszielen F. Hornemann, der Schriftführer und geistige
Mittelpunkt des „Deutschen Einheitsschulvereins“, allerdings nur in
demselben Sinne wie ich selbst, als zu +Zukunftszielen+, denen man
sich nur +schrittweise+ durch eine vorsichtige geschichtliche
Entwickelung nähern kann[11], während Flach meine drei Stufen der
Reform konfundirt und nicht beachtet, dass ich selbst in der dritten
und letzten dem Lateinischen noch zwei Stunden in den letzten sechs
Schuljahren bewillige.
Wenn es dem Philosophen freistehen muss, seinen Blick auch in eine
spätere Zukunft zu richten, um nach fernen Idealen die gegenwärtig
wünschenswerthen Schritte zu bestimmen, so haben doch alle unmittelbar
zur Ausführung bestimmten Reformvorschläge sich möglichst eng an die
gegebenen Zustände anzuschliessen, damit die +ruhige Stetigkeit+ der
Entwickelung gewahrt bleibt. In diesem Sinne habe ich selbst meine
+erste Stufe+ der Reform gestaltet, und in dieser Auffassung wurzeln
auch die Bestrebungen des deutschen Einheitsschulvereins und seiner
bisherigen Veröffentlichungen (3 Hefte), welche zu den besonnensten
und durchdachtesten Erzeugnissen der neueren Schulreformliteratur
gehören. „Der Zweck des Vereins ist, für die innere Berechtigung einer
Gymnasium und Realgymnasium verschmelzenden höheren Einheitsschule
mit Beibehaltung des +Griechischen+ für +alle+ Schüler einzutreten
und auf die Herbeiführung einer solchen hinzuwirken.“ Der Verein als
solcher hat sich noch nicht über einen Lehrplan geeinigt, wohl aber
hat F. Hornemann einen solchen aufgestellt (a. a. O. S. 108), der sich
ziemlich eng an den preussischen Gymnasiallehrplan von 1882 anschliesst
und dem badischen von 1869 am nächsten steht.
Nicht billigen kann ich in demselben die Verminderung der griechischen
Stunden in Tertia und Sekunda von sieben auf sechs, weil dieselbe dem
+idealen Ziel+ der ganzen Reform, der +Stärkung+ des Griechischen,
schnurstracks zuwiderläuft und statt dessen die vom preussischen
Ministerium im Jahre 1882 begonnene +Zurücksetzung+ des Griechischen
fortführt und verschlimmert. Ebensowenig kann ich es billigen, dass
die Zahl der obligatorischen Wochenstunden in Prima um zwei erhöht
ist, um das Englische unterzubringen; eine solche Erweiterung des
Lehrplanes ohne Verminderung anderen Unterrichtsstoffes darf höchstens
fakultativen Charakter haben. Soll das Englische obligatorisch werden,
so muss es auf Kosten des Lateinischen geschehen. Ich sehe aber
keinen Grund, warum man die hässlichste und formell armseligste aller
europäischen Sprachen allen Gymnasiasten +aufzwingen+ soll, bloss
weil sie die kaufmännische Geschäftssprache von fünf Erdtheilen, die
geschichtlich gewordene Volapük oder Weltsprache ist. Ein solcher
Schritt wäre höchstens dann zu rechtfertigen, wenn er der Kaufpreis
wäre, um den die Verschiedenheit von Realgymnasium und Gymnasium
wirklich endgültig beseitigt würde; so lange aber beide Schulen mit
und ohne Griechisch doch noch nebeneinander fortbestehen, hat das
Gymnasium auch gar keinen Grund, sich mit solchem gegen sein Princip
verstossenden Ballast zu belasten, und die fehlerhafte Zweiheit
der alten Sprachen durch eine ebenso fehlerhafte Zweiheit neuerer
Fremdsprachen zu verschlimmern. Die Hornemann’sche Erhöhung der
französischen Unterrichtsstunden auf vier in Tertia verliert ihre
Bedeutung, wenn der Beginn des Französischen in Quinta nach dem
preussischen Lehrplan beibehalten wird. Um der vierten französischen
Stunde willen in Tertia braucht das Griechische daselbst ebensowenig
beraubt zu werden, als um des Englischen willen in Sekunda. Im Uebrigen
trifft die Erhöhung der französischen Stunden in den oberen Klassen von
zwei auf drei, und die entsprechende Verminderung der lateinischen
Stunden mit meinen Vorschlägen zusammen, während die Vermehrung
der Mathematikstunden in Tertia von 2 auf 3 durch den Beginn des
geometrischen Unterrichts in Quarta entbehrlich geworden ist.
