en retirait tout ce qu'il tient de la société: il tomberait au rang
de l'animal. S'il a pu dépasser le stade auquel les animaux se sont
arrêtés, c'est d'abord qu'il n'est pas réduit au seul fruit de ses
efforts personnels, mais coopère régulièrement avec ses semblables;
ce qui renforce le rendement de l'activité de chacun. C'est ensuite
et surtout que les produits du travail d'une génération ne sont pas
perdus pour celle qui suit. De ce qu'un animal a pu apprendre au cours
de sort existence individuelle, presque rien ne peut lui survivre.
Au contraire, les résultats de l'expérience humaine se conservent
presque intégralement et jusque dans le détail, grâce aux livres, aux
monuments figurés, aux outils, aux instruments de toute sorte qui
se transmettent de génération en génération, à la tradition orale,
etc. Le sol de la nature se recouvre ainsi d'une riche alluvion qui
va sans cesse en croissant. Au lieu de se dissiper toutes les fois
qu'une génération s'éteint et est remplacée par une autre, la sagesse
humaine s'accumule sans terme, et c'est cette accumulation indéfinie
qui élève l'homme au-dessus de la bête et au-dessus de lui-même.
Mais, tout comme la coopération dont il était d'abord question, cette
accumulation n'est possible que dans et par la société. Car, pour que
le legs de chaque génération puisse être conservé et ajouté aux autres,
il faut qu'il y ait une personnalité morale qui dure par-dessus les
générations qui passent, qui les relie les unes aux autres: c'est la
société. Ainsi, l'antagonisme que l'on a trop souvent admis entre la
société et l'individu ne correspond à rien dans les faits. Bien loin
que ces deux termes s'opposent et ne puissent se développer qu'en sens
inverse l'un de l'autre, ils s'impliquent. L'individu, en voulant la
société, se veut lui-même. L'action qu'elle exerce sur lui, par la voie
de l'éducation notamment, n'a nullement pour objet et pour effet de le
comprimer, de le diminuer, de le dénaturer, mais, au contraire, de le
grandir et d'en faire un être vraiment humain. Sans doute il ne peut
se grandir ainsi qu'en faisant effort. Mais c'est que précisément le
pouvoir de faire volontairement effort est une des caractéristiques
les plus essentielles de l'homme.
4° _Le rôle de l'État en matière d'éducation._
Cette définition de l'éducation permet de résoudre aisément la
question, si controversée, des devoirs et des droits de l'État en
matière d'éducation.
On leur oppose les droits delà famille. L'enfant, dit-on, est d'abord
à ses parents: c'est donc à eux qu'il appartient de diriger, comme ils
l'entendent, son développement intellectuel et moral. L'éducation est
alors conçue comme une chose essentiellement privée et domestique.
Quand on se place à ce point de vue, on tend naturellement à réduire au
minimum possible l'intervention de l'État en la matière. Il devrait,
dit-on, se borner à servir d'auxiliaire et de substitut aux familles.
Quand elles sont hors d'état de s'acquitter de leurs devoirs, il est
naturel qu'il s'en charge. Il est naturel même qu'il leur rende la
tâche le plus facile possible, en mettant à leur disposition des écoles
où elles puissent, si elles le veulent, envoyer leurs enfants. Mais
il doit se renfermer strictement dans ces limites, et s'interdire
toute action positive destinée à imprimer une orientation déterminée à
l'esprit de la jeunesse.
Mais il s'en faut que son rôle doive rester aussi négatif. Si, comme
nous avons essayé de l'établir, l'éducation a, avant tout, une
fonction collective, si elle a pour objet d'adapter l'enfant au milieu
social où il est destiné à vivre, il est impossible que la société
se désintéresse d'une telle opération. Comment pourrait-elle en être
absente, puisqu'elle est le point de repère d'après lequel l'éducation
doit diriger son action? C'est donc à elle qu'il appartient de rappeler
sans cesse au maître quelles sont les idées, les sentiments qu'il
faut imprimer à l'enfant pour le mettre en harmonie avec le milieu
dans lequel il doit vivre. Si elle n'était pas toujours présente et
vigilante pour obliger l'action pédagogique à s'exercer dans un sens
social, celle-ci se mettrait nécessairement au service de croyances
particulières, et la grande âme de la patrie se diviserait et se
résoudrait en une multitude incohérente de petites âmes fragmentaires
en conflit les unes avec les autres. On ne peut pas aller plus
complètement contre le but fondamental de toute éducation. Il faut
choisir: si l'on attache quelque prix à l'existence de la société,--et
nous venons de voir ce qu'elle est pour nous,--il faut que l'éducation
assure entre les citoyens une suffisante communauté d'idées et de
sentiments sans laquelle toute société est impossible; et pour qu'elle
puisse produire ce résultat, encore faut-il qu'elle ne soit pas
abandonnée totalement à l'arbitraire des particuliers.
