en actions, mais en théories. Ces théories sont des manières de
concevoir l'éducation, non des manières de la pratiquer. Parfois elles
se distinguent des pratiques en usage au point de s'y opposer. La
pédagogie de Rabelais, celle de Rousseau ou de Pestalozzi, sont en
opposition avec l'éducation de leur temps. L'éducation n'est donc que
la matière de la pédagogie. Celle-ci consiste dans une certaine manière
de réfléchir aux choses de l'éducation.
C'est ce qui fait que la pédagogie, au moins dans le passé, est
intermittente, tandis que l'éducation est continue. Il y a des peuples
qui n'ont pas eu de pédagogie proprement dite; elle n'apparaît même
qu'à une époque relativement avancée de l'histoire. On ne la rencontre
en Grèce qu'après l'époque de Périclès, avec Platon, Xénophon,
Aristote. C'est à peine si elle a existé à Rome. Dans les sociétés
chrétiennes, ce n'est guère qu'au seizième siècle qu'elle produit des
œuvres importantes; et l'essor qu'elle prit alors se ralentit au siècle
suivant, pour ne reprendre toute sa vigueur qu'au cours du dix-huitième
siècle. C'est que l'homme ne réfléchit pas toujours, mais seulement
quand il est nécessité à réfléchir, et que les conditions de la
réflexion ne sont pas toujours et partout données.
Ceci posé, il nous faut rechercher quels sont les caractères de la
réflexion pédagogique et de ses produits. Faut-il y voir des doctrines
proprement scientifiques et doit-on dire de la pédagogie qu'elle est
une science, la science de l'éducation? Ou convient-il de lui donner un
autre nom, et lequel? La nature de la méthode pédagogique sera entendue
très différemment, suivant la réponse qu'on donnera à cette question.
I. Que les choses de l'éducation, considérées d'un certain point de
vue, puissent être l'objet d'une discipline qui présente tous les
caractères des autres disciplines scientifiques, c'est, tout d'abord,
ce qu'il est facile de démontrer.
En effet, pour qu'on puisse appeler science un ensemble d'études, il
faut et il suffit qu'elles présentent les caractères suivants:
1° Il faut qu'elles portent sur des faits acquis, réalisés, donnés à
l'observation. Une science, en effet, se définit par son objet; elle
suppose par conséquent que cet objet existe, qu'on peut le désigner du
doigt, en quelque sorte, marquer la place qu'il occupe dans l'ensemble
de la réalité;
2° Il faut que ces faits présentent entre eux une homogénéité
suffisante pour pouvoir être classés dans une même catégorie. S'ils
étaient irréductibles les uns aux autres, il y aurait, non pas une
science, mais autant de sciences différentes que d'espèces distinctes
de choses à étudier. Il arrive bien souvent aux sciences en train de
naître et de se constituer d'embrasser assez confusément une pluralité
d'objets différents; c'est le cas, par exemple, de la géographie, de
l'anthropologie, etc. Mais ce n'est jamais là qu'une phase transitoire
dans le développement des sciences;
3° Enfin, ces faits, la science les étudie pour les connaître, et
seulement pour les connaître, d'une manière absolument désintéressée.
Nous nous servons à dessein de ce mot un peu général et vague
de connaître, sans préciser autrement en quoi peut consister la
connaissance dite scientifique. Peu importe, en effet, que le savant
s'attache à constituer des types plutôt qu'à découvrir des lois,
qu'il se borne à décrire ou bien qu'il cherche à expliquer. La
science commence dès que le savoir, quel qu'il soit, est recherché
pour lui-même. Sans doute, le savant sait bien que ses découvertes
seront vraisemblablement susceptibles d'être utilisées. Il peut même
se faire qu'il dirige de préférence ses recherches sur tel ou tel
point parce qu'il pressent qu'elles seront ainsi plus profitables,
qu'elles permettront de satisfaire à des besoins urgents. Mais en tant
qu'il se livre à l'investigation scientifique, il se désintéresse des
conséquences pratiques. Il dit ce qui est; il constate ce que sont les
choses, et il s'en tient là. Il ne se préoccupe pas de savoir si les
vérités qu'il découvre seront agréables ou déconcertantes; s'il est bon
que les rapports qu'il établit restent ce qu'ils sont, ou s'il vaudrait
mieux qu'ils fussent autrement. Son rôle est d'exprimer le réel, non
de le juger.
