est, en lui-même, incontestable. Il est certain que la science
de l'éducation est tout entière à faire, que la sociologie et la
psychologie sont encore bien peu avancées. Si donc il nous était permis
d'attendre, il serait prudent et méthodique de patienter jusqu'à ce
que ces sciences eussent fait des progrès et pussent être utilisées
avec plus d'assurance. Mais c'est que, justement, la patience ne
nous est pas permise. Nous ne sommes pas libres de nous poser ou
d'ajourner le problème: il nous est posé, ou plutôt imposé par les
choses elles-mêmes, par les faits, par la nécessité de vivre. La
question n'est pas entière. Nous sommes embarqués et il faut suivre.
Sur bien des points, notre système traditionnel d'éducation n'est
plus en harmonie avec nos idées et nos besoins. Nous n'avons donc de
choix qu'entre les deux partis suivants: Ou bien essayer de maintenir
quand même les pratiques que nous a léguées le passé, bien qu'elles
ne répondent plus aux exigences de la situation, ou bien entreprendre
résolument de rétablir l'harmonie troublée en cherchant quelles sont
les modifications nécessaires. De ces deux partis, le premier est
irréalisable et ne peut aboutir. Rien n'est vain comme ces tentatives
pour donner une vie artificielle et une autorité d'apparence à des
institutions vieillies et discréditées. L'échec est inévitable. On ne
peut pas étouffer les idées que ces institutions contredisent: on ne
peut pas faire taire les besoins qu'elles froissent. Les forces contre
lesquelles on entreprend ainsi de lutter ne peuvent pas ne pas avoir le
dessus.
Il n'y a donc qu'à se mettre courageusement à l'œuvre, qu'à rechercher
les changements qui s'imposent et à les réaliser. Mais comment les
découvrir si ce n'est par la réflexion? Seule, la conscience réfléchie
peut suppléer aux lacunes de la tradition, quand celle-ci vient à faire
défaut. Or qu'est-ce que la pédagogie, sinon la réflexion appliquée
le plus méthodiquement possible aux choses de l'éducation en vue d'en
régler le développement? Sans doute, nous n'avons pas entre les mains
tous les éléments qui seraient désirables pour résoudre le problème;
mais ce n'est pas une raison pour ne pas chercher à le résoudre
puisqu'il faut qu'il soit résolu. Nous n'avons donc rien d'autre à
faire qu'à faire pour le mieux, qu'à rassembler le plus de faits
instructifs qu'il nous est possible, qu'à les interpréter avec le
plus de méthode que nous pouvons y mettre, afin de réduire au minimum
les chances d'erreur. Tel est le rôle du pédagogue. Rien n'est vain
et stérile comme ce puritanisme scientifique qui, sous prétexte que
la science n'est pas faite, conseille l'abstention et recommande aux
hommes d'assister en témoins indifférents, ou tout au moins résignés,
à la marche des événements. A côté du sophisme d'ignorance, il y a le
sophisme de science qui n'est pas moins dangereux. Sans doute, à agir
dans ces conditions, on court des risques. Mais l'action ne va jamais
sans risques; la science, si avancée qu'elle puisse être, ne saurait
les supprimer. Tout ce qu'on peut nous demander, c'est de mettre tout
ce que nous avons de science, si imparfaite qu'elle soit, et tout ce
que nous avons de conscience, à prévenir ces risques autant qu'il
est en nous. Et c'est précisément en cela que consiste le rôle de la
pédagogie.
Mais la pédagogie ne sera pas seulement utile dans ces périodes
critiques où il faut, en toute urgence, remettre un système scolaire en
harmonie avec les besoins du temps; aujourd'hui, tout au moins, elle
est devenue un auxiliaire constamment indispensable de l'éducation.