Du moment que l'éducation est une fonction essentiellement sociale,
l'État ne peut s'en désintéresser. Au contraire, tout ce qui est
éducation doit être, en quelque mesure, soumis à son action. Ce
n'est pas à dire pour cela qu'il doive nécessairement monopoliser
l'enseignement. La question est trop complexe pour qu'il soit possible
de la traiter ainsi en passant: nous entendons la réserver. On peut
croire que les progrès scolaires sont plus faciles et plus prompts là
où une certaine marge est laissée aux initiatives individuelles; car
l'individu est plus volontiers novateur que l'État. Mais de ce que
l'État doive, dans l'intérêt public, laisser s'ouvrir d'autres écoles
que celles dont il a plus directement la responsabilité, il ne suit
pas qu'il doive rester étranger à ce qui s'y passe. Au contraire,
l'éducation qui s'y donne doit y rester soumise à son contrôle. Il
n'est même pas admissible que la fonction d'éducateur puisse être
remplie par quelqu'un qui ne présente pas des garanties spéciales dont
l'État seul peut être juge. Sans doute, les limites dans lesquelles
doit se renfermer son intervention peuvent être assez malaisées à
déterminer une fois pour toutes, mais le principe de l'intervention
ne saurait être contesté. Il n'y a pas d'école qui puisse réclamer le
droit de donner, en toute liberté, une éducation anti-sociale.
Il est toutefois nécessaire de reconnaître que l'état de division où
sont actuellement les esprits, dans notre pays, rend ce devoir de
l'État particulièrement délicat, en même temps, d'ailleurs, que plus
important. Il n'appartient pas, en effet, à l'État de créer cette
communauté d'idées et de sentiments sans laquelle il if y a pas de
société; elle doit se constituer d'elle-même, et il ne peut que la
consacrer, la maintenir, la rendre plus consciente aux particuliers.
Or, il est malheureusement incontestable que, chez nous, cette unité
morale n'est pas, sur tous les points, ce qu'il faudrait qu'elle
fût. Nous sommes partagés entre des conceptions divergentes et même
parfois contradictoires. Il y a dans ces divergences un fait qu'il est
impossible de nier et dont il faut tenir compte. Il ne saurait être
question de reconnaître à la majorité le droit d'imposer ses idées aux
enfants de la minorité. L'école ne saurait être la chose d'un parti,
et le maître manque à ses devoirs quand il use de l'autorité dont il
dispose pour entraîner ses élèves dans l'ornière de ses partis-pris
personnels, si justifiés qu'ils puissent lui paraître. Mais, en dépit
de toutes les dissidences, il y a dès à présent, à la base de notre
civilisation, un certain nombre de principes qui, implicitement ou
explicitement, sont communs à tous, que bien peu, en tous cas, osent
nier ouvertement et en face: respect de la raison, de la science, des
idées et des sentiments qui sont à la base de la morale démocratique.
Le rôle de l'État est de dégager ces principes essentiels, de les faire
enseigner dans ses écoles, de veiller à ce que nulle part on ne les
laisse ignorés des enfants, à ce que partout il en soit parlé avec le
respect qui leur est dû. Il y a, sous ce rapport, une action à exercer
qui sera peut-être d'autant plus efficace qu'elle sera moins agressive
et moins violente et qu'elle saura mieux se contenir dans de sages
limites.
5° _Pouvoir de l'éducation. Les moyens d'action._
Après avoir déterminé le but de l'éducation, il nous faut chercher à
déterminer comment et dans quelle mesure il est possible d'atteindre ce
but, c'est-à-dire comment et dans quelle mesure l'éducation peut être
efficace.