Ceci posé, il n'y a pas de raison pour que l'éducation ne devienne pas
l'objet d'une recherche qui satisfasse à toutes ces conditions et qui,
par conséquent, présente tous les caractères d'une science.
En effet, l'éducation, en usage dans une société déterminée et
considérée à un moment déterminé de son évolution, est un ensemble
de pratiques, de manières de faire, de coutumes qui constituent des
faits parfaitement définis et qui ont la même réalité que les autres
faits sociaux. Ce ne sont pas, comme on l'a cru pendant longtemps,
des combinaisons plus ou moins arbitraires et artificielles, qui
ne doivent l'existence qu'à l'influence capricieuse de volontés
toujours contingentes. Elles constituent, au contraire, de véritables
institutions sociales. Il n'est pas d'homme qui puisse faire qu'une
société ait, à un moment donné, un autre système d'éducation que celui
qui est impliqué dans sa structure, de même qu'il est impossible à un
organisme vivant d'avoir d'autres organes et d'autres fonctions que
ceux qui sont impliqués dans sa constitution. Si, à toutes les raisons
qui ont été données à l'appui de cette conception, il est nécessaire
d'en ajouter de nouvelles, il suffit de prendre conscience de la
force impérative avec laquelle ces pratiques s'imposent à nous. Il
est vain de croire que nous élevons nos enfants comme nous voulons.
Nous sommes forcés de suivre les règles qui règnent dans le milieu
social où nous vivons. L'opinion nous les impose, et l'opinion est une
force morale dont le pouvoir contraignant n'est pas moindre que celui
des forces physiques. Des usages auxquels elle prête son autorité
sont par cela même soustraits, dans une large mesure, à l'action des
individus. Nous pouvons bien y contrevenir, mais alors les forces
morales contre lesquelles nous nous insurgeons ainsi réagissent contre
nous, et il est difficile que, en raison de leur supériorité, nous ne
soyons pas vaincus. C'est ainsi que nous pouvons bien nous révolter
contre les forces matérielles dont nous dépendons; nous pouvons
tenter de vivre autrement que ne l'implique la nature de notre milieu
physique; mais, alors, la mort ou la maladie sont la sanction de notre
révolte. De même, nous sommes plongés dans une atmosphère d'idées et
de sentiments collectifs que nous ne pouvons pas modifier à volonté;
et c'est sur des idées et des sentiments de ce genre que reposent les
pratiques éducatives. Elles sont donc des choses distinctes de nous,
puisqu'elles nous résistent, des réalités qui ont par elles-mêmes une
nature définie, acquise, qui s'impose à nous; par conséquent, il peut
y avoir lieu de l'observer, de chercher à la connaître dans le seul
but de la connaître. D'autre part, toutes les pratiques éducatives,
quelles qu'elles puissent être, quelque différence qu'il y ait entre
elles, ont en commun un caractère essentiel: elles résultent toutes
de l'action exercée par une génération sur la génération suivante en
vue d'adapter celle-ci au milieu social dans lequel elle est appelée à
vivre. Elles sont donc toutes des modalités diverses de cette relation
fondamentale. Par conséquent, elles sont des faits d'une même espèce,
elles ressortissent à une même catégorie logique; elles peuvent donc
servir d'objet à une seule et même science, qui serait la science de
l'éducation.
Il n'est pas impossible d'indiquer dès maintenant, dans le seul but de
préciser les idées, quelques-uns des principaux problèmes que cette
science aurait à traiter.