C'est que, en effet, si l'art de l'éducateur est fait, avant tout,
d'instincts et d'habitudes devenues presque instinctives, il est
cependant nécessaire que l'intelligence ne s'en retire pas. La
réflexion ne saurait en tenir lieu, mais il ne saurait se passer de la
réflexion, du moins à partir du moment où les peuples ont atteint un
certain degré de civilisation. En effet, une fois que la personnalité
individuelle est devenue un élément essentiel de la culture
intellectuelle et morale de l'humanité, l'éducateur doit tenir compte
du germe d'individualité qui est en chaque enfant. Il doit, par tous
les moyens possibles, chercher à en favoriser le développement. Au lieu
d'appliquer à tous, d'une manière invariable, la même réglementation
impersonnelle et uniforme, il devra, au contraire, varier, diversifier
les méthodes suivant les tempéraments et la tournure de chaque
intelligence. Mais, pour pouvoir accommoder avec discernement les
pratiques éducatives à la variété des cas particuliers, il faut
savoir à quoi elles tendent, quelles sont les raisons des différents
procédés qui les constituent, les effets qu'elles produisent dans les
différentes circonstances; il faut, en un mot, les avoir soumises à
la réflexion pédagogique. Une éducation empirique, machinale, ne
peut pas ne pas être compressive et niveleuse. D'autre part, à mesure
qu'on avance dans l'histoire, l'évolution sociale devient plus rapide;
une époque ne ressemble pas à celle qui précède; chaque temps a sa
physionomie. Des besoins nouveaux et de nouvelles idées surgissent
sans cesse; pour pouvoir répondre aux changements incessants qui
surviennent ainsi dans les opinions et dans les mœurs, il faut que
l'éducation elle-même change, et, par conséquent, reste dans un état
de malléabilité qui permette le changement. Or, le seul moyen de
l'empêcher de tomber sous le joug de l'habitude et de dégénérer en
automatisme machinal et immuable, c'est de la tenir perpétuellement
en haleine par la réflexion. Quand l'éducateur se rend compte des
méthodes qu'il emploie, de leur but et de leur raison d'être, il est en
état de les juger et, par suite, il se tient prêt à les modifier s'il
arrive à se convaincre que le but à poursuivre n'est plus le même ou
que les moyens à employer doivent être différents. La réflexion est,
par excellence, la force antagoniste de la routine, et la routine est
l'obstacle aux progrès nécessaires.
C'est pourquoi, s'il est vrai, comme nous le disions en commençant,
que la pédagogie n'apparaît dans l'histoire que d'une manière
intermittente, il faut cependant ajouter qu'elle tend de plus en plus
à devenir une fonction continue de la vie sociale. Le moyen âge n'en
avait pas besoin. C'était une époque de conformisme où tout le monde
pensait et sentait de la même manière, où tous les esprits étaient
comme coulés dans le même moule, où les dissidences individuelles
étaient rares, et d'ailleurs proscrites. Aussi l'éducation était-elle
impersonnelle; le maître, dans les écoles médiévales, s'adressait
collectivement à tous ses élèves sans qu'il eût l'idée d'approprier
son action à la nature de chacun. En même temps, l'immutabilité des
croyances fondamentales s'opposait à ce que le système éducatif évoluât
très rapidement. Pour ces deux raisons, il avait donc moins besoin
d'être guidé par la pensée pédagogique. Mais, à la Renaissance, tout
change: les personnalités individuelles se dégagent de la masse sociale
où elles étaient, jusque-là, absorbées et confondues; les esprits se
diversifient; en même temps le développement historique s'accélère;
une nouvelle civilisation se constitue. Pour répondre à tous ces
changements, la réflexion pédagogique s'éveille, et, bien qu'elle n'ait
pas toujours brillé d'un même éclat, cependant, elle ne devait plus
s'éteindre complètement.
IV. Mais, pour que la réflexion pédagogique puisse produire les effets
utiles qu'on est en droit d'attendre d'elle, il faut qu'elle soit
soumise à une culture appropriée.
