sur cet axiome fondamental qu'il est plus généralement méconnu.
Jusqu'à ces dernières années--et encore les exceptions peuvent-elles
se compter[4]--les pédagogues modernes étaient presque unanimement
d'accord pour voir dans l'éducation une chose éminemment individuelle
et pour faire, par conséquent, de la pédagogie un corollaire immédiat
et direct de la seule psychologie. Pour Kant comme pour Mill, pour
Herbart comme pour Spencer, l'éducation aurait avant tout pour objet
de réaliser en chaque individu, mais en les portant à leur plus haut
point de perfection possible, les attributs constitutifs de l'espèce
humaine en général. On posait comme une vérité d'évidence qu'il y a une
éducation, et une seule, qui, à l'exclusion de toute autre, convient
indifféremment à tous les hommes, quelles que soient les conditions
historiques et sociales dont ils dépendent, et c'est cet idéal
abstrait et unique que les théoriciens de l'éducation se proposaient
de déterminer. On admettait qu'il y a _une_ nature humaine, dont les
formes et les propriétés sont déterminables une fois pour toutes, et le
problème pédagogique consistait à rechercher de quelle manière l'action
éducatrice doit s'exercer sur la nature humaine ainsi définie. Sans
doute, nul n'a jamais pensé que l'homme soit d'emblée, dès qu'il entre
dans la vie, tout ce qu'il peut et doit être. Il est trop manifeste
que l'être humain ne se constitue que progressivement, au cours d'un
lent devenir qui commence à la naissance pour ne s'achever qu'à la
maturité. Mais on supposait que ce devenir ne fait qu'actualiser des
virtualités, que mettre au jour des énergies latentes qui existaient,
toutes préformées, dans l'organisme physique et mental de l'enfant.
L'éducateur n'aurait donc rien d'essentiel à ajouter à l'œuvre de
la nature. Il ne créerait rien de nouveau. Son rôle se bornerait à
empêcher que ces virtualités existantes ne s'atrophient par inaction,
ou ne dévient de leur direction normale, ou ne se développent avec trop
de lenteur. Dès lors, les conditions de temps et de lieu, l'état où se
trouve le milieu social perdent tout intérêt pour la pédagogie. Puisque
l'homme porte en lui-même tous les germes de son développement, c'est
lui et lui seul qu'il faut observer quand on entreprend de déterminer
dans quel sens et de quelle manière ce développement doit être dirigé.
Ce qui importe, c'est de savoir quelles sont ses facultés natives et
quelle est leur nature. Or la science qui a pour objet de décrire et
d'expliquer l'homme individuel, c'est la psychologie. Il semble donc
qu'elle doive suffire à tous les besoins du pédagogue.
Malheureusement, cette conception de l'éducation se trouve en
contradiction formelle avec tout ce que nous apprend l'histoire: il
n'est pas un peuple, en effet, où elle ait jamais été mise en pratique.
Tout d'abord, bien loin qu'il y ait une éducation universellement
valable pour tout le genre humain, il n'y a, pour ainsi dire, pas de
société où des systèmes pédagogiques différents ne coexistent et ne
fonctionnent parallèlement. La société est-elle formée de castes?
L'éducation varie d'une caste à l'autre; celle des patriciens n'était
pas celle des plébéiens, celle du Brahmane n'était pas celle du Çudra.
