soi, comme si cette fin commune n'avait rien d'obscur, comme si tout
le monde savait ce que c'est que former un esprit. Mais, en réalité,
cette vague formule est vide de tout contenu positif; et c'est pourquoi
je pouvais l'employer tout à l'heure sans rien préjuger des résultats
que donneront nos recherches ultérieures. Tout ce qu'elle énonce, c'est
qu'il ne faut pas spécialiser les esprits; mais elle ne nous apprend
pas pour autant sur quel modèle il faut les former. La manière dont
on formait un esprit au XVIIe siècle ne saurait convenir aujourd'hui;
on forme aussi un esprit à l'école primaire, mais autrement qu'au
lycée. Tant donc que les maîtres n'auront pour centre de ralliement
que des adages aussi imprécis, il est inévitable que leurs efforts se
dispersent et se paralysent par suite de cette dispersion.
Et c'est trop souvent ce spectacle que nous donne l'enseignement de nos
lycées. Chacun y professe sa spécialité comme si elle était une fin
en soi, alors qu'elle n'est qu'un moyen en vue d'une fin à laquelle
elle devrait être, à tout moment, rapportée. Au temps où j'enseignais
dans les lycées, un ministre, pour lutter contre ce morcellement
anarchique, institua des assemblées mensuelles où tous les professeurs
d'un même établissement devaient venir s'entretenir des questions
qui leur sont communes. Hélas! ces assemblées ne furent jamais que
de vaines formalités. Nous nous y rendions avec déférence, mais nous
pûmes constater bien vite que nous n'avions rien à nous dire, parce
que tout objectif commun nous faisait défaut. Comment en serait-il
autrement tant que, à l'Université, chaque groupe d'étudiants reçoit
son enseignement préféré dans une sorte de compartiment étanche? Le
seul moyen de prévenir cet état de division, c'est d'amener tous ces
collaborateurs de demain à se réunir et à penser en commun à leur tâche
commune. Il faut qu'à un moment donné de leur préparation, ils soient
mis à même d'embrasser du regard, dans toute son étendue, le système
scolaire à la vie duquel ils seront appelés à participer; il faut
qu'ils voient ce qui en fait l'unité, c'est-à-dire quel idéal il a pour
fonction de réaliser, et comment toutes les parties qui le composent
doivent concourir à ce but final. Or, cette initiation ne peut se faire
qu'au moyen d'un enseignement, dont je déterminerai tout à l'heure le
plan et la méthode.
3. Mais il y a plus. L'enseignement secondaire se trouve aujourd'hui
dans des conditions très spéciales qui rendent cette culture
exceptionnellement urgente. Depuis la seconde moitié du XVIIIe siècle,
il traverse une crise très grave qui n'est pas encore parvenue à son
dénouement. Tout le monde se rend compte qu'il ne peut pas rester ce
qu'il a été dans le passé: mais on ne voit pas avec la même clarté
ce qu'il est appelé à devenir. De là ces réformes qui, depuis près
d'un siècle, se succèdent périodiquement, attestant, à la fois, la
difficulté et l'urgence du problème. Certes, on ne pourrait, sans
injustice, méconnaître l'importance des résultats obtenus: l'ancien
système s'est ouvert à des idées nouvelles; un système nouveau est en
train de se constituer qui paraît plein de jeunesse et d'ardeur. Mais
est-il excessif de dire qu'il se cherche encore, qu'il n'a de lui-même
qu'une conscience encore incertaine, et que le premier s'est tempéré
par d'heureuses concessions beaucoup plus qu'il ne s'est renouvelé?
Un fait rend particulièrement sensible le désarroi où sont, sur ce
point, nos idées. À toutes les périodes antérieures de notre histoire,
on pouvait définir d'un mot l'idéal que les éducateurs se proposaient
de réaliser chez les enfants. Au Moyen Âge, le maître de la Faculté
des arts voulait avant tout faire de ses élèves des dialecticiens.
Après la Renaissance, les Jésuites et les régents de nos collèges
universitaires se donnèrent comme but de faire des humanistes.
Aujourd'hui, toute expression manque pour caractériser l'objectif que
doit poursuivre l'enseignement de nos lycées; c'est que cet objectif,
nous ne voyons que bien confusément quel il doit être.