1° Nous avons vu que la pédagogie n'est pas l'éducation et ne saurait
en tenir lieu. Son rôle n'est pas de se substituer à la pratique, mais
de la guider, de l'éclairer, de l'aider, au besoin, à combler les
lacunes qui viennent à s'y produire, à remédier aux insuffisances
qui y sont constatées. Le pédagogue n'a donc pas à construire de
toutes pièces un système d'enseignement, comme s'il n'en existait pas
avant lui; mais il faut, au contraire, qu'il s'applique, avant tout,
à connaître et à comprendre le système de son temps; c'est à cette
condition qu'il sera en mesure de s'en servir avec discernement et de
juger ce qu'il peut s'y trouver de défectueux.
Mais, pour pouvoir le comprendre, il ne suffit pas de le considérer
tel qu'il est aujourd'hui, car ce système d'éducation est un produit
de l'histoire que l'histoire seule peut expliquer. C'est une véritable
institution sociale. Même il n'en est guère où toute l'histoire du
pays vienne aussi intégralement retentir. Les écoles françaises
traduisent, expriment l'esprit français. On ne peut donc rien entendre
à ce qu'elles sont, au but qu'elles poursuivent, si l'on ne sait pas
ce qui constitue notre esprit national, quels en sont les divers
éléments, quels sont ceux qui dépendent de causes permanentes et
profondes, ceux, au contraire, qui sont dus à l'action de facteurs
plus ou moins accidentels et passagers: toutes questions que, seule,
l'analyse historique peut résoudre. On discute souvent pour savoir
quelle place doit revenir à l'école primaire dans l'ensemble de notre
organisation scolaire et dans la vie générale de la société. Mais
le problème est insoluble si l'on ignore comment s'est formée notre
organisation scolaire, d'où viennent ses caractères distinctifs, ce
qui a déterminé, dans le passé, la place qui y a été faite h l'école
élémentaire, quelles sont les causes qui en ont favorisé ou entravé le
développement, etc.
Ainsi, l'histoire de l'enseignement, au moins de l'enseignement
national, est la première des propédeutiques à une culture pédagogique.
Naturellement, si c'est de pédagogie primaire qu'il s'agit, c'est
l'histoire de l'enseignement primaire que l'on s'attache de préférence
à connaître. Mais, pour la raison que nous venons d'indiquer, il ne
saurait être détaché complètement du système scolaire plus vaste dont
il n'est qu'une partie.
2° Mais ce système scolaire n'est pas fait uniquement de pratiques
établies, de méthodes consacrées par l'usage, héritage du passé. Il
s'y trouve, de plus, des tendances vers l'avenir, des aspirations vers
un idéal nouveau, plus ou moins clairement entrevu. Ces aspirations,
il importe de les bien connaître pour pouvoir apprécier quelle place
il convient de leur faire dans la réalité scolaire. Or, elles viennent
s'exprimer dans les doctrines pédagogiques; l'histoire de ces doctrines
doit donc compléter celle de l'enseignement.
On pourrait croire, il est vrai, que, pour remplir sa fin utile, cette
histoire n'a pas besoin de remonter très loin dans le passé et peut,
sans inconvénient, être très courte. Ne suffit-il pas de connaître les
théories entre lesquelles se partagent les esprits des contemporains?
Toutes les autres, celles des siècles, antérieurs, sont aujourd'hui
périmées et n'ont plus, semble-t-il, qu'un intérêt d'érudition.
Mais ce modernisme ne peut, croyons-nous, que raréfier une des
principales sources auxquelles doit s'alimenter la réflexion
pédagogique.