De même, au moyen âge, quel écart entre la culture que recevait le
jeune page, instruit dans tous les arts de la chevalerie, et celle du
vilain qui s'en allait apprendre à l'école de sa paroisse quelques
maigres éléments de comput, de chant et de grammaire! Aujourd'hui
encore ne voyons-nous pas l'éducation varier avec les classes sociales
ou bien même avec les habitats? Celle de la ville n'est pas celle de
la campagne, celle du bourgeois n'est pas celle de l'ouvrier. On dira
que cette organisation n'est pas moralement justifiable, qu'on ne peut
y voir qu'une survivance destinée à disparaître? La thèse est aisée
à défendre. Il est évident que l'éducation de nos enfants ne devrait
pas dépendre du hasard qui les fait naître ici plutôt que là, de tels
parents et non de tels autres. Mais alors même que la conscience
morale de notre temps aurait reçu sur ce point la satisfaction qu'elle
attend, l'éducation ne deviendrait pas pour cela plus uniforme. Alors
même que la carrière de chaque enfant ne serait plus prédéterminée,
au moins en grande partie, par une aveugle hérédité, la diversité
morale des professions ne laisserait pas d'entraîner à sa suite une
grande diversité pédagogique. Chaque profession, en effet, constitue
un milieu sui generis qui réclame des aptitudes particulières et des
connaissances spéciales, où règnent certaines idées, certains usages,
certaines manières de voir les choses; et comme l'enfant doit être
préparé en vue de la fonction qu'il sera appelé à remplir, l'éducation,
à partir d'un certain âge, ne peut plus rester la même pour tous les
sujets auxquels elle s'applique. C'est pourquoi nous la voyons, dans
tous les pays civilisés, qui tend de plus en plus à se diversifier et
à se spécialiser: et cette spécialisation devient tous les jours plus
précoce. L'hétérogénéité qui se produit ainsi ne repose pas, comme
celle dont nous constations tout à l'heure l'existence, sur d'injustes
inégalités; mais elle n'est pas moindre. Pour trouver une éducation
absolument homogène et égalitaire, il faudrait remonter jusqu'aux
sociétés pré-historiques au sein desquelles il n'existe aucune
différenciation, et encore ces sortes de sociétés ne représentent-elles
guère qu'un moment logique dans l'histoire de l'humanité.
Or il est évident que ces éducations spéciales ne sont nullement
organisées en vue de fins individuelles. Sans doute, il arrive parfois
qu'elles ont pour effet de développer chez l'individu des aptitudes
particulières qui y étaient immanentes et qui ne demandaient qu'à
entrer en acte: en ce sens, on peut dire qu'elles l'aident à réaliser
sa nature. Mais nous savons combien ces vocations étroitement définies
sont exceptionnelles. Le plus généralement, nous ne sommes pas
prédestiné par notre tempérament intellectuel ou moral aune fonction
bien déterminée. L'homme moyen est éminemment plastique; il peut
être également utilisé dans des emplois très variés. Si donc il se
spécialise et s'il se spécialise sous telle forme plutôt que sous telle
autre, ce n'est pas pour des raisons qui lui sont intérieures; il n'y
est pas poussé par les nécessités de sa nature. Mais c'est la société
qui, pour pouvoir se maintenir, a besoin que le travail se divise entre
ses membres et se divise entre eux de telle façon plutôt que de telle
autre. C'est pourquoi elle se prépare de ses propres mains, par la voie
de l'éducation, les travailleurs spéciaux dont elle a besoin. C'est
donc pour elle et c'est aussi par elle que l'éducation s'est ainsi
diversifiée.
Il y a plus. Bien loin que cette culture spéciale nous rapproche
nécessairement de la perfection humaine, elle ne va pas sans une
déchéance partielle, et cela alors même qu'elle se trouve en harmonie
avec les prédispositions naturelles de l'individu. Car nous ne pouvons
développer avec l'intensité nécessaire les facultés qu'implique
spécialement notre fonction, sans laisser les autres s'engourdir dans
l'inaction, sans abdiquer, par conséquent, toute une partie de notre
nature. Par exemple, l'homme, en tant qu'individu, n'est pas moins
fait pour agir que pour penser. Même, puisqu'il est avant tout un être
vivant et que la vie c'est l'action, les facultés actives lui sont
peut-être plus essentielles que les autres. Et cependant, à partir du
moment où la vie intellectuelle des sociétés a atteint un certain degré
de développement, il y a et il doit nécessairement y avoir des hommes
qui s'y consacrent exclusivement, qui ne fassent que penser. Or la
pensée ne peut se développer qu'en se détachant du mouvement, qu'en se
repliant sur elle-même, qu'en détournant de l'action le sujet qui s'y
donne. Ainsi se forment ces natures incomplètes où toutes les énergies
de l'activité se sont, pour ainsi dire, converties en réflexion, et
qui, pourtant, quelque tronquées qu'elles soient par certains côtés,
constituent les agents indispensables du progrès scientifique. Jamais
l'analyse abstraite de la constitution humaine n'aurait permis de
prévoir que l'homme était susceptible d'altérer ainsi ce qui passe pour
être son essence, ni qu'une éducation était nécessaire qui préparât ces
utiles altérations.