Les pratiques éducatives ne sont pas des faits isolés les uns des
autres; mais, pour une même société, elles sont liées en un même
système dont toutes les parties concourent à une même fin: c'est le
système d'éducation propre à ce pays et à ce temps. Chaque peuple
ale sien, comme il a son système moral, religieux, économique, etc.
Mais, d'un autre côté, des peuples de même espèce, c'est-à-dire des
peuples qui se ressemblent par des caractères essentiels de leur
constitution, doivent pratiquer des systèmes d'éducation comparables
entre eux. Les similitudes que présente leur organisation générale
doivent nécessairement en entraîner d'autres, de même importance, dans
leur organisation éducative. Par conséquent, on peut certainement,
par comparaison, en dégageant les ressemblances et en éliminant
les différences, constituer les types génériques d'éducation qui
correspondent aux différentes espèces de sociétés. Par exemple,
sous le régime de la tribu, l'éducation a pour caractéristique
essentielle qu'elle est diffuse; elle est donnée pour tous les membres
du clan indistinctement. Il n'y a pas de maîtres déterminés, pas de
surveillants spéciaux préposés à la formation de la jeunesse; c'est
tous les anciens, c'est l'ensemble des générations antérieures qui joue
ce rôle. Tout au plus arrive-t-il que, pour certains enseignements
particulièrement fondamentaux, certains anciens sont plus spécialement
désignés. Dans d'autres sociétés, plus avancées, cette diffusion prend
fin, ou, du moins, elle s'atténue. L'éducation se concentre entre les
mains de fonctionnaires spéciaux. Dans l'Inde, en Égypte, ce sont
les prêtres qui sont chargés de cette fonction. L'éducation est un
attribut du pouvoir sacerdotal. Or cette première caractéristique
différentielle en entraîne d'autres. Quand la vie religieuse, au lieu
de rester elle-même complètement diffuse comme elle l'est à l'origine,
se crée un organe spécial chargé de la diriger et de l'administrer,
c'est-à-dire quand il se forme une classe ou une caste sacerdotale, ce
qu'il y a de proprement spéculatif et intellectuel dans la religion
prend un développement jusqu'alors inconnu. C'est dans ces milieux
sacerdotaux que sont apparus les premiers prodromes, les formes
premières et rudimentaires de la science: astronomie, mathématique,
cosmologie. C'est un fait que Comte avait remarqué depuis longtemps
et qui s'explique aisément. Il est tout naturel qu'une organisation
qui a pour effet de concentrer dans un groupe restreint tout ce qui
existe alors de vie spéculative stimule et développe cette dernière.
Par suite, l'éducation ne se borne plus, comme dans le principe, à
inculquer à l'enfant des pratiques, à le dresser à certaines manières
d'agir. Il y a dès lors de la matière pour une certaine instruction. Le
prêtre enseigne les éléments de ces sciences qui sont en train de se
former. Seulement, cette instruction, ces connaissances spéculatives
ne sont pas enseignées pour elles-mêmes, mais en raison des rapports
qu'elles soutiennent avec les croyances religieuses; elles ont un
caractère sacré, elles sont toutes pleines d'éléments proprement
religieux, parce qu'elles se sont formées au sein même de la religion
et en sont inséparables.--Dans d'autres pays, comme dans les cités
grecques et latines, l'éducation reste partagée suivant une proportion,
variable avec les cités, entre l'État et la famille. Point de caste
sacerdotale. C'est l'État qui est préposé à la vie religieuse. Par
suite, comme il n'a pas de besoins spéculatifs, comme il est avant
tout orienté vers l'action et la pratique, c'est en dehors de lui,
par conséquent aussi en dehors de la religion, que la science prend
naissance quand le besoin s'en fait sentir. Les philosophes, les
savants de la Grèce, sont des particuliers et des laïcs. La science
même y a très vite une tendance antireligieuse. Il en résulte, au point
de vue qui nous intéresse, que l'instruction, elle aussi, dès qu'elle
apparaît, a un caractère laïc et privé. Le «grammateus» d'Athènes
est un simple citoyen, sans attaches officielles et sans caractère
religieux.