En effet, les doctrines les plus récentes ne sont pas nées d'hier;
elles sont la suite de celles qui ont précédé, sans lesquelles, par
conséquent, elles ne peuvent être comprises; et ainsi, de proche
en proche, pour découvrir les causes déterminantes d'un courant
pédagogique de quelque importance, il faut généralement revenir
assez loin en arrière. C'est même à cette condition que l'on aura
quelque assurance que les vues nouvelles qui passionnent le plus les
esprits ne sont pas de brillantes improvisations, destinées à sombrer
rapidement dans l'oubli. Par exemple, pour pouvoir comprendre la
tendance actuelle à l'enseignement par les choses, à ce qu'on peut
appeler le réalisme pédagogique, il ne faut pas se borner à voir
comment elle s'exprime chez tel ou tel contemporain; il faut remonter
jusqu'au moment où elle prend naissance, c'est-à-dire au milieu du
dix-huitième siècle en France, et vers la fin du dix-septième dans
certains pays protestants. Par cela seul quelle se trouvera ainsi
rattachée à ses origines premières, la pédagogie réaliste se présentera
sous un tout autre aspect; on se rendra mieux compte qu'elle tient à
des causes profondes, impersonnelles, agissantes chez tous les peuples
de l'Europe. Et en même temps, on sera dans de meilleures conditions
pour apercevoir quelles sont ces causes, et, par conséquent, pour
juger de la portée véritable de ce mouvement. Mais, d'un autre côté,
ce courant pédagogique s'est constitué en opposition avec un courant
contraire, celui de l'enseignement humaniste et livresque. On ne pourra
donc apprécier sainement le premier qu'à condition de connaître aussi
le second; et nous voilà obligés de remonter bien plus haut encore
dans l'histoire. Cette histoire de la pédagogie, pour porter tous
ses fruits, ne doit pas, d'ailleurs, être séparée de l'histoire de
l'enseignement. Bien que nous les ayons distinguées dans l'exposition,
elles sont, en réalité, solidaires l'une de l'autre. Car, à chaque
moment du temps, les doctrines dépendent de l'état de l'enseignement,
qu'elles reflètent alors même qu'elles réagissent contre lui, et,
d'autre part, dans la mesure où elles exercent une action efficace,
elles contribuent à le déterminer.
La culture pédagogique doit donc avoir une base largement historique.
C'est à cette condition que la pédagogie pourra échapper à un reproche
qu'on lui a souvent adressé et qui a fortement nui à son crédit. Trop
de pédagogues, et parmi les plus illustres, ont entrepris d'édifier
leurs systèmes en faisant abstraction de ce qui avait existé avant eux.
Le traitement auquel Ponocrates soumet Gargantua avant de l'initier
aux méthodes nouvelles est, sur ce point, significatif: il lui purge
le cerveau «avec élébore d'Anticyre» de manière à lui faire oublier
«tout ce qu'il auoit apprins soubz ses anticques precepteurs». C'était
dire, sous une forme allégorique, que la pédagogie nouvelle ne devait
rien avoir de commun avec celle qui avait précédé. Mais c'était du même
coup se placer en dehors des conditions du réel. L'avenir ne peut être
évoqué du néant: nous ne pouvons le construire qu'avec les matériaux
que nous a légués le passé. Un idéal que l'on construit en prenant le
contre-pied de l'état de choses existant n'est pas réalisable puisqu'il
n'a pas de racines dans la réalité. D'ailleurs, il est clair que le
passé avait ses raisons d'être; il n'aurait pu durer s'il n'avait
répondu à des besoins légitimes qui ne sauraient disparaître totalement
du jour au lendemain; on ne peut donc en faire aussi radicalement table
rase sans méconnaître des nécessités vitales. Voilà comment il se fait
que la pédagogie n'a trop souvent été qu'une forme de littérature
utopique. Nous plaindrions des enfants auxquels on appliquerait
rigoureusement la méthode de Rousseau ou celle de Pestalozzi. Sans
doute, ces utopies ont pu jouer un rôle utile dans l'histoire. Leur
simplisme même leur a permis de frapper plus vivement les esprits et
de les stimuler à l'action. Mais, d'abord, ces avantages ne sont pas
sans inconvénients; de plus, pour cette pédagogie de tous les jours,
dont chaque maître a besoin en vue d'éclairer et de guider sa pratique
quotidienne, il faut moins d'entraînement passionnel et unilatéral,
et, au contraire, plus de méthode, un sentiment plus présent de la
réalité et des difficultés multiples auxquelles il est nécessaire de
faire face. C'est ce sentiment que donnera une culture historique bien
entendue.