Et qu'on ne croie pas résoudre la difficulté, en disant que notre
devoir est tout simplement de faire de nos élèves des hommes! La
solution est toute verbale; car il s'agit précisément de savoir quelle
idée nous devons nous faire de l'homme, nous. Européens, ou, plus
spécialement encore, nous, Français du XXe siècle. Chaque peuple a,
à chaque moment de son histoire, sa conception propre de l'homme; le
Moyen Âge a eu la sienne, la Renaissance a eu la sienne, et la question
est de savoir quelle doit être la notre. Cette question, d'ailleurs,
n'est pas spéciale à notre pays. Il n'est pas de grand État européen
où elle ne se pose et dans des termes presque identiques. Partout,
pédagogues et hommes d'État ont conscience que les changements survenus
dans l'organisation matérielle et morale des sociétés contemporaines
nécessitent des transformations parallèles et non moins profondes dans
cette partie spéciale de notre organisme scolaire.--Pourquoi est-ce
surtout dans l'enseignement secondaire que la crise sévit avec cette
intensité? C'est une question que nous aurons à examiner un jour; pour
l'instant, je me borne à constater le fait, qui n'est pas contestable.
Or, pour sortir de cette ère de trouble et d'incertitude, on ne
saurait compter sur la seule efficacité des arrêtés et des règlements.
Quelle qu'en soit l'autorité, règlements et arrêtés ne sont jamais que
des mots qui ne peuvent devenir des réalités qu'avec le concours de
ceux qui sont chargés de les appliquer. Si donc vous, qui aurez pour
fonction de les faire vivre, vous ne les acceptez qu'à contre-cœur, si
vous les subissez sans y adhérer, ils resteront lettre morte et sans
résultats utiles; et, suivant la manière dont vous les entendrez, ils
pourront produire des effets tout à fait différents ou même opposés.
Ce ne sont guère que des projets dont le sort finalement dépendra
toujours de vous et de votre état d'opinion. Combien il importe,
par conséquent, de vous mettre en mesure de vous faire une opinion
éclairée! Tant que l'indécision sera dans les esprits, il n'est pas de
décision administrative qui puisse y mettre un terme. On ne décrète
pas l'idéal, il faut qu'il soit compris, aimé, voulu par tous ceux
qui ont le devoir de le réaliser. Il faut, en un mot, que le grand
travail de réfection et de réorganisation qui s'impose soit l'œuvre du
corps même qui est appelé à se refaire et à se réorganiser. Il faut
donc lui fournir tous les moyens nécessaires pour qu'il puisse prendre
conscience de lui-même, de ce qu'il est, des causes qui le sollicitent
à changer, de ce qu'il doit vouloir devenir. On entend sans peine que,
pour obtenir un tel résultat, il ne suffit pas de dresser les futurs
maîtres à la pratique de leur métier; il faut, avant tout, provoquer de
leur part un énergique effort de réflexion, qu'ils devront poursuivre
dans toute la suite de leur carrière, mais qui doit commencer ici,
à l'Université; car, ici seulement, ils trouveront les éléments
d'information sans lesquels leurs réflexions sur la matière ne seraient
que des constructions idéologiques et des rêveries sans efficacité.