Il est inutile de multiplier ces exemples, qui n'ont qu'un intérêt
d'illustration. Ils suffisent à montrer comment, en comparant des
sociétés de même espèce, on pourrait constituer des types d'éducation,
de même que l'on constitue des types de famille, d'État ou de religion.
Cette classification n'épuiserait pas, d'ailleurs, les problèmes
scientifiques qui peuvent se poser au sujet de l'éducation; elle
ne fait que fournir les éléments nécessaires pour en résoudre un
autre, plus important. Une fois les types établis, il y aurait à les
expliquer, c'est-à-dire à chercher de quelles conditions dépendent
les propriétés caractéristiques de chacun d'eux, et comment ils sont
sortis les uns des autres. On obtiendrait ainsi les lois qui dominent
l'évolution des systèmes d'éducation. On pourrait apercevoir alors et
dans quel sens l'éducation s'est développée et quelles sont les causes
qui ont déterminé ce développement et qui en rendent compte. Question
toute théorique assurément, mais dont la solution, on l'entrevoit sans
peine, serait féconde en applications pratiques.
Voilà déjà un vaste champ d'études ouvert à la spéculation
scientifique. Et pourtant, il est d'autres problèmes encore qui
pourraient être abordés dans le même esprit. Tout ce que nous venons
de dire se rapporte au passé; de telles recherches auraient pour
résultat de nous faire comprendre de quelle manière se sont constituées
nos institutions pédagogiques. Mais elles peuvent être considérées
sous un autre point de vue. Une fois formées, elles fonctionnent,
et l'on pourrait rechercher de quelle manière elles fonctionnent,
c'est-à-dire quels résultats elles produisent et quelles sont les
conditions qui font varier ces résultats. Pour cela, il faudrait une
bonne statistique scolaire. Il y a dans chaque école une discipline,
un système de peines et de récompenses. Combien il serait intéressant
de savoir, non pas seulement sur la foi d'impressions empiriques, mais
par des observations méthodiques, de quelle façon ce système fonctionne
dans les différentes écoles d'une même localité, dans les différentes
régions, aux différents moments de l'année, aux différents moments de
la journée; quels sont les délits scolaires les plus fréquents; comment
leur proportion varie sur l'ensemble du territoire ou suivant les pays,
comment elle dépend de l'âge de l'enfant, de son état de famille, etc.!
Toutes les questions qui se posent à propos des délits de l'adulte
peuvent se poser ici non moins utilement. Il y a une criminologie
de l'enfant, comme il y a une criminologie de l'homme fait. Et la
discipline n'est pas la seule institution éducative qui pourrait être
étudiée d'après cette méthode. Il n'est pas de méthode pédagogique dont
les effets ne pourraient être mesurés de la même manière, à supposer,
bien entendu, que l'instrument nécessaire pour une telle étude,
c'est-à-dire une bonne statistique, ait été institué.
II. Voilà donc deux groupes de problèmes dont le caractère purement
scientifique ne peut être contesté. Les uns sont relatifs à la genèse,
les autres au fonctionnement des systèmes d'éducation. Dans toutes ces
recherches, il s'agit simplement ou de décrire des choses présentes ou
passées, ou d'en rechercher les causes, ou d'en déterminer les effets.
Elles constituent une science; voilà ce qu'est, ou plutôt voilà ce que
serait la science de l'éducation.