Cependant, quelle que soit l'importance de ces éducations spéciales,
on ne saurait contester qu'elles ne sont pas toute l'éducation. Même
on peut dire qu'elles ne se suffisent pas à elles-mêmes; partout où
on les rencontre, elles ne divergent les unes des autres qu'à partir
d'un certain point en deçà duquel elles se confondent. Elles reposent
toutes sur une base commune. Il n'y a pas de peuple, en effet, où il
n'existe un certain nombre d'idées, de sentiments et de pratiques
que l'éducation doit inculquer à tous les enfants indistinctement,
à quelque catégorie sociale qu'ils appartiennent. C'est même cette
éducation commune qui passe généralement pour être la véritable
éducation. Elle seule semble pleinement mériter d'être appelée de ce
nom. On lui accorde sur toutes les autres une sorte de prééminence.
C'est donc d'elle surtout qu'il importe de savoir si, comme on le
prétend, elle est impliquée tout entière dans la notion de l'homme et
si elle en peut être déduite.
À vrai dire, la question ne se pose même pas pour tout ce qui concerne
les systèmes d'éducation que nous fait connaître l'histoire. Ils sont
si évidemment liés à des systèmes sociaux déterminés qu'ils en sont
inséparables. Si, en dépit des différences qui séparaient le patriciat
de la plèbe, il y avait pourtant à Rome une éducation commune à
tous les Romains, cette éducation avait pour caractéristique d'être
essentiellement romaine. Elle impliquait toute l'organisation de la
cité en même temps qu'elle en était la base. Et ce que nous disons de
Rome pourrait se répéter de toutes les sociétés historiques. Chaque
type de peuple a son éducation qui lui est propre et qui peut servir
à le définir au même titre que son organisation morale, politique et
religieuse. C'est un des éléments de sa physionomie. Voilà pourquoi
l'éducation a si prodigieusement varié suivant les temps et les
pays; pourquoi, ici, elle habitue l'individu à abdiquer complètement
sa personnalité entre les mains de l'État, alors qu'ailleurs, au
contraire, elle s'attache à en faire un être autonome, législateur
de sa propre conduite; pourquoi elle était ascétique au moyen âge,
libérale à la renaissance, littéraire au XVIIe siècle, scientifique de
nos jours. Ce n'est pas que, par une suite d'aberrations, les hommes se
soient mépris sur leur nature d'hommes et sur leurs besoins, mais c'est
que leurs besoins ont varié, et ils ont varié parce que les conditions
sociales dont dépendent les besoins humains ne sont pas restées les
mêmes.
Mais, par une inconsciente contradiction, ce que l'on accorde
facilement pour le passé, on se refuse à l'admettre pour le présent
et, plus encore, pour l'avenir. Tout le monde reconnaît sans peine
qu'à Rome, en Grèce, l'éducation avait pour unique objet de faire
des Grecs et des Romains et, par conséquent, se trouvait solidaire
de tout un ensemble d'institutions politiques, morales, économiques
et religieuses. Mais nous nous plaisons à croire que notre éducation
moderne échappe à la loi commune, que, dès à présent, elle est moins
directement dépendante des contingences sociales et qu'elle est
appelée à s'en affranchir complètement dans l'avenir. Ne répétons-nous
pas sans cesse que nous voulons faire de nos enfants des hommes
avant même que d'en faire des citoyens, et ne semble-t-il pas que
notre qualité d'homme soit naturellement soustraite aux influences
collectives puisqu'elle leur est logiquement antérieure?