3° Seule, l'histoire de l'enseignement et de la pédagogie permet de
déterminer les fins que doit poursuivre l'éducation à chaque moment
du temps. Mais, pour ce qui regarde les moyens nécessaires à la
réalisation de ces fins, c'est à la psychologie qu'il faut les demander.
En effet, l'idéal pédagogique d'une époque exprime avant tout l'état
de la société à l'époque considérée. Mais, pour que cet idéal devienne
une réalité, encore faut-il y conformer la conscience de l'enfant. Or,
la conscience a ses lois propres qu'il faut connaître pour pouvoir les
modifier, si, du moins, on veut s'épargner, autant que possible, les
tâtonnements empiriques que la pédagogie a précisément pour objet de
réduire au minimum. Pour pouvoir exciter l'activité à se développer
dans une certaine direction, encore faut-il savoir quels sont les
ressorts qui la meuvent et quelle est leur nature; car c'est à cette
condition qu'il sera possible d'y appliquer, en connaissance de cause,
l'action qui convient. S'agit-il, par exemple, d'éveiller ou l'amour de
la patrie ou le sens de l'humanité? Nous saurons d'autant mieux tourner
la sensibilité morale des élèves dans l'un ou l'autre sens, que nous
aurons des notions plus complètes et plus précises sur l'ensemble des
phénomènes que l'on appelle tendances, habitudes, désirs, émotions,
etc., sur les conditions diverses dont ils dépendent, sur la forme
qu'ils présentent chez l'enfant. Suivant qu'on voit dans les tendances
un produit des expériences agréables ou désagréables qu'a pu faire
l'espèce, ou bien, au contraire, un fait primitif antérieur aux
états affectifs qui en accompagnent le fonctionnement, on devra s'y
prendre de manières très différentes pour en régler le fonctionnement.
Or, c'est à la psychologie et, plus spécialement, à la psychologie
infantile qu'il appartient dé résoudre ces questions. Si donc elle est
incompétente pour fixer la fin,-—puisque la fin varie suivant les états
sociaux,--il n'est pas douteux qu'elle n'ait un rôle utile à jouer
dans la constitution des méthodes. Même, comme aucune méthode ne peut
s'appliquer de la même manière aux différents enfants, c'est encore la
psychologie qui devrait nous aider à nous reconnaître au milieu de la
diversité des intelligences et des caractères. On sait malheureusement
que nous sommes encore loin du moment où elle sera vraiment en état de
satisfaire à ce desideratum.
Il y a une forme spéciale de la psychologie qui a pour le pédagogue
une importance toute particulière: c'est la psychologie collective.
Une classe, en effet, est une petite société, et il ne faut pas la
conduire comme si elle n'était qu'une simple agglomération de sujets
indépendants les uns des autres. Les enfants en classe pensent, sentent
et agissent autrement que quand ils sont isolés. Il se produit dans
une classe des phénomènes de contagion, de démoralisation collective,
de surexcitation mutuelle, d'effervescence salutaire, qu'il faut
savoir discerner afin de prévenir ou de combattre les uns, d'utiliser
les autres. Assurément, cette science est encore tout à fait dans
l'enfance. Cependant, il y a, dès à présent, un certain nombre de
propositions qu'il importe de ne pas ignorer.
Telles sont les principales disciplines qui peuvent éveiller et
cultiver la réflexion pédagogique. Au lieu de chercher à édicter, pour
la pédagogie, un code abstrait de règles méthodologiques,--entreprise
qui, en un mode de spéculation aussi composite et aussi complexe,
n'est guère réalisable d'une manière satisfaisante,--il nous a paru
préférable d'indiquer de quelle manière le pédagogue nous paraît devoir
être formé. Une certaine attitude de l'esprit en face des problèmes
qu'il lui appartient de traiter se trouve, par cela même, déterminée.