Mais de l'esquisse même que nous venons d'en tracer, il ressort avec
évidence que les théories que l'on appelle pédagogiques sont des
spéculations d'une tout autre sorte. En effet, ni elles ne poursuivent
le même but, ni elles n'emploient les mêmes méthodes. Leur objectif
n'est pas de décrire ou d'expliquer ce qui est ou ce qui a été, mais
de déterminer ce qui doit être. Elles ne sont orientées ni vers le
présent, ni vers le passé, mais vers l'avenir. Elles ne se proposent
pas d'exprimer fidèlement des réalités données, mais d'édicter des
préceptes de conduite. Elles ne nous disent pas: voilà ce qui existe
et quel en est le pourquoi, mais voilà ce qu'il faut faire. Même,
les théoriciens de l'éducation ne parlent généralement des pratiques
traditionnelles du présent et du passé qu'avec un dédain presque
systématique. Ils en signalent surtout les imperfections. Presque tous
les grands pédagogues, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, sont
des esprits révolutionnaires, insurgés contre les usages de leurs
contemporains. Ils ne mentionnent les systèmes anciens ou existants
que pour les condamner, pour déclarer qu'ils sont sans fondement
dans la nature. Ils en font plus ou moins complètement table rase et
entreprennent de construire à la place quelque chose d'entièrement
nouveau.
Si donc on veut s'entendre soi-même, il faut distinguer avec soin deux
sortes de spéculations aussi différentes. La pédagogie est autre chose
que la science de l'éducation. Mais alors qu'est-ce donc? Pour faire un
choix motivé, il ne nous suffit pas de savoir ce qu'elle n'est pas; il
nous faut indiquer en quoi elle consiste.
Dirons-nous que c'est un art? La conclusion paraît s'imposer; car
d'ordinaire on ne voit pas d'intermédiaire entre ces deux extrêmes et
l'on donne le nom d'art à tout produit de la réflexion qui n'est pas
la science. Mais c'est étendre le sens du mot art au point d'y faire
rentrer des choses très différentes.
En effet, on appelle également art l'expérience pratique acquise
par l'instituteur au contact des enfants et dans l'exercice de sa
profession. Or cette expérience est manifestement une chose très
différente des théories du pédagogue. Un fait d'observation courante
rend très sensible cette différence. On peut être un parfait éducateur
et pourtant être tout à fait impropre aux spéculations de la
pédagogie. Le maître habile sait faire ce qu'il faut, sans pouvoir
toujours dire les raisons qui justifient les procédés qu'il emploie;
inversement le pédagogue peut manquer de toute habileté pratique; nous
n'aurions pas confié une classe ni à Rousseau ni à Montaigne. Même de
Pestalozzi, qui pourtant était un homme du métier, on peut dire qu'il
ne devait posséder que très incomplètement l'art de l'éducateur, comme
le prouvent ses échecs répétés. La même confusion se retrouve dans
d'autres domaines. On appelle art le savoir-faire de l'homme d'État,
expert au maniement des affaires publiques. Mais on dit aussi que les
écrits de Platon, d'Aristote, de Rousseau, sont des traités d'art
politique; et il est certain qu'on ne peut y voir des œuvres vraiment
scientifiques, puisqu'elles ont pour objet non d'étudier le réel,
mais de construire un idéal. Et pourtant, il y a un abîme entre les
démarches de l'esprit qu'implique un livre comme le _Contrat social_
et celles que suppose l'administration de l'État; Rousseau eût été
vraisemblablement aussi mauvais ministre que mauvais éducateur. C'est
ainsi encore que les meilleurs théoriciens des choses médicales ne sont
pas, il s'en faut, les meilleurs cliniciens.
Il y a donc intérêt à ne pas désigner par un même mot deux formes
d'activité aussi différentes. Il faut, croyons-nous, réserver le nom
d'art à tout ce qui est pratique pure sans théorie. C'est 'ainsi que
tout le monde s'entend quand on parle de l'art du soldat, de l'art de
l'avocat, de l'art de l'instituteur. Un art est un système de manières
de faire qui sont ajustées à des fins spéciales et qui sont le produit
soit d'une expérience traditionnelle communiquée par l'éducation, soit
de l'expérience personnelle de l'individu. On ne peut les acquérir
qu'en se mettant en rapport avec les choses sur lesquelles doit
s'exercer l'action et en agissant soi-même. Sans doute, il peut se
faire que l'art soit éclairé par la réflexion, mais la réflexion n'en
est pas un élément essentiel, puisqu'il peut exister sans elle. Même il
n'existe pas un seul art où tout soit réfléchi.