Et pourtant, ne serait-ce pas une sorte de miracle que l'éducation,
après avoir eu pendant des siècles et dans toutes les Sociétés connues
tous les caractères d'une institution sociale, ait pu changer aussi
complètement de nature? Une pareille transformation paraîtra plus
surprenante encore si l'on songe que le moment où elle se serait
accomplie se trouve être précisément celui ou l'éducation a commencé
à devenir un véritable service public: car c'est depuis la fin du
siècle dernier qu'on la voit, non seulement en France, mais dans
toute l'Europe, tendre à se placer de plus en plus directement sous
le contrôle et la direction de l'État. Sans doute, les fins qu'elle
poursuit se détachent tous les jours davantage des conditions locales
ou ethniques qui les particularisaient autrefois; elles deviennent
plus générales et plus abstraites. Mais elles n'en restent pas moins
essentiellement collectives. N'est-ce pas, en effet, la collectivité
qui nous les impose? N'est-ce pas elle qui nous commande de développer
avant tout chez nos enfants les qualités qui leur sont communes avec
tous les hommes? Il y a plus. Non seulement elle exerce sur nous par la
voie de l'opinion une pression morale pour que nous entendions ainsi
nos devoirs d'éducateur, mais elle y attache un tel prix que, comme
je viens de le rappeler, elle se charge elle-même de la tâche. Il est
aisé de prévoir que, si elle y tient à ce point, c'est qu'elle s'y sent
intéressée. Et, en effet, seule, une culture largement humaine peut
donner aux sociétés modernes les citoyens dont elle a besoin. Parce que
chacun des grands peuples européens couvre un immense habitat, parce
qu'il se recrute dans les races les plus diverses, parce que le travail
y est divisé à l'infini, les individus qui le composent sont tellement
différents les uns des autres qu'il n'y a presque plus rien de commun
entre eux, sauf leur qualité d'homme en général. Ils ne peuvent donc
garder l'homogénéité indispensable à tout _consensus_ social qu'à
condition d'être aussi semblables que possible par le seul côté où ils
se ressemblent tous, c'est-à-dire en tant qu'ils sont tous des êtres
humains. En d'autres termes, dans des sociétés aussi différenciées, il
ne peut guère y avoir d'autre type collectif que le type générique de
l'homme. Qu'il vienne à perdre quelque chose de sa généralité, qu'il se
laisse entamer par quelque retour de l'ancien particularisme, et l'on
verra ces grands États se résoudre en une multitude de petits groupes
parcellaires et se décomposer. Ainsi notre idéal pédagogique s'explique
par notre structure sociale, tout comme celui des Grecs et des Romains
ne pouvait se comprendre que par l'organisation de la cité. Si notre
éducation moderne n'est plus étroitement nationale, c'est dans la
constitution des nations modernes qu'il faut en aller chercher la
raison.
Ce n'est pas tout. Non seulement c'est la société qui a élevé le
type humain à la dignité de modèle que l'éducateur doit s'efforcer
de reproduire, mais c'est elle encore qui le construit et elle le
construit suivant ses besoins. Car c'est une erreur de penser qu'il
soit tout entier donné dans la constitution naturelle de l'homme,
qu'il n'y ait qu'à l'y découvrir par une observation méthodique, sauf
à l'embellir ensuite par l'imagination en portant par la pensée à leur
plus haut développement tous les germes qui s'y trouvent. L'homme que
l'éducation doit réaliser en nous, ce n'est pas l'homme tel que la
nature l'a fait, mais tel que la société veut qu'il soit; et elle le
veut tel que le réclame son économie intérieure. Ce qui le prouve,
c'est la manière dont notre conception de l'homme a varié suivant les
sociétés.
Car les anciens, eux aussi, croyaient faire de leurs enfants des
hommes, tout comme nous. S'ils se refusaient à voir leur semblable dans
l'étranger, c'est précisément parce qu'à leurs yeux l'éducation de la
cité pouvait seule faire des êtres vraiment et proprement humains.
Seulement ils concevaient l'humanité à leur manière qui n'est plus
la nôtre. Tout changement un peu important dans l'organisation d'une
société a pour contre-coup un changement de même importance dans
l'idée que l'homme se fait de lui-même. Que, sous la pression de la
concurrence accrue, le travail social se divise davantage, que la
spécialisation de chaque travailleur soit, à la fois, plus marquée et
plus précoce, le cercle des choses que comprend l'éducation commune
devra nécessairement se restreindre et, par suite, le type humain
s'appauvrira en caractères. Naguère, la culture littéraire était
considérée comme un élément essentiel de toute culture humaine; et
voilà que nous approchons d'un temps où elle ne sera peut-être plus
elle-même qu'une spécialité. De même, s'il existe une hiérarchie
reconnue entre nos facultés, s'il en est auxquelles nous attribuons
une sorte de précellence et que nous devons, pour cette raison,
développer plus que les autres, ce n'est pas que cette dignité leur
soit intrinsèque; ce n'est pas que la nature elle-même leur ait, de
toute éternité, assigné ce rang éminent; mais c'est qu'elles ont
pour la société une plus haute valeur. Aussi, comme l'échelle de ces
valeurs change nécessairement avec les sociétés, cette hiérarchie
n'est jamais restée la même à deux moments différents de l'histoire.