La question a été, de tout temps, très controversée. Pour Fontenelle,
«ni la bonne éducation ne fait le bon caractère, ni la mauvaise ne le
détruit». Au contraire, pour Locke, pour Helvétius, l'éducation est
toute-puissante. D'après ce dernier, «tous les hommes naissent égaux et
avec des aptitudes égales; l'éducation seule fait les différences». La
théorie de Jacotot se rapproche de la précédente.--La solution que l'on
donne au problème dépend de l'idée qu'on se fait de l'importance et de
la nature des prédispositions innées, d'une part; et, de l'autre, de la
puissance des moyens d'action dont dispose l'éducateur.
L'éducation ne fait pas l'homme de rien, comme le croyaient Locke et
Helvétius; elle s'applique à des dispositions qu'elle trouve toutes
faites. D'un autre côté, on peut concéder d'une manière générale
que ces tendances congénitales sont très fortes, très difficiles
à détruire ou à transformer radicalement; car elles dépendent de
conditions organiques sur lesquelles l'éducateur a peu de prise. Par
conséquent, dans la mesure où elles ont un objet défini, où elles
inclinent l'esprit et le caractère à des manières d'agir et de penser
étroitement déterminées, tout l'avenir de l'individu se trouve fixé par
avance, et il ne reste pas beaucoup à faire à l'éducation.
Mais heureusement, une des caractéristiques de l'homme, c'est que les
prédispositions innées sont chez lui très générales et très vagues.
En effet, le type de la prédisposition arrêtée, rigide, invariable,
qui ne laisse guère de place à l'action des causes extérieures, c'est
l'instinct. Or, on peut se demander s'il existe chez l'homme un
seul instinct proprement dit. On parle quelquefois de l'instinct de
conservation; mais l'expression est impropre. Car un instinct c'est un
système de mouvements déterminés, toujours les mêmes, qui, une fois
qu'ils sont déclanchés par la sensation, s'enchaînent automatiquement
les uns aux autres jusqu'à ce qu'ils arrivent à leur terme naturel,
sans que la réflexion ait nulle part à intervenir; or, les mouvements
que nous faisons quand notre vie est en danger n'ont nullement cette
détermination et cette invariabilité automatique. Ils changent suivant
les situations; nous les approprions aux circonstances: c'est donc
qu'ils ne vont pas sans un certain choix conscient, quoique rapide.
Ce qu'on nomme instinct de conservation n'est, en définitive, qu'une
impulsion générale à fuir la mort, sans que les moyens par lesquels
nous cherchons à l'éviter soient prédéterminés une fois pour toutes.
On en peut dire autant de ce qu'on appelle parfois, non moins
inexactement, l'instinct maternel, l'instinct paternel, et même
l'instinct sexuel. Ce sont des poussées dans une direction; mais les
moyens par lesquels ces poussées s'actualisent changent d'un individu à
l'autre, d'une occasion à l'autre. Une large place reste donc réservée
aux tâtonnements, aux accommodations personnelles, et, par conséquent,
à l'action de causes qui ne peuvent faire sentir leur influence
qu'après la naissance. Or, l'éducation est une de ces causes.
On a prétendu, il est vrai, que l'enfant héritait parfois d'une
tendance très forte vers un acte défini, comme le suicide, le vol, le
meurtre, la fraude, etc. Mais ces assertions ne sont nullement d'accord
avec les faits. Quoi qu'on en ait dit, on ne naît pas criminel; encore
moins est-on voué, dès la naissance, à tel ou tel genre de crime;
le paradoxe des criminologistes italiens ne compte plus aujourd'hui
beaucoup de défenseurs. Ce qui est hérité, c'est un certain manque
d'équilibre mental, qui rend l'individu plus réfractaire à une conduite
suivie et disciplinée. Mais un tel tempérament ne prédestine pas plus
un homme à être un criminel qu'un explorateur amoureux d'aventures, un
prophète, un novateur politique, un inventeur, etc. On en peut dire
autant de toutes les aptitudes professionnelles. Comme le remarque
Bain, «le fils d'un grand philologue n'hérite pas d'un seul vocable; le
fils d'un grand voyageur peut, à l'école, être surpassé en géographie
par le fils d'un mineur». Ce que l'enfant reçoit de ses parents, ce
sont des facultés très générales; c'est quelque force d'attention,
une certaine dose de persévérance, un jugement sain, de l'imagination,
etc. Mais chacune de ces facultés peut servir à toute sorte de fins
différentes. Un enfant doué d'une assez vive imagination pourra, selon
les circonstances, selon les influences qui se feront sentir sur lui,
devenir un peintre ou un poète, ou un ingénieur à l'esprit inventif, ou
un hardi financier. L'écart est donc considérable entre les qualités
naturelles et la forme spéciale qu'elles doivent prendre pour être
utilisées dans la vie. C'est dire que l'avenir n'est pas étroitement
prédéterminé par notre constitution congénitale. La Raison en est
facile à comprendre. Les seules formes d'activité qui puissent se
transmettre héréditairement sont celles qui se répètent toujours d'une
manière assez identique pour pouvoir se fixer sous une forme rigide
dans les tissus de l'organisme. Or là vie humaine dépend de conditions
multiples, complexes, et, par conséquent, changeantes; il faut donc
qu'elle-même change et se modifie sans cesse. Par suite, il est
impossible qu'elle se cristallise sous une forme définie et définitive.