Et c'est à cette condition qu'il sera possible de réveiller, sans
aucun procédé artificiel, la vie un peu languissante de notre
enseignement secondaire. Car, il est impossible de se le dissimuler,
par suite du désarroi intellectuel où il se trouve, incertain, entre
un passé qui meurt et un avenir encore indéterminé, l'enseignement
secondaire ne manifeste plus la même vitalité ni la même ardeur à
vivre qu'autrefois. La remarque en peut être faite librement, car
elle n'implique aucune critique qui s'adresse aux personnes; le fait
qu'elle constate est le produit de causes impersonnelles. D'une part,
l'ancien enthousiasme pour les lettres classiques, la foi qu'elles
inspiraient sont irrémédiablement ébranlés. Certes, il ne saurait être
question d'oublier le glorieux passé de l'humanisme, les services qu'il
a rendus et continue même à rendre; cependant, il est difficile de se
soustraire à l'impression qu'il se survit en partie à lui-même. Mais,
d'un autre côté, aucune foi nouvelle n'est encore venue remplacer celle
qui disparaît. Il en résulte que le maître se demande souvent avec
inquiétude à quoi il sert et où tendent ses efforts; il ne voit pas
clairement comment ses fonctions se relient aux fonctions vitales de
la société. De là une certaine tendance au scepticisme, une sorte de
désenchantement, un véritable malaise moral, en un mot, qui ne peut pas
se développer sans danger. Un corps enseignant sans foi pédagogique,
c'est un corps sans âme. Votre premier devoir et votre premier intérêt
sont donc de refaire une âme au corps dans lequel vous devez entrer; et
vous seuls le pouvez. Assurément, pour vous mettre en état de remplir
cette tâche, ce ne sera pas assez d'un cours de quelques mois. Ce sera
à vous d'y travailler toute votre vie. Mais encore faut-il commencer
par éveiller chez vous la volonté de l'entreprendre et par vous mettre
entre les mains les moyens les plus nécessaires pour vous en acquitter.
Tel l'objet de l'enseignement que j'inaugure aujourd'hui.
4. Vous connaissez maintenant le but que je voudrais poursuivre de
concert avec vous. Je voudrais poser devant vous le problème de
l'enseignement secondaire dans sa totalité et cela pour deux raisons:
d'abord, pour que vous puissiez vous faire une opinion sur ce que cette
culture doit devenir; puis, pour que, de cette recherche faite en
commun, se dégage un sentiment commun qui facilite votre coopération de
demain. Et maintenant, le but ainsi posé, cherchons par quelle méthode
il peut être atteint.
Un système scolaire, quel qu'il soit, est formé de deux sortes
d'éléments. Il y a, d'une part, tout un ensemble d'arrangements définis
et stables, de méthodes établies, en un mot d'institutions; car il
y a des institutions pédagogiques, comme il y a des institutions
juridiques, religieuses ou politiques. Mais, en même temps, à
l'intérieur de la machine ainsi constituée, il y a des idées qui la
travaillent et qui la sollicitent à changer. Sauf peut-être à de
rares moments d'apogée et de stationnement, il y a toujours, même
dans le système le plus arrêté et le mieux défini, un mouvement vers
autre chose que ce qui existe, une tendance vers un idéal plus ou
moins clairement entrevu. Vu du dehors, l'enseignement secondaire se
présente à nous comme un ensemble d'établissements dont l'organisation
matérielle et morale est déterminée; mais, d'un autre côté, cette même
organisation abrite en elle des aspirations qui se cherchent. Sous
cette vie fixée, consolidée, il y a une vie en mouvement qui, pour être
plus cachée, n'est point négligeable. Sous le passé qui dure, il y a
toujours du nouveau qui se fait et qui tend à être. Vis-à-vis de ces
deux aspects de la réalité scolaire, quelle sera notre attitude?
Du premier, les pédagogues se désintéressent d'ordinaire. Peu leur
importent ces arrangements divers que le passé nous a légués: le
problème, tel qu'ils se le posent, les dispense d'y attacher aucune
importance. Esprits éminemment révolutionnaires, au moins pour la
plupart, la réalité présente est sans intérêt à leurs yeux; ils ne
la supportent qu'avec impatience et rêvent de s'en affranchir, pour
édifier de toutes pièces un système scolaire entièrement nouveau où
se réalise adéquatement l'idéal auquel ils aspirent. Dès lors, que
peuvent leur faire les pratiques, les méthodes, les institutions qui
existaient avant eux? C'est vers l'avenir qu'ils ont les yeux fixés, et
ils croient pouvoir l'évoquer du néant.
Mais nous savons aujourd'hui tout ce qu'il y a de chimérique et même
de dangereux dans ces ardeurs d'iconoclastes. Il n'est ni possible
ni désirable que l'organisation présente s'effondre en un instant;
vous aurez à y vivre et à la faire vivre. Mais, pour cela, il faut la
connaître.--Et il faut la connaître aussi pour pouvoir la changer.