Hier, c'était le courage qui était au premier plan, avec toutes les
facultés qu'implique la vertu militaire; aujourd'hui, c'est la pensée
et c'est la réflexion; demain, ce sera peut-être la finesse du goût, la
sensibilité aux choses de l'art. Ainsi, dans le présent comme dans le
passé, notre idéal pédagogique est, jusque dans ses détails, l'œuvre
de la société. C'est elle qui nous trace le portrait de l'homme que
nous devons être, et dans ce portrait viennent se refléter toutes les
particularités de son organisation.
II
En résumé, bien loin que l'éducation ait pour objet unique ou principal
l'individu et ses intérêts, elle est avant tout le moyen par lequel
la société renouvelle perpétuellement les conditions do sa propre
existence. La société ne peut vivre que s'il existe entre ses membres
une suffisante homogénéité? L'éducation perpétue et renforce cette
homogénéité en fixant d'avance dans l'âme de l'enfant les similitudes
essentielles que suppose la vie collective. Mais, d'un autre côté,
sans une certaine diversité, toute coopération serait impossible?
L'éducation assure la persistance de cette diversité nécessaire en se
diversifiant elle-même et en se spécialisant. Elle consiste donc, sous
l'un ou l'autre de ses aspects, en une socialisation méthodique de
la jeune génération. En chacun de nous, peut-on dire, il existe deux
êtres, qui, pour être inséparables autrement que par abstraction, ne
laissent pas d'être distincts. L'un est fait de tous les états mentaux
qui ne se rapportent qu'à nous-même et aux événements de notre vie
personnelle. C'est ce qu'on pourrait appeler l'être individuel. L'autre
est un système d'idées, de sentiments, d'habitudes qui expriment
en nous, non pas notre personnalité, mais le groupe ou les groupes
différents dont nous faisons partie; telles sont les croyances
religieuses, les croyances et les pratiques morales, les traditions
nationales ou professionnelles, les opinions collectives de toute
sorte. Leur ensemble forme l'être social. Constituer cet être en chacun
de nous, telle est la fin de l'éducation.
C'est par là, d'ailleurs, que se montre le mieux l'importance de son
rôle et la fécondité de son action. En effet, non seulement cet être
social n'est pas donné tout fait dans la constitution primitive de
l'homme, mais il n'en est pas résulté par un développement spontané.
Spontanément, l'homme n'était pas enclin à se soumettre à une autorité
politique, à respecter une discipline morale, à se dévouer, à se
sacrifier. Il n'y avait rien dans notre nature congénitale qui nous
prédisposât à devenir les serviteurs de divinités, emblèmes symboliques
de la société, à leur rendre un culte, à nous priver pour leur faire
honneur. C'est la société elle-même qui, à mesure qu'elle s'est formée
et consolidée, a tiré de son propre sein ces grandes forces morales
devant lesquelles l'homme a senti son infériorité. Or, si l'on fait
abstraction des vagues et incertaines tendances qui peuvent être dues
à l'hérédité, l'enfant, en entrant dans la vie, n'y apporte que sa
nature d'individu. La société se trouve donc, pour ainsi dire, à chaque
génération nouvelle, en présence d'une table presque rase sur laquelle
il lui faut construire à nouveaux frais. Il faut que, par les voies les
plus rapides, à l'être égoïste et social qui vient de naître, elle
en surajoute un autre, capable de mener une vie sociale et morale.
Voilà quelle est l'œuvre de l'éducation et vous en apercevez toute la
grandeur. Elle ne se borne pas à développer l'organisme individuel
dans le sens marqué par la nature, à rendre apparentes des puissances
cachées qui ne demandaient qu'à se révéler. Elle crée dans l'homme un
homme nouveau et cet homme est fait de tout ce qu'il y a de meilleur
en nous, de tout ce qui donne du prix et de la dignité à la vie. Cette
vertu créatrice est, d'ailleurs, un privilège spécial de l'éducation
humaine. Tout autre est celle que reçoivent les animaux, si l'on peut
appeler de ce nom l'entraînement progressif auquel ils sont soumis de
la part de leurs parents. Elle peut bien presser le développement de
certains instincts qui sommeillent dans l'animal; mais elle ne l'initie
pas à une vie nouvelle. Elle facilite le jeu des fonctions naturelles;
mais elle ne crée rien. Instruit par sa mère, le petit sait plus vite
voler ou faire son nid; mais il n'apprend presque rien de ses parents
qu'il n'eût pu découvrir par son expérience personnelle. C'est que les
animaux ou vivent en dehors de tout état social ou forment des sociétés
assez simples qui fonctionnent grâce à des mécanismes instinctifs
que chaque individu porte en lui, tout constitués, dès sa naissance.