Mais seules des dispositions très générales, très vagues, exprimant
les caractères communs à toutes les expériences particulières, peuvent
survivre et passer d'une génération à l'autre.
Dire que les caractères innés sont, pour la plupart, très généraux,
c'est dire qu'ils sont très malléables, très souples, puisqu'ils
peuvent recevoir des déterminations très différentes. Entre les
virtualités indécises qui constituent l'homme au moment où il vient
de naître, et le personnage très défini qu'il doit devenir pour jouer
dans la société un rôle utile, la distance est donc considérable. C'est
celle distance que l'éducation doit faire parcourir à l'enfant. On voit
qu'un vaste champ est ouvert à son action.
Mais, pour exercer cette action, a-t-elle des moyens d'une suffisante
énergie?
Pour donner une idée de ce qui constitue l'action éducative et en
montrer la puissance, un psychologue contemporain, Guyau, l'a comparé à
la suggestion hypnotique; et le rapprochement n'est pas sans fondement.
La suggestion hypnotique suppose, en effet, les deux conditions
suivantes: 1° L'état où se trouve le sujet hypnotisé se caractérise
par son exceptionnelle passivité. L'esprit est presque réduit à l'état
de table rase; une sorte de vide a été réalisé dans la conscience; la
volonté est comme paralysée. Par suite, l'idée suggérée, ne rencontrant
point d'idée contraire, peut s'installer avec un minimum de résistance;
2° Cependant, comme le vide n'est jamais complet, il faut de plus
que l'idée tienne de la suggestion elle-même une puissance d'action
particulière. Pour cela, il est nécessaire que le magnétiseur parle sur
un ton de commandement, avec autorité. Il faut qu'il dise: _Je veux_;
qu'il indique que le refus d'obéir n'est même pas concevable, que
l'acte doit être accompli, que la chose doit être vue telle qu'il la
montre, qu'il ne peut en être autrement. S'il faiblit, on voit le sujet
hésiter, résister, parfois même se refuser à obéir. Si seulement il
entre en discussion, c'en est fait de son pouvoir. Plus la suggestion
va contre le tempérament naturel de l'hypnotisé, plus le ton impératif
sera indispensable.
Or ces deux conditions se trouvent réalisées dans les rapports que
soutient l'éducateur avec l'enfant soumis à son action: 1° L'enfant
est naturellement dans un état de passivité tout à fait comparable à
celui où l'hypnotisé se trouve artificiellement placé. Sa conscience
ne contient encore qu'un petit nombre de représentations capables de
lutter contre celles qui lui sont suggérées; sa volonté est encore
rudimentaire. Aussi est-il très facilement suggestionnable. Pour la
même raison, il est très accessible à la contagion de l'exemple, très
enclin à l'imitation; 2° L'ascendant que le maître a naturellement
sur son élève, par suite de la supériorité de son expérience et de sa
culture, donnera naturellement à son action la puissance efficace qui
lui est nécessaire.
Ce rapprochement montre combien il s'en faut que l'éducateur soit
désarmé; car on sait toute la puissance de la suggestion hypnotique.
