pauvres d'esprit? Et il faut se garder de croire que cette indifférence
pour le savoir ait été artificiellement imposée aux hommes en violation
de leur nature. D'eux-mêmes, ils n'avaient alors aucun désir de la
science, tout simplement parce que les sociétés dont ils faisaient
partie n'en sentaient aucunement la nécessité. Pour pouvoir vivre,
elles avaient avant tout besoin de traditions fortes et respectées. Or
la tradition n'éveille pas, mais tend plutôt à exclure, la pensée et la
réflexion. Il n'en est pas autrement des qualités physiques. Que l'état
du milieu social incline la conscience publique vers l'ascétisme, et
l'éducation physique sera spontanément rejetée au dernier plan. C'est
un peu ce qui s'est produit dans les écoles du moyen âge. De même,
suivant les courants de l'opinion, cette même éducation sera entendue
dans les sens les plus différents. À Sparte, elle avait surtout pour
objet d'endurcir les membres à la fatigue; à Athènes, elle était un
moyen de faire des corps beaux à la vue; au temps de la chevalerie, on
lui demandait de former des guerriers agiles et souples; de nos jours,
elle n'a plus qu'un but hygiénique et se préoccupe surtout de contenir
les dangereux effets d'une culture intellectuelle trop intense. Ainsi,
même ces qualités qui paraissent, au premier abord, si spontanément
désirables, l'individu ne les recherche que quand la société l'y
invite, et il les recherche de la façon qu'elle lui prescrit.
Vous voyez à quel point la psychologie toute seule est une ressource
insuffisante pour le pédagogue. Non seulement, comme je vous le
montrais tout d'abord, c'est la société qui trace à l'individu l'idéal
qu'il doit réaliser par l'éducation, mais encore, dans la nature
individuelle, il n'y a pas de tendances déterminées, pas d'états
définis qui soient comme une première aspiration vers cet idéal, qui en
puissent être regardés comme la forme intérieure et anticipée. Ce n'est
pas sans doute qu'il n'existe en nous des aptitudes très générales
sans lesquelles il serait évidemment irréalisable. Si l'homme peut
apprendre à se sacrifier, c'est qu'il n'est pas incapable de sacrifice;
s'il a pu se soumettre à la discipline de la science, c'est qu'il n'y
était pas impropre. Par cela seul que nous faisons partie intégrante
de l'univers, nous tenons à autre chose que nous-même; il y a ainsi
en nous une première impersonnalité qui prépare au désintéressement.
De même, par cela seul que nous pensons, nous avons une certaine
inclination à connaître. Mais entre ces vagues et confuses
prédispositions, mêlées d'ailleurs à toute sorte de prédispositions
contraires, et la forme si définie et si particulière qu'elles prennent
sous l'action de la société, il y a un abîme. Il est impossible à
l'analyse même la plus pénétrante de percevoir par avance dans ces
germes indistincts ce qu'ils sont appelés à devenir une fois que la
collectivité les a fécondés. Car celle-ci ne se borne pas à leur donner
un relief qui leur manquait; elle leur ajoute quelque chose. Elle leur
ajoute son énergie propre et, par cela même, elle les transforme et
en tire des effets qui n'y étaient pas primitivement contenus. Ainsi,
quand même la conscience individuelle n'aurait plus pour nous de
mystère, quand même la psychologie serait une science achevée, elle ne
saurait renseigner l'éducateur sur le but qu'il doit poursuivre. Seule,
la sociologie peut, soit nous aider à le comprendre, en le rattachant
aux états sociaux dont il dépend et qu'il exprime, soit nous aider à
le découvrir, quand la conscience publique, troublée et incertaine, ne
sait plus quel il doit être.
III
Mais, si le rôle de la sociologie est prépondérant dans la
détermination des fins que l'éducation doit poursuivre, a-t-elle la
même importance pour ce qui regarde le choix des moyens?
Ici il est incontestable que la psychologie reprend ses droits. Si
l'idéal pédagogique exprime avant tout des nécessités sociales, ils
ne peut cependant se réaliser que dans et par des individus. Pour
qu'il soit autre chose qu'une simple conception de l'esprit, une vaine
injonction de la société à ses membres, il faut trouver le moyen d'y
conformer la conscience de l'enfant. Or la conscience a ses lois
propres qu'il faut connaître pour pouvoir la modifier, si du moins
on veut s'épargner les tâtonnements empiriques que la pédagogie a
précisément pour objet de réduire au minimum. Pour pouvoir exciter
l'activité à se développer dans une direction déterminée, encore
faut-il savoir quels sont les ressorts qui la meuvent et quelle est
leur nature; car c'est à cette condition qu'il sera possible d'y
appliquer, en connaissance de cause, l'action qui convient. S'agit-il,
par exemple, d'éveiller ou l'amour de la patrie, ou le sens de
l'humanité? Nous saurons d'autant mieux tourner la sensibilité morale
de nos élèves dans l'un ou l'autre sens que nous aurons des notions
plus complètes et plus précises sur l'ensemble de phénomènes que
l'on appelle tendances, habitudes, désirs, émotions, etc., sur les
conditions diverses dont ils dépendent, sur la forme qu'ils présentent
chez l'enfant. Suivant que l'on voit dans les tendances un produit des
expériences agréables ou désagréables qu'a pu faire l'espèce, ou bien,
au contraire, un fait primitif, antérieur aux états affectifs qui en
accompagnent le fonctionnement, on devra s'y prendre de manières très
différentes pour en régler le développement. Or c'est à la psychologie
et, plus spécialement, à la psychologie infantile qu'il appartient de
résoudre ces questions. Si donc elle est incompétente pour fixer la
fin, ou plutôt les fins de l'éducation, il n'est pas douteux qu'elle
n'ait un rôle utile à jouer dans la constitution des méthodes. Même,
comme aucune méthode ne peut s'appliquer de la même manière aux
différents enfants, c'est encore la psychologie qui devrait nous aider
à nous reconnaître au milieu de la diversité des intelligences et des
caractères. On sait malheureusement que nous sommes encore loin du
moment où elle sera vraiment en état de satisfaire à ce _desideratum._
Il ne saurait donc être question de méconnaître les services que peut
rendre à la pédagogie la science de l'individu, et nous saurons lui
faire sa part. Et cependant, même dans ce cercle de problèmes où elle
peut utilement éclairer le pédagogue, il s'en faut qu'elle puisse se
passer du concours de la sociologie.
D'abord, parce que les fins de l'éducation sont sociales, les moyens
par lesquels ces fins peuvent être atteintes doivent nécessairement
avoir le même caractère. Et, en effet, parmi toutes les institutions
pédagogiques, il n'en est peut-être pas une qui ne soit l'analogue
d'une institution sociale dont elle reproduit, sous une forme réduite
et comme en raccourci, les traits principaux. Il y a une discipline
à l'école comme dans la cité. Les règles qui fixent à l'écolier ses
devoirs sont comparables à celles qui prescrivent à l'homme fait
sa conduite. Les peines et les récompenses qui sont attachées aux
premières ne sont pas sans ressembler aux peines et aux récompenses
qui sanctionnent les secondes. Nous enseignons aux enfants la science
faite? Mais la science qui se fait s'enseigne elle aussi. Elle ne reste
pas renfermée dans le cerveau de ceux qui la conçoivent, mais elle ne
devient vraiment agissante qu'à condition de se communiquer aux autres
hommes. Or cette communication, qui met en œuvre tout un réseau de
mécanismes sociaux, constitue un enseignement qui, pour s'adresser à
l'adulte, ne diffère pas en nature de celui que l'élève reçoit de son
maître. Ne dit-on pas d'ailleurs que les savants sont des maîtres pour
leurs contemporains et ne donne-t-on pas le nom d'écoles aux groupes
qui se forment autour d'eux[5]? On pourrait multiplier les exemples.
C'est qu'en effet, comme la vie scolaire n'est que le germe de la vie
sociale, comme celle-ci n'est que la suite et l'épanouissement de
celle-là, il est impossible que les principaux procédés par lesquels
l'une fonctionne ne se retrouvent pas dans l'autre. On peut donc
s'attendre à ce que la sociologie, science des institutions sociales,
nous aide à comprendre ce que sont ou à conjecturer ce que doivent
être les institutions pédagogiques. Mieux nous connaîtrons la société,
mieux nous pourrons nous rendre compte de tout ce qui se passe dans ce
microcosme social qu'est l'école. Au contraire, vous voyez avec quelle
prudence et quelle mesure, même quand il s'agit de la détermination
des méthodes, il convient d'utiliser les données de la psychologie. À
elle seule, elle ne saurait nous fournir les éléments nécessaires à la
construction d'une technique qui, par définition, a son prototype, non
dans l'individu, mais dans la collectivité.
D'ailleurs, les états sociaux dont dépendent les fins pédagogiques
ne bornent pas là leur action. Ils affectent aussi la conception des
méthodes: car la nature du but implique en partie celle des moyens. Que
la société, par exemple, s'oriente dans un sens individualiste, et tous
les procédés d'éducation qui peuvent avoir pour effet de faire violence
à l'individu, de méconnaître sa spontanéité interne, apparaîtront
comme intolérables et seront réprouvés. Au contraire, que, sous la
pression de circonstances durables ou passagères, elle ressente le
besoin d'imposer à tous un conformisme plus rigoureux, tout ce qui peut
provoquer outre mesure l'initiative de l'intelligence sera proscrit.
En fait, toutes les fois où le système des méthodes éducatives a été
profondément transformé, c'est sous l'influence de quelqu'un de ces
grands courants sociaux dont l'action s'est fait sentir sur toute
l'étendue de la vie collective. Ce n'est pas à la suite de découvertes
psychologiques que la Renaissance a opposé tout un ensemble de méthodes
nouvelles à celles que pratiquait le Moyen Âge. Mais c'est que,
par suite des changements survenus dans la structure des sociétés
européennes, une nouvelle conception de l'homme et de sa place dans
le monde avait fini par se faire jour. De même, les pédagogues qui, à
la fin du XVIIIe siècle ou au commencement du XIXe, entreprirent de
substituer la méthode intuitive à la méthode abstraite, étaient avant
tout l'écho des aspirations de leur temps. Ni Basedow, ni Pestalozzi,
ni Frœbel n'étaient de bien grands psychologues. Ce qu'exprime surtout
leur doctrine, c'est ce respect pour la liberté intérieure, cette
horreur pour toute compression, cet amour de l'homme et, par suite, de
l'enfant qui sont à la base de notre individualisme moderne.
Ainsi, sous quelque aspect que l'on considère l'éducation, elle se
présente partout à nous avec le même caractère. Qu'il s'agisse des fins
qu'elle poursuit ou des moyens qu'elle emploie, c'est à des nécessités
sociales qu'elle répond; ce sont des idées et des sentiments collectifs
qu'elle exprime. Sans doute, l'individu lui-même y trouve son profit.
N'avons-nous pas expressément reconnu que nous devons à l'éducation
le meilleur de nous-même? Mais c'est que ce meilleur de nous-même est
d'origine sociale. C'est donc toujours à l'étude de la société qu'il
en faut revenir; c'est là seulement que le pédagogue peut trouver les
principes de sa spéculation. La psychologie pourra bien lui indiquer
quelle est la meilleure manière de s'y prendre pour appliquer à
l'enfant ces principes une fois posés, elle ne pourra guère nous les
faire découvrir.
J'ajoute en terminant que s'il fut jamais un temps et un pays où le
point de vue sociologique se soit imposé d'une façon particulièrement
urgente aux pédagogues, c'est certainement notre pays et notre temps.
Quand une société se trouve dans un état de stabilité relative,
d'équilibre temporaire, comme, par exemple, la société française au
XVIIe siècle; quand, par suite, un système d'éducation s'est établi
qui, pour un temps également, n'est contesté de personne, les seules
questions pressantes qui se posent sont des questions d'application.
Aucun doute grave ne s'élève ni sur le but à atteindre, ni sur
l'orientation générale des méthodes; il ne peut donc y avoir de
controverse que sur la meilleure manière de les mettre en pratique,
et ce sont des difficultés que la psychologie peut résoudre. Je n'ai
pas à vous apprendre que cette sécurité intellectuelle et morale
n'est pas de notre siècle; c'est à la fois sa misère et sa grandeur.
Les transformations profondes qu'ont subies ou que sont en train de
subir les sociétés contemporaines nécessitent des transformations
correspondantes dans l'éducation nationale. Mais si nous sentons bien
que des changements sont nécessaires, nous savons mal ce qu'ils doivent
être. Quelles que puissent être les convictions particulières des
individus ou des partis, l'opinion publique reste indécise et anxieuse.
Le problème pédagogique ne se pose donc pas pour nous avec la même
sérénité que pour les hommes du XVIIe siècle. Il ne s'agit plus de
mettre en œuvre des idées acquises, mais de trouver des idées qui nous
guident. Comment les découvrir si nous ne remontons pas jusqu'à la
source même de la vie éducative, c'est-à-dire jusqu'à la société? C'est
donc la société qu'il faut interroger, ce sont ses besoins qu'il faut
connaître, puisque ce sont ses besoins qu'il faut satisfaire. Se borner
à regarder au dedans de nous-même, ce serait détourner nos regards de
la réalité même qu'il nous faut atteindre; ce serait nous mettre dans
l'impossibilité de rien comprendre au mouvement qui entraîne le monde
autour de nous et nous-même avec lui. Je ne crois donc pas obéir à un
simple préjugé ni céder à un amour immodéré pour une science que j'ai
cultivée toute ma vie, en disant que jamais une culture sociologique
n'a été plus nécessaire à l'éducateur. Ce n'est pas que la sociologie
puisse nous mettre en main des procédés tout faits et dont il n'y ait
plus qu'à se servir. En est-il, d'ailleurs, de cette sorte? Mais elle
peut plus et elle peut mieux. Elle peut nous donner ce dont nous avons
le plus instamment besoin, je veux dire un corps d'idées directrices
qui soient l'âme de notre pratique et qui la soutiennent, qui donnent
un sens à notre action, et qui nous y attachent; ce qui est la
condition nécessaire pour que cette action soit féconde.
[Footnote 4: L'idée fut déjà exprimée par Lange, dans une leçon
d'ouverture publiée dans les _Monatshefte der Comeniusgesellschaft_,
Bd. III, p. 107. Elle fut reprise par Lorenz von Stein dans sa
_Verwaltungslehre_, Bd. V. À la même tendance se rattachent Willmann,
_Didaktik als Bildungslehre_, 2 vol., 1894; Natorp, _Social-pædagogik_,
1899; Bergemann, _Soziale Pædagogik_, 1900. Nous signalerons également
G. Edgard Vincent, _The social mind and éducation_; Elslander,
L'_Éducation au point de vue sociologique_, 1899.]
[Footnote 5: V. Willmann, _op. cit._, I, p. 40.]
IV
L'ÉVOLUTION ET LE RÔLE DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN FRANCE[6]
1. Mon rôle, Messieurs, n'est pas de vous enseigner la technique de
votre métier: elle ne peut s'apprendre que par l'usâge et c'est par
l'usâge que vous l'apprendrez l'an prochain[7]. Mais une technique,
quelle qu'elle soit, dégénéré vite en un vulgaire empirisme, si celui
qui s'en sert n'a jamais été mis à même de réfléchir au but qu'elle
poursuit et aux moyens qu'elle emploie. Tourner votre réflexion vers
les choses de l'enseignement et vous apprendre à l'y appliquer avec
méthode, voilà précisément quelle sera ma tâche. Un enseignement
pédagogique doit, en effet, se proposer, non de communiquer au futur
praticien un certain nombre de procédés et de recettes, mais de lui
donner une pleine conscience de sa function.
Mais, précisément parce que cet enseignement a nécessairement un
caractère théorique, certains doutent qu'il puisse être utile. Ce
n'est pas qu'on aille jusqu'à soutenir que la routine puisse se
suffire et que la tradition n'ait pas besoin d'être guidée par une
réflexion informée et avertie. En un temps où, dans toutes les
sphères de l'activité humaine, on voit la science, la théorie, la
spéculation, c'est-à-dire en somme la réflexion, pénétrer de plus
en plus la pratique et l'éclairer, il serait par trop étrange que,
seule, l'activité de l'éducateur fît exception. Sans doute, il est
permis de critiquer sévèrement l'emploi que trop de pédagogues ont
fait de leur raison; on peut légitimement trouver que leurs systèmes,
si artificiels, si abstraits, si pauvres au regard de la réalité,
sont sans grande utilité pratique. Pourtant, ce n'est pas un motif
suffisant pour proscrire à tout jamais la réflexion pédagogique et
la déclarer sans raison d'être; et on reconnaît en effet volontiers
que la conclusion serait excessive. Seulement on estime que, par
une véritable grâce d'état, le professeur de lycée n'a pas besoin
d'être spécialement entraîné et exercé à cette forme particulière
de réflexion. Passe encore, dit-on, pour les maîtres de nos écoles
primaires! En raison de la culture plus limitée qu'ils ont reçue, il
peut être nécessaire de les provoquer à méditer sur leur profession,
de leur expliquer les raisons des méthodes qu'ils emploient, afin
qu'ils puissent s'en servir avec discernement. Mais avec un maître de
l'enseignement secondaire dont l'esprit a été, au lycée d'abord, puis à
l'Université, aiguisé de toutes les manières, rompu à toutes les hautes
disciplines, toutes ces précautions ne sont que du temps perdu. Qu'on
le mette en face de ses élèves, et aussitôt la puissance de réflexion
qu'il a acquise au cours de ses études s'appliquera naturellement à
sa classe, alors même qu'elle n'aurait été soumise à aucune éducation
préalable.
Il y a pourtant un fait qui ne paraît guère témoigner en faveur de
cette aptitude native que l'on prête au professeur de lycée pour la
réflexion professionnelle. Dans toutes les formes de la conduite
humaine où la réflexion s'introduit, on voit, au fur et à mesure
qu'elle s'y développe, la tradition devenir plus malléable et plus
accessible aux nouveautés. La réflexion, en effet, est l'antagoniste
naturelle, l'ennemie née de la routine. Elle seule peut empêcher les
habitudes de se prendre sous une forme immuable, rigide, qui les
soustraie au changement; elle seule peut les tenir en haleine, les
entretenir dans l'état de souplesse et de flexibilité nécessaires
pour qu'elles puissent varier, évoluer, s'adapter à la diversité et à
la mobilité des circonstances et des milieux. Inversement, moindre est
la part de la réflexion, plus grande est celle de l'immobilisme. Or
il se trouve que l'enseignement secondaire se fait remarquer, non par
un appétit immodéré de nouveautés, mais par un véritable misonéisme.
Nous verrons, en effet, comment en France, alors que tout a changé,
alors que le régime politique, économique, moral, s'est transformé, il
y a eu cependant quelque chose qui est resté relativement immuable: ce
sont les conceptions pédagogiques qui sont à la base de ce qu'on est
convenu d'appeler l'enseignement classique. Sauf quelques additions qui
ne touchaient pas au fond des choses, les hommes de ma génération ont
encore été élevés d'après un idéal qui ne différait pas sensiblement
de celui dont s'inspiraient les collèges de Jésuites au temps du grand
Roi. Il n'y a vraiment rien là qui permette de penser que l'esprit de
critique et d'examen ait joué dans notre vie scolaire un rôle bien
considérable.
C'est qu'en effet il n'est pas vrai qu'on soit apte à réfléchir sur un
ordre déterminé de faits, par cela seul qu'on a l'occasion d'exercer
sa réflexion dans un cercle de choses différentes. Nombreux sont les
grands savants, qui ont illustré leur science, et qui pourtant, pour
tout ce qui est en dehors de leur spécialité, sont comme des enfants.
Ces hardis novateurs se comportent, par ailleurs, comme de simples
routiniers qui ne pensent ni n'agissent autrement que le vulgaire
ignorant. La raison en est que les préjugés qui entravent l'essor de la
réflexion diffèrent selon l'ordre de choses auquel ils se rapportent;
il peut donc se faire que les uns aient cédé, alors que les autres
gardent toute leur force de résistance, qu'un même esprit se soit
libéré sur un point, alors que sur l'autre il reste en servitude.
J'ai connu un très grand historien, dont je garde fidèlement et
respectueusement le souvenir, et qui, en matière d'enseignement, en
était resté, ou peu s'en faut, à l'idéal de Rollin. D'ailleurs, chaque
catégorie de faits demande à être réfléchie à sa façon, d'après les
méthodes qui lui sont propres; et ces méthodes ne s'improvisent pas,
mais doivent s'apprendre. Il ne suffit donc pas d'avoir réfléchi aux
finesses des langues mortes, ou aux lois des mathématiques, ou aux
événements de l'histoire soit ancienne, soit moderne, pour être _ipso
facto_ en état et en disposition de réfléchir méthodiquement aux choses
de l'enseignement. Mais cette forme déterminée de réflexion constitue
une spécialité qui réclame une initiation préalable; la suite de ce
cours en sera la preuve.
2. Non seulement rien ne justifie le privilège que l'on entend conférer
ainsi aux maîtres de l'enseignement secondaire; non seulement on ne
voit pas pourquoi il serait inutile d'éveiller chez eux la réflexion
pédagogique par une culture appropriée, mais, sous certains rapports,
elle leur est plus indispensable qu'à d'autres.
En premier lieu, l'enseignement secondaire est un organisme autrement
complexe que ne l'est l'enseignement primaire. Or, plus un être est
complexe et vit une vie complexe, plus il a besoin de réflexion pour
pouvoir se conduire. Dans une école élémentaire, chaque classe, au
moins en principe, est entre les mains d'un seul et unique maître;
par suite, l'enseignement qu'il donne se trouve avoir une unité toute
naturelle et très simple; c'est l'unité même de la personne qui
enseigne. Comme elle a sous les yeux la totalité de l'enseignement,
il lui est relativement facile de faire à chaque discipline sa part,
de les ajuster les unes aux autres et de les faire toutes concourir
à une même fin. Mais il en est tout autrement au lycée, où les
divers enseignements, reçus simultanément par un même élève, sont
généralement donnés par des maîtres différents. Ici, il existe une
véritable division du travail pédagogique et qui croît tous les jours
davantage, modifiant la vieille physionomie de nos lycées et soulevant
une grave question dont nous aurons à nous occuper un jour. Par quel
miracle l'unité pourrait-elle résulter de cette diversité? Comment
ces enseignements pourraient-ils s'accorder les uns avec les autres,
se compléter de manière à former un tout, si ceux qui les donnent
n'ont pas le sentiment de ce tout et de la manière dont chacun y doit
concourir. Bien que nous ne soyons pas actuellement en état de définir
le but de renseignement secondaire--question qui ne pourra venir
utilement qu'à la fin du cours--cependant nous pouvons bien dire qu'au
lycée il ne s'agit de faire ni un mathématicien, ni un littérateur, ni
un naturaliste, ni un historien, mais de former un esprit au moyen des
lettres, de l'histoire, des mathématiques, etc. Mais comment chaque
maître pourra-t-il s'acquitter de sa fonction, de la part qui lui
revient dans l'œuvre totale, s'il ne sait pas quelle est cette œuvre,
comment ses divers collaborateurs y concourent avec lui, de manière que
ses efforts rejoignent les leurs?