nous, individuellement, qui les avons faites. Elles sont le produit
de la vie en commun et elles en expriment les nécessités. Elles sont
même, en majeure partie, l'œuvre des générations antérieures. Tout le
passé de l'humanité a contribué à faire cet ensemble de maximes qui
dirigent l'éducation d'aujourd'hui; toute notre histoire y a laissé
des traces et même l'histoire des peuples qui nous ont précédés. C'est
ainsi que les organismes supérieurs portent en eux comme l'écho de
toute révolution biologique dont ils sont l'aboutissement. Lorsqu'on
étudie historiquement la manière dont se sont formés et développés les
systèmes d'éducation, on s'aperçoit qu'ils dépendent de la religion,
de l'organisation politique, du degré de développement des sciences,
de l'état de l'industrie, etc. Si on les détache de toutes ces causes
historiques, ils deviennent incompréhensibles. Comment, dès lors,
l'individu peut-il prétendre à reconstruire, par le seul effort de sa
réflexion privée, ce qui n'est pas une œuvre de la pensée individuelle?
Il n'est pas en face d'une table rase sur laquelle il petit édifier
ce qu'il veut, mais de réalités existantes qu'il ne peut ni créer, ni
détruire, ni transformer à volonté. Il ne peut agir sur elles que dans
la mesure où il a appris à les connaître, où il sait quelle est leur
nature et les conditions dont elles dépendent; et il ne peut arriver
à le savoir que s'il se met à leur école, que s'il commence par les
observer, comme le physicien observe la matière brute et le biologiste
les corps vivants.
Comment, d'ailleurs, procéder autrement? Quand on veut déterminer par
la seule dialectique ce que doit être l'éducation, il faut commencer
par poser quelles fins elle doit avoir. Mais qu'est-ce qui nous permet
de dire que l'éducation a telles fins plutôt que telles autres? Nous ne
savons pas a priori quelle est la fonction de la respiration ou de la
circulation chez l'être vivant. Par quel privilège serions-nous mieux
renseignés en ce qui concerne la fonction éducative? On répondra que,
de toute évidence, elle a pour objet d'élever les enfants. Mais c'est
poser le problème dans des termes à peine différents; ce n'est pas le
résoudre. Il faudrait dire en quoi consiste cet élevage, à quoi il
tend, à quelles nécessités humaines il répond. Or, on ne peut répondre
à ces questions qu'en commençant par observer en quoi il a consisté, à
quelles nécessités il a répondu dans le passé. Ainsi, ne serait-ce que
pour constituer la notion préliminaire de l'éducation, pour déterminer
la chose que l'on dénomme ainsi, l'observation historique apparaît
comme indispensable.
2° _Définition de l'éducation._
Pour définir l'éducation, il nous faut donc considérer les systèmes
éducatifs qui existent ou qui ont existé, les rapprocher, dégager
les caractères qui leur sont communs. La réunion de ces caractères
constituera la définition que nous cherchons.
Nous avons déjà déterminé, chemin faisant, deux éléments. Pour qu'il y
ait éducation, il faut qu'il y ait en présence une génération d'adultes
et une génération de jeunes, et une action exercée par les premiers sur
les seconds. Il nous reste à définir la nature de cette action.
Il n'est, pour ainsi dire, pas de société où le système d'éducation ne
présente un double aspect: il est, à la fois, un et multiple.
Il est multiple. En effet, en un sens, on peut dire qu'il y a autant
de sortes différentes d'éducation qu'il y a de milieux différents
dans cette société. Celle-ci est-elle formée de castes? L'éducation
varie d'une caste à l'autre; celle des patriciens n'était pas celle
des plébéiens; celle du Brahmane n'était pas celle du Çudra. De même,
au moyen âge, quel écart entre la culture que recevait le jeune page,
instruit dans tous les arts de la chevalerie, et celle du vilain
qui s'en allait apprendre à l'école de sa paroisse quelques maigres
éléments de comput, de chant et de grammaire! Aujourd'hui encore,
ne voyons-nous pas l'éducation varier avec les classes sociales, ou
même avec les habitats? Celle de la ville n'est pas celle de la
campagne, celle du bourgeois n'est pas celle de l'ouvrier. On dira
que cette organisation n'est pas moralement justifiable, qu'on ne
peut y voir qu'une survivance destinée à disparaître? La thèse est
aisée à défendre. Il est évident que l'éducation de nos enfants ne
devrait pas dépendre du hasard qui les fait naître ici ou là, de tels
parents plutôt que de tels autres. Mais alors même que la conscience
morale de notre temps aurait reçu sur ce point la satisfaction qu'elle
attend, l'éducation ne deviendrait pas pour cela plus uniforme. Alors
même que la carrière de chaque enfant ne serait plus, en grande
partie, prédéterminée par une aveugle hérédité, la diversité morale
des professions ne laisserait pas d'entraîner à sa suite une grande
diversité pédagogique. Chaque profession, en effet, constitue un
milieu _sui generis_ qui réclame des aptitudes particulières et des
connaissances spéciales, où règnent certaines idées, certains usages,
de certaines manières de voir les choses; et comme l'enfant doit être
préparé en vue de la fonction qu'il sera appelé à remplir, l'éducation,
à partir d'un certain âge, ne peut plus rester la même pour tous les
sujets auxquels elle s'applique. C'est pourquoi nous la voyons, dans
tous les pays civilisés, qui tend de plus en plus à se diversifier
et à se spécialiser; et cette spécialisation devient tous les jours
plus précoce. L'hétérogénéité qui se produit ainsi ne repose pas,
comme celle dont nous constations tout à l'heure l'existence, sur
d'injustes inégalités; mais elle n'est pas moindre. Pour trouver une
éducation absolument homogène et égalitaire, il faudrait remonter
jusqu'aux sociétés préhistoriques au sein desquelles il n'existe aucune
différenciation; et encore ces sortes de sociétés ne représentent-elles
guère qu'un moment logique dans l'histoire de l'humanité.
Mais, quelle que soit l'importance de ces éducations spéciales,
elles ne sont pas toute l'éducation. On peut même dire qu'elles ne
se suffisent pas à elles-mêmes; partout où on les observe, elles
ne divergent les unes des autres qu'à partir d'un certain point en
deçà duquel elles se confondent. Elles reposent toutes sur une base
commune. Il n'y a pas de peuple où il n'existe un certain nombre
d'idées, de sentiments et de pratiques que l'éducation doit inculquer
à tous les enfants indistinctement, à quelque catégorie sociale qu'ils
appartiennent. Là même où la société est divisée en castes fermées
les unes aux autres, il y a toujours une religion commune à tous,
et, par suite, les principes de la culture religieuse, qui est alors
fondamentale, sont les mêmes dans toute l'étendue de la population. Si
chaque caste, chaque famille a ses dieux spéciaux, il y a des divinités
générales qui sont reconnues de tout le monde et que tous les enfants
apprennent à adorer. Et comme ces divinités incarnent et personnifient
certains sentiments, certaines manières de concevoir le monde et la
vie, on ne peut être initié à leur culte sans contracter, du même coup,
toutes sortes d'habitudes mentales qui dépassent la sphère de la vie
purement religieuse. De même, au moyen âge, serfs, vilains, bourgeois
et nobles recevaient également une même éducation chrétienne. S'il en
est ainsi de sociétés où la diversité