Si donc l'action éducative a, même à un moindre degré, une efficacité
analogue, il est permis d'en attendre beaucoup pourvu qu'on sache
s'en servir. Bien loin que nous devions nous décourager de notre
impuissance, nous avons plutôt lieu d'être effrayés par l'étendue de
notre pouvoir. Si maîtres et parents sentaient, d'une manière plus
constante, que rien ne peut se passer devant l'enfant qui ne laisse en
lui quelque trace, que la tournure de son esprit et de son caractère
dépend de ces milliers de petites actions insensibles qui se produisent
à chaque instant et auxquelles nous ne faisons pas attention à cause
de leur insignifiance apparente, comme ils surveilleraient davantage
leur langage et leur conduite! Assurément, l'éducation ne peut arriver
à de grands résultats quand elle procède par à-coups brusques et
intermittents. Comme le dit Herbart, ce n'est pas en admonestant
l'enfant avec véhémence de loin en loin que l'on peut agir fortement
sur lui. Mais quand l'éducation est patiente et continue, quand elle ne
recherche pas les succès immédiats et apparents, mais se poursuit avec
lenteur dans un sens bien déterminé, sans se laisser détourner parles
incidents extérieurs et les circonstances adventices, elle dispose de
tous les moyens nécessaires pour marquer profondément les âmes.
En même temps on voit quel est le ressort essentiel de l'action
éducative. Ce qui fait l'influence du magnétiseur, c'est l'autorité
qu'il tient des circonstances. Par analogie déjà, on peut dire
que l'éducation doit être essentiellement chose d'autorité. Cette
importante proposition peut, d'ailleurs, être établie directement.
En effet, nous avons vu que l'éducation a pour objet de superposer,
à l'être individuel et asocial que nous sommes en naissant, un être
entièrement nouveau. Elle doit nous amener à dépasser notre nature
initiale; c'est à cette condition que l'enfant deviendra un homme. Or,
nous ne pouvons nous élever au-dessus de nous-même que par un effort
plus ou moins pénible. Rien n'est faux et décevant comme la conception
épicurienne de l'éducation, la conception d'un Montaigne, par exemple,
d'après laquelle l'homme peut se former en se jouant et sans autre
aiguillon que l'attrait du plaisir. Si la vie n'a rien de sombre et
s'il est criminel de l'assombrir artificiellement sous le regard de
l'enfant, elle est cependant sérieuse et grave, et l'éducation, qui
prépare à la vie, doit participer de cette gravité. Pour apprendre à
contenir son égoïsme naturel, à se subordonner à des fins plus hautes,
à soumettre ses désirs à l'empire de sa volonté, à les renfermer
dans de justes bornes, il faut que l'enfant exerce sur lui-même une
forte contention. Or, nous ne nous contraignons, nous ne nous faisons
violence que pour l'une ou l'autre des deux raisons suivantes: c'est
parce qu'il le faut d'une nécessité physique, ou parce que nous le
devons moralement. Mais l'enfant ne peut pas sentir la nécessité qui
nous impose physiquement ces efforts, car il n'est pas immédiatement en
contact avec les dures réalités de la vie qui rendent cette attitude
indispensable. Il n'est pas encore engagé dans la lutte; quoi qu'en
ait dit Spencer, nous ne pouvons pas le laisser exposé aux trop rudes
réactions des choses. Il faut déjà qu'il soit, en grande partie, formé
quand il les abordera pour de bon. Ce n'est donc pas sur leur pression
que l'on peut compter pour le déterminer à tendre sa volonté et à
acquérir sur lui-même la maîtrise nécessaire.
Reste le devoir. Le sentiment du devoir, voilà, en effet, quel est,
pour l'enfant et même pour l'adulte, le stimulant par excellence de
l'effort. L'amour-propre lui-même le suppose. Car, pour être sensible,
comme il convient, aux punitions et aux récompenses, il faut déjà
avoir conscience de sa dignité et, par conséquent, de son devoir.
Mais l'enfant ne peut connaître le devoir que par ses maîtres ou ses
parents; il ne peut savoir ce que c'est que par la manière dont ils
le lui révèlent, par leur langage et par leur conduite. Il faut donc
qu'ils soient, pour lui, le devoir incarné et personnifié. C'est dire
que l'autorité morale est la qualité maîtresse de l'éducateur. Car
c'est par l'autorité qui est en lui que le devoir est le devoir. Ce
qu'il a de tout à fait _sui generis_, c'est le ton impératif dont il
parle aux consciences, le respect qu'il inspire aux volontés et qui les
fait s'incliner dès qu'il a prononcé. Par suite, il est indispensable
qu'une impression du même genre se dégage de la personne du maître.