Als die Hauptfrage für den nächsten praktischen Reformschritt darf
die Berechtigung oder Nichtberechtigung des lateinischen Aufsatzes
gelten. In ihr können die Gegner aller alten Sprache mit den
Vorkämpfern des Hellenismus Hand in Hand gehen. Die Frage ist so
zu stellen: lohnt heute noch unter Voraussetzung einer +mittleren+
Lehrkraft bei durchschnittlichem Schülermaterial die auf den
lateinischen Aufsatz verwendete Zeit und Mühe in ausreichendem Masse
oder nicht? Die Antwort kann nur verneinend lauten. Der lateinische
Aufsatz liegt seit zwei Menschenaltern im Sterben; es handelt sich
nur darum, seine Euthanasie zu beschleunigen, d. h. ihm durch
Ministerialverfügung den letzten Todesstoss zu geben. Die Zahl der in
einem Jahre geschriebenen lateinischen Aufsätze ist bereits auf ein
Drittel, der durchschnittliche Umfang jedes einzelnen auf ein Viertel
des früher üblichen heruntergegangen; dem Rest wird Niemand eine
Thräne nachweinen. Einen vor hundert Jahren erschienenen beliebigen
Zeitungsartikel in’s Lateinische zu übersetzen ist im Durchschnitt
noch sehr viel leichter, als einen heute erschienenen; so sehr hat
sich unser Begriffsschatz und unsere Denkweise im Laufe des letzten
Jahrhunderts von denen des Lateinischen entfernt. Aufsätze kann man
nur in lebenden Sprachen schreiben; die lateinische Sprache ist
aber bereits +zweimal gestorben+, einmal als römische Volks- und
Staatssprache, das zweite Mal als internationale Gelehrtensprache;
sie lebt nur noch als römische Kirchensprache fort und fristet selbst
da bloss noch ein kümmerliches Dasein. Die hohe bildende Kraft des
Aufsatzschreibens in einer lebenden Fremdsprache lässt sich das
Gymnasium bis jetzt +gänzlich entgehen+. Deshalb ist die +Einführung+
des +französischen+ Aufsatzes ebenso wünschenswerth wie die Beseitigung
des lateinischen.
Fassen wir alles zusammen, was für den nächsten Schritt einer
preussischen Schulreform wünschenswerth und anzustreben ist, so sind es
folgende Punkte:
1. Die drei Unterklassen des Gymnasiums und Realgymnasiums müssen
identischen Lehrplan, und zwar den des Gymnasiums, erhalten, damit
wenigstens in ihnen die Einheitsschule zur vollen Wahrheit wird.
2. Der Geschichtsunterricht im Realgymnasium hat die alte Geschichte
in mindestens demselben Umfange zu berücksichtigen, wie derjenige
des Gymnasiums, wobei für eine stärkere Berücksichtigung der neueren
Geschichte in dem Ueberschuss der Geschichtsstunden genügende Zeit
verfügbar bleibt.
3. Die Nachprüfung der Realgymnasialabiturienten, welche die
Berechtigung eines Gymnasialabiturienten zu erlangen wünschen,
ist ausschliesslich auf das Griechische zu beschränken, indem die
Minderleistungen im Lateinischen als durch Mehrleistungen in den
neueren Sprachen aufgewogen zu erachten sind.
4. Die französischen Unterichtsstunden in Sekunda und Prima werden
im Gymnasium von zwei auf drei erhöht, die lateinischen entsprechend
vermindert; der lateinische Aufsatz wird durch den französischen
ersetzt.
5. Es sind Erwägungen darüber anzustellen, ob nach Verlegung des
griechischen Scriptums vom Abiturientenexamen in die Versetzungsprüfung
zur Prima die Pflege des griechischen Extemporales in Prima noch
erforderlich ist oder nicht; nach dem Ausfall dieser Erwägung ist
entweder das griechische Extemporale in Prima +streng zu verbieten+
oder dem Griechischen die siebente Stunde auf Kosten des Lateinischen
+zurückzugeben+, um welche es bei der Verlegung des Unterichtsbeginns
von Quarta nach Tertia gegen früher +verkürzt+ worden ist.
6. Die Prüfung in der Religion ist aus dem Abiturientenexamen
auszuscheiden.
7. Bei allen Versetzungs- und Abgangsprüfungen sind nur die
Hauptgegenstände als entscheidend zu behandeln, den Nebenfächern aber
kein besonderes Gewicht beizumessen.
8. Die häuslichen Arbeiten sind theils durch kursorische Lektüre,
theils durch Anfertigung von Aufsätzen u. s. w. in der Klasse erheblich
einzuschränken. Ausarbeitungen des Lehrvortrages sind entschieden zu
verbieten und durch gedruckte Leitfäden zu ersetzen.