III
PÉDAGOGIE ET SOCIOLOGIE
Messieurs,
C'est pour moi un très grand honneur, et dont je sens vivement tout
le prix, d'avoir à suppléer dans cette chaire l'homme de haute raison
et de ferme volonté à qui la France doit, pour une si large part, la
rénovation de son enseignement primaire. En contact intime avec les
maîtres de nos écoles depuis quinze ans que je professe la pédagogie à
l'Université de Bordeaux, j'ai pu voir de près l'œuvre à laquelle le
nom de M. Buisson restera définitivement attaché, et j'en connais, par
suite, toute la grandeur. Surtout quand on se reporte par la pensée à
l'état dans lequel se trouvait cet enseignement au moment où la réforme
en fut entreprise, il est impossible de ne pas admirer l'importance
des résultats obtenus et la rapidité des progrès accomplis. Les écoles
multipliées et matériellement transformées, des méthodes rationnelles
substituées aux vieilles routines d'autrefois, un véritable essor donné
à la réflexion pédagogique, une stimulation générale de toutes les
initiatives, tout cela constitue certainement une des plus grandes et
des plus heureuses révolutions qui se soient produites dans l'histoire
de notre éducation nationale. Ce fut donc pour la science une véritable
bonne fortune quand M. Buisson, jugeant sa tâche achevée, renonça à
ses absorbantes fonctions pour communiquer au public, par la voie de
l'enseignement, les résultats de son incomparable expérience. Une
pratique aussi étendue des choses, éclairée d'ailleurs par une large
philosophie, à la fois prudente et curieuse de toutes les nouveautés,
devait nécessairement donner à sa parole une autorité que venaient
rehausser encore le prestige moral attaché à sa personne et le souvenir
des services rendus dans toutes les grandes causes auxquelles M.
Buisson a consacré sa vie.
Je ne vous apporte rien qui ressemble à une compétence aussi
particulière. Aussi aurais-je lieu de me sentir singulièrement effrayé
devant les difficultés de ma tâche, si je ne me rassurais un peu à la
pensée que des problèmes aussi complexes peuvent être utilement étudiés
par des esprits divers et de points de vue différents. Sociologue,
c'est surtout en sociologue que je vous parlerai d'éducation.
D'ailleurs, bien loin qu'à procéder ainsi on s'expose à voir et à
montrer les choses par un biais qui les déforme, je suis, au contraire,
convaincu qu'il n'est pas de méthode plus apte à mettre en évidence
leur véritable nature. Je considère, en effet, comme le postulat même
de toute spéculation pédagogique que l'éducation est chose éminemment
sociale, par ses origines comme par ses fonctions, et que, par suite,
la pédagogie dépend de la sociologie plus étroitement que de toute
autre science. Et puisque cette idée est appelée à dominer tout mon
enseignement, comme elle dominait déjà l'enseignement similaire que je
donnais naguère dans une autre Université, il m'a paru qu'il convenait
d'employer ce premier entretien à la dégager et à la préciser afin que
vous puissiez mieux en suivre les applications ultérieures. Ce n'est
pas qu'il puisse être question d'en faire une démonstration expresse
au cours d'une seule et unique leçon. Un principe aussi général et
dont les répercussions sont aussi étendues ne peut se vérifier que
progressivement, au fur et à mesure que l'on avance dans le détail des
faits et qu'on voit comment il s'y applique. Mais ce qui est possible
dès maintenant, c'est de vous en donner un aperçu d'ensemble; c'est de
vous indiquer les principales raisons qui doivent le faire accepter,
dès le début de la recherche, à titre de présomption provisoire et
sous réserve des vérifications nécessaires; c'est, enfin, d'en marquer
la portée en même temps que les limites, et ce sera l'objet de cette
première leçon.
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