Il n'est pas nécessaire de montrer que l'autorité ainsi entendue n'a
rien de violent ni de compressif: elle consiste tout entière dans un
certain ascendant moral. Elle suppose réalisées chez le maître deux
conditions principales. Il faut d'abord qu'il ait de la volonté.
Car l'autorité implique la confiance, et l'enfant ne peut donner sa
confiance à quelqu'un qu'il voit hésiter, tergiverser, revenir sur ses
décisions. Mais cette première condition n'est pas la plus essentielle.
Ce qui importe avant tout, c'est que l'autorité dont il doit donner le
sentiment, le maître la sente réellement en lui. Elle constitue une
force qu'il ne peut manifester que s'il la possède effectivement. Or
d'où peut-elle lui venir? Serait-ce du pouvoir matériel dont il est
armé, du droit qu'il a de punir et de récompenser? Mais la crainte
du châtiment est tout autre chose que le respect de l'autorité. Elle
n'a de valeur morale que si le châtiment est reconnu comme juste
par celui-là même qui le subit: ce qui implique que l'autorité qui
punit est déjà reconnue comme légitime. Ce qui est en question. Ce
n'est pas du dehors que le maître peut tenir son autorité, c'est de
lui-même; elle ne peut lui venir que d'une foi intérieure. Il faut
qu'il croie, non en lui, sans doute, non aux qualités supérieures de
son intelligence ou de son cœur, mais à sa tâche et à la grandeur de
sa tâche. Ce qui fait l'autorité dont se colore si aisément la parole
du prêtre, c'est la haute idée qu'il a de sa mission; car il parle au
nom d'un dieu dont il se croit, dont il se sent plus proche que la
foule des profanes. Le maître laïc peut et doit avoir quelque chose
de ce sentiment. Lui aussi, il est l'organe d'une grande personne
morale qui le dépasse: c'est la société. De même que le prêtre est
l'interprète de son dieu, lui, il est l'interprète des grandes idées
morales de son temps et de son pays. Qu'il soit attaché à ces idées,
qu'il en sente toute la grandeur, et l'autorité qui est en elles et
dont il a conscience ne peut manquer de se communiquer à sa personne
et à tout ce qui en émane. Dans une autorité qui découle d'une source
aussi impersonnelle, il ne saurait entrer ni orgueil, ni vanité, ni
pédanterie. Elle est faite tout entière du respect qu'il a de ses
fonctions et, si l'on peut ainsi parler, de son ministère. C'est
ce respect qui, par le canal de la parole, du geste, passe de sa
conscience dans la conscience de l'enfant.
On a quelquefois opposé la liberté et l'autorité, comme si ces deux
facteurs de l'éducation se contredisaient et se limitaient l'un
l'autre. Mais cette opposition est factice. En réalité, ces deux termes
s'impliquent loin de s'exclure. La liberté est fille de l'autorité
bien entendue. Car être libre, ce n'est pas faire ce qui plaît; c'est
être maître de soi, c'est savoir agir par raison et faire son devoir.
Or c'est justement à doter l'enfant de cette maîtrise de soi que
l'autorité du maître doit être employée. L'autorité du maître n'est
qu'un aspect de l'autorité du devoir et de la raison. L'enfant doit
donc être exercé à la reconnaître dans la parole de l'éducateur et à
en subir l'ascendant; c'est à cette condition qu'il saura plus tard la
retrouver dans sa conscience et y déférer.
II
NATURE ET MÉTHODE DE LA PÉDAGOGIE
On a souvent confondu les deux mots d'éducation et de pédagogie, qui
demandent pourtant à être soigneusement distingués.
L'éducation, c'est l'action exercée sur les enfants par les parents
et les maîtres. Cette action est de tous les instants, et elle est
générale. Il n'y a pas de période dans la vie sociale, il n'y a
même, pour ainsi dire, pas de moment dans la journée où les jeunes
générations ne soient pas en contact avec leurs aînés, et où, par
suite, elles ne reçoivent de ces derniers l'influence éducatrice. Car
cette influence ne se fait pas seulement sentir aux instants très
courts où parents ou maîtres communiquent consciemment, et par la voie
d'un enseignement proprement dit, les résultats de leur expérience à
ceux qui viennent après eux. Il y a une éducation inconsciente qui ne
cesse jamais. Par notre exemple, par les paroles que nous prononçons,
par les actes que nous accomplissons, nous façonnons d'une manière
continue l'âme de nos enfants.