Caries créations _ex nihilo_ sont tout aussi impossibles dans l'ordre
social que dans l'ordre physique. L'avenir ne s'improvise pas; on ne
peut le construire qu'avec les matériaux que nous tenons du passé. Nos
innovations les plus fécondes consistent bien souvent à couler des
idées nouvelles dans des moules antiques, qu'il suffit de modifier
partiellement pour les mettre en harmonie avec leur nouveau contenu.
De même, le meilleur moyen de réaliser un nouvel idéal pédagogique est
d'utiliser l'organisation établie, sauf à la retoucher secondairement,
si c'est utile, pour la plier aux fins nouvelles auxquelles elle doit
servir. Que de réformes sont faciles, sans qu'il soit nécessaire
de bouleverser les programmes et les cours d'études! Il suffit de
savoir mettre à profit ceux qui sont en vigueur, en les animant d'un
esprit nouveau. Mais, pour pouvoir se servir ainsi des institutions
pédagogiques qui existent, encore faut-il ne pas ignorer en quoi elles
consistent. On n'agit efficacement sur les choses que dans la mesure
où l'on connaît leur nature. On ne peut bien diriger l'évolution d'un
système scolaire que si l'on commence par savoir ce qu'il est, de quoi
il est fait, quelles sont les conceptions qui sont à sa base, les
besoins auxquels il répond, les causes qui l'ont suscité. Et ainsi
toute une étude, scientifique et objective, mais dont les conséquences
pratiques ne sont pas difficiles à apercevoir, apparaît comme
indispensable.
Il est vrai que, d'ordinaire, cette étude ne semble pas devoir être
très complexe. Comme une longue pratique nous a familiarisés avec les
choses de la vie scolaire, elles nous paraissent toutes simples et de
nature à ne soulever aucune question qui réclame, pour être résolue,
un grand appareil de recherches. Depuis de longues années, nous avons
connu, sous nom de secondaire, un enseignement intermédiaire entre
l'école primaire et l'Université; nous avons toujours vu, autour do
nous, des collèges et, dans les collèges, des classes, et, par suite,
nous sommes portés à croire que tous ces arrangements vont de soi et
qu'il n'est pas besoin de les étudier longuement pour savoir d'où ils
viennent et à quelles nécessités ils répondent. Mais dès qu'au lieu de
regarder les choses dans le présent, on les considère dans l'histoire,
l'illusion se dissipe. Cette hiérarchie scolaire à trois degrés n'a
pas existé de tout temps, même chez nous; elle date d'hier; jusqu'à
des temps tout récents, l'enseignement secondaire était indistinct
de l'enseignement supérieur; aujourd'hui, la solution de continuité
qui le séparait de l'enseignement primaire tend à s'effacer. Les
collèges, avec leur système déclassés, ne remontent pas au delà du
XVIe siècle et nous verrons qu'à l'époque révolutionnaire il y eut un
moment où ce système disparut. Tant s'en faut qu'elles correspondent
à une sorte de nécessité éternelle! C'est donc que ces institutions
tiennent, non à des besoins universels de l'homme parvenu à un certain
degré de civilisation, mais à des causes définies, à des états sociaux
très particuliers que, seule, l'analyse historique peut nous déceler.
Or, c'est seulement dans la mesure où nous serons parvenus à les
déterminer, que nous saurons vraiment ce qu'est cet enseignement.
Car savoir ce qu'il est, ce n'est pas simplement en connaître la
forme extérieure et superficielle; c'est savoir quelle en est la
signification, quelle place il tient, quel rôle il joue dans l'ensemble
de la vie nationale.
Gardons-nous donc de croire qu'il suffit d'un peu de sens et de culture
pour résoudre au pied levé des questions comme celle-ci: Qu'est-ce que
l'enseignement secondaire, qu'est-ce qu'un collège, qu'est-ce qu'une
classe? Nous pouvons bien, par une analyse mentale, dégager assez
facilement la notion que nous nous faisons personnellement de l'une
ou de l'autre de ces réalités. Mais de quel intérêt peut être cette
conception toute subjective? Ce qu'il nous faut arriver à démêler,
c'est la nature objective de l'enseignement secondaire, les courants
d'idées d'où il est résulté, les besoins sociaux qui l'ont appelé à
l'existence. Or, pour les connaître, il ne suffît pas de regarder
en nous-mêmes; puisque c'est dans le passé qu'ils ont produit leurs
effets, c'est dans le passé qu'il nous faut les voir agir. Bien loin
que nous soyons fondés à poser comme évidente la notion que nous en
portons en nous, il faut, au contraire, la tenir pour suspecte; car,
produit de notre expérience restreinte d'individu, fonction de notre
tempérament personnel, elle ne peut être que tronquée et trompeuse.