Mais entre l'art ainsi défini et la science proprement dite, il y a
place pour une attitude mentale intermédiaire. Au lieu d'agir sur les
choses ou sur les êtres suivant des modes déterminés, on réfléchit
sur les procédés d'action qui sont ainsi employés, en vue non de les
connaître et de les expliquer, mais d'apprécier ce qu'ils valent, s'ils
sont ce qu'ils doivent être, s'il n'est pas utile de les modifier et de
quelle manière, voire même de les remplacer totalement par des procédés
nouveaux. Ces réflexions prennent la forme de théories; ce sont des
combinaisons d'idées, non des combinaisons d'actes, et, par là, elles
se rapprochent de la science. Mais les idées qui sont ainsi combinées
ont pour objet, non d'exprimer la nature des choses données, mais de
diriger l'action. Elles ne sont pas des mouvements, mais sont toutes
proches du mouvement, qu'elles ont pour fonction d'orienter. Si ce
ne sont pas des actions, ce sont, du moins, des programmes d'action,
et, par là, elles se rapprochent de l'art. Telles sont les théories
médicales, politiques, stratégiques, etc. Pour exprimer le caractère
mixte de ces sortes de spéculations, nous proposons de les appeler des
théories pratiques. La pédagogie est une théorie pratique de ce genre.
Elle n'étudie pas scientifiquement les systèmes d'éducation, mais elle
y réfléchit en vue de fournir à l'activité de l'éducateur des idées qui
le dirigent.
III. Mais la pédagogie ainsi entendue est exposée à une objection dont
on ne peut se dissimuler la gravité. Sans doute, dit-on, une théorie
pratique est possible et légitime quand elle peut s'appuyer sur une
science constituée et incontestée dont elle n'est que l'application.
Dans ce cas, en effet, les notions théoriques d'où sont déduites les
conséquences pratiques ont une valeur scientifique qui se communique
aux conclusions qu'on en tire. C'est ainsi que la chimie appliquée est
une théorie pratique qui n'est que la mise en œuvre des théories de
la chimie pure. Mais une théorie pratique ne vaut que ce que valent
les sciences auxquelles elle emprunte ses notions fondamentales. Or,
sur quelles sciences la pédagogie peut-elle s'appuyer? Il devrait
d'abord y avoir la science de l'éducation. Car, pour savoir ce que
l'éducation doit être, il faudrait avant tout savoir quelle en est la
nature, quelles sont les conditions diverses dont elle dépend, les
lois suivant lesquelles elle a évolué dans l'histoire. Mais la science
de l'éducation n'existe guère qu'à l'état de projet. Restent, d'une
part, les autres branches de la sociologie qui pourraient aider la
pédagogie à fixer le but de l'éducation avec l'orientation générale des
méthodes; de l'autre, la psychologie dont les enseignements pourraient
être très utiles pour la détermination, dans le détail, des procédés
pédagogiques. Mais la sociologie est une science à peine naissante;
elle ne compte que bien peu de propositions établies, si tant est qu'il
y en ait. La psychologie elle-même, bien qu'elle se soit constituée
plus tôt que les sciences sociales, est l'objet de toutes sortes de
controverses; il n'est pas de questions psychologiques sur lesquelles
on ne soutienne encore les thèses les plus opposées. Dès lors, que
peuvent valoir des conclusions pratiques qui reposent sur des données
scientifiques à la fois aussi incertaines et aussi incomplètes? Que
peut valoir une spéculation pédagogique qui manque de toutes bases, ou
dont les bases, quand elles ne font pas totalement défaut, manquent à
ce point de solidité?