L'éducation ne peut donc rien ajouter d'essentiel à la nature, puisque
celle-ci suffit à tout, à la vie du groupe comme à celle de l'individu.
Au contraire, chez l'homme, les aptitudes de toute sorte que suppose
la vie sociale sont beaucoup trop complexes pour pouvoir s'incarner,
en quelque sorte, dans nos tissus, se matérialiser sous la forme
de prédispositions organiques. Il s'ensuit qu'elles ne peuvent se
transmettre d'une génération à l'autre par la voie de l'hérédité. C'est
par l'éducation que se fait la transmission.
Une cérémonie que l'on rencontre dans une multitude de sociétés met
bien en évidence ce trait distinctif de l'éducation humaine et montre
même que l'homme en a eu très tôt le sentiment. C'est la cérémonie de
l'initiation. Elle a lieu une fois l'éducation terminée; généralement
même, elle clôt une dernière période où les anciens parachèvent
l'instruction du jeune homme en lui révélant les croyances les plus
fondamentales et les rites les plus sacrés de la tribu. Une fois
qu'elle est accomplie, le sujet qui l'a subie prend rang dans la
société; il quitte les femmes au milieu desquelles s'était passée toute
son enfance; il a désormais sa place marquée parmi les guerriers;
en même temps, il prend conscience de son sexe dont il a dès lors
tous les droits et tous les devoirs. Il est devenu un homme et un
citoyen. Or, c'est une croyance universellement répandue chez tous ces
peuples que l'initié, par le fait même de l'initiation, est devenu
un homme entièrement nouveau; il change de personnalité, il prend un
autre nom, et l'on sait que le nom n'est pas alors considéré comme un
simple signe verbal, mais comme un élément essentiel de la personne.
L'initiation est considérée comme une seconde naissance. Cette
transformation, l'esprit primitif se la représente symboliquement en
imaginant qu'un principe spirituel, une sorte de nouvelle âme, est venu
s'incarner dans l'individu. Mais si l'on écarte de cette croyance les
formes mythiques dans lesquelles elle s'enveloppe, ne trouve-t-on pas
sous le symbole cette idée, obscurément entrevue, que l'éducation a eu
pour effet de créer dans l'homme un être nouveau? C'est l'être social.
Cependant, dira-t-on, si l'on peut concevoir en effet que les
qualités proprement morales, parce qu'elles imposent à l'individu
des privations, parce qu'elles gênent ses mouvements naturels, ne
peuvent être suscitées en nous que sous une action venue du dehors,
n'y en a-t-il pas d'autres que tout homme est intéressé à acquérir
et recherche spontanément? Telles sont les qualités diverses de
l'intelligence qui lui permettent de mieux approprier sa conduite
à la nature des choses. Telles sont aussi les qualités physiques,
et tout ce qui contribue à la vigueur et à la santé de l'organisme.
Pour celles-là, tout au moins, il semble que l'éducation, en les
développant, ne fasse qu'aller au-devant du développement même de la
nature, que mener l'individu à un état de perfection relative vers
laquelle il tend de lui-même, bien qu'il y atteigne plus rapidement
grâce au concours de la société.--Mais ce qui montre bien, malgré les
apparences, qu'ici comme ailleurs l'éducation répond avant tout à
des nécessités externes, c'est-à-dire sociales, c'est qu'il est des
sociétés où ces qualités n'ont pas été cultivées du tout et qu'en tout
cas elles ont été entendues très différemment selon les sociétés. Il
s'en faut que les avantage d'une solide culture intellectuelle aient
été reconnus par tous les peuples. La science, l'esprit critique, que
nous mettons aujourd'hui si haut, ont été pendant longtemps tenus en
suspicion.