Il faut en faire table rase, nous obliger à un doute méthodique, et
traiter ce monde scolaire, qu'il s'agit d'explorer, comme une terre
inconnue où il y a de véritables découvertes à faire.--La même méthode
s'impose pour tous les problèmes, même les plus spéciaux, que peut
soulever l'organisation de l'enseignement. D'où vient notre système
d'émulation (car il est vraiment trop simple d'en imputer toute la
responsabilité aux jésuites)? D'où vient notre système de discipline
(car nous savons qu'il a varié selon les temps)? D'où viennent nos
principaux exercices scolaires? Autant de questions à côté desquelles
on passe sans même les soupçonner, tant qu'on se renferme dans le
présent, et dont la complexité n'apparaît que quand on les étudie
dans l'histoire. Nous verrons, par exemple, comment la place prise et
gardée dans nos classes par l'exégèse des textes, soit anciens, soit
modernes, tient à un des traits essentiels de notre mentalité et de
notre civilisation; et c'est en étudiant l'enseignement médiéval que
nous serons amenés à faire cette constatation.
5. Mais il ne suffit pas de connaître et de comprendre notre machine
scolaire, telle qu'elle est présentement organisée. Puisqu'elle
est appelée à évoluer sans cesse, il faut pouvoir apprécier les
tendances au changement qui la travaillent; il faut pouvoir décider,
en connaissance de cause, ce qu'elle doit être dans l'avenir. Pour
résoudre cette seconde partie du problème, la méthode historique et
comparative est-elle également indispensable?
Elle peut, au premier abord, paraître superflue. Toute réforme
pédagogique n'a-t-elle pas finalement pour objet de faire en sorte
que les élèves soient davantage des hommes de leur temps? Or, pour
savoir ce que doit être un homme de notre temps, que peut nous
apprendre, dit-on, l'étude du passé? Ce n'est ni au Moyen Âge, ni à la
Renaissance, ni au XVIIe, ni au XVIIIe siècle que nous emprunterons
le modèle humain que l'enseignement d'aujourd'hui doit avoir pour but
de réaliser. Ce sont les hommes d'aujourd'hui qu'il faut considérer;
c'est de nous-mêmes qu'il faut prendre conscience; et, en nous, c'est
surtout l'homme de demain qu'il faut tâcher d'apercevoir et de dégager.
Mais, tout d'abord, il s'en faut qu'il soit si facile de savoir quelles
sont les exigences de l'heure présente. Les besoins qu'éprouve une
grande société comme la nôtre sont infiniment multiples et complexes,
et un regard, même attentif, jeté en nous et autour de nous, ne
saurait suffire à nous les faire découvrir dans leur intégralité. Du
petit milieu où chacun de nous est placé, nous ne pouvons apercevoir
que ceux qui nous touchent de très près, ceux que notre tempérament
et notre éducation nous préparent le mieux à comprendre. Quant aux
autres, ne les voyant que de loin et confusément, nous n'en avons
que des sensations faibles et nous sommes portés, par suite, à n'en
tenir aucun compte. Sommes-nous hommes d'action, vivons-nous dans un
milieu d'affaires? Nous sommes enclins à faire de nos enfants des
hommes pratiques. Sommes-nous épris de spéculation? Nous vanterons
les bienfaits de la culture scientifique, etc. Quand donc on pratique
cette méthode, on aboutit fatalement à des conceptions unilatérales
et exclusives qui se nient mutuellement. Si nous voulons échapper
à cet exclusivisme, si nous voulons nous faire de notre temps une
notion un peu plus complète, il nous faut sortir de nous-mêmes, il
faut élargir notre point de vue et entreprendre tout un ensemble
de recherches en vue de saisir ces aspirations si diverses que
ressent la société. Heureusement, elles viennent, pour peu qu'elles
soient intenses, se traduire au dehors sous une forme qui les rend
observables. Elles prennent corps dans ces projets de réformes, ces
plans de reconstruction qu'elles inspirent. C'est là qu'il faut
aller les atteindre. Voilà notamment à quoi peuvent nous servir les
doctrines édifiées par les pédagogues. Elles sont instructives, non
comme théories, mais comme faits historiques. Chaque école pédagogique
correspond à l'un de ces courants d'opinion que nous avons tant
intérêt à connaître, et nous le révèle. Toute une étude se trouve donc
nécessaire qui aura pour objet de les comparer, de les classer et de
les interpréter.
Mais ce n'est pas assez de connaître ces courants; il faut pouvoir les
apprécier; il faut pouvoir décider s'il y a lieu de les suivre ou de
leur résister, et, au cas où il convient de leur faire une place dans
la réalité, sous quelle forme. Or, il est clair que nous ne serons pas
en état d'estimer leur valeur par cela seul que nous les connaîtrons
dans la lettre de leur expression la plus récente. On ne peut les juger
que par rapport aux besoins réels, objectifs, qui les ont provoqués,
et aux causes qui ont éveillé ces besoins. Suivant ce que seront ces
causes, suivant que nous aurons ou non des raisons de les croire
liées à l'évolution normale de notre société, nous devrons céder à
leur impulsion ou leur faire obstacle. Ce sont donc ces causes qu'il
nous faut atteindre. Mais comment y arriver, sinon en reconstituant
l'histoire de ces courants, en remontant jusqu'à leurs origines, en
cherchant de quelle manière et en fonction de quels facteurs ils se
sont développés? Ainsi, pour pouvoir anticiper ce que le présent doit
devenir, tout comme pour pouvoir le comprendre, il nous faut en sortir
et nous retourner vers le passé. Vous verrez, par exemple, comment,
pour nous rendre compte de la tendance qui nous porte aujourd'hui à
constituer un type scolaire différent du type classique, nous devrons
remonter, par-dessus les controverses récentes, jusqu'au XVIIIe et même
jusqu'au XVIIe siècle. Et déjà le seul fait d'établir que ce mouvement
d'idées dure depuis près de deux siècles, que, depuis le moment où
il est apparu, il a pris toujours plus de force, en démontrera mieux
la nécessité que ne pourraient le faire toutes les controverses
dialectiques du monde.
D'ailleurs, pour pouvoir conjecturer l'avenir avec un minimum de
risques, ce n'est pas assez de s'ouvrir aux tendances réformatrices et
d'en prendre méthodiquement conscience. Car, en dépit des illusions
que nourrissent trop souvent les réformateurs, il n'est pas possible
que l'idéal de demain soit original de toutes pièces; mais il y
entrera certainement beaucoup de notre idéal d'hier, qu'il importe,
par conséquent, de connaître. Notre mentalité ne va pas changer
totalement du jour au lendemain; il faut donc savoir ce qu'elle a été
dans l'histoire, et, parmi les causes qui ont contribué à la faire,
quelles sont celles qui continuent à agir. Il est d'autant plus
nécessaire de procéder avec cette prudence, qu'un idéal nouveau se
présente toujours comme dans un état d'antagonisme naturel avec l'idéal
ancien qu'il aspire à remplacer, bien qu'il n'en soit, en fait, que
la suite et le développement. Et, au cours de cet antagonisme, il est
toujours à craindre que l'idéal d'autrefois ne sombre complètement;
car les idées neuves, ayant la force et la vitalité de la jeunesse,
écrasent aisément les conceptions anciennes. Nous verrons comment une
destruction de ce genre s'est produite à la Renaissance, au moment où
s'est constitué l'enseignement humaniste: de renseignement médiéval, il
n'est presque rien resté, et il est fort possible que cette abolition
totale ait laissé une grave lacune dans notre éducation nationale. Il
importe que nous prenions toutes les précautions possibles pour ne pas
retomber dans la même erreur, et que si, demain, nous devons clore
l'ère de l'humanisme, nous sachions en garder ce qui en doit être
retenu.--Ainsi, à quelque point de vue qu'on se place, nous ne pouvons
connaître avec quelque assurance la route qui nous reste à parcourir,
que si nous commençons par considérer attentivement celle qui s'étend
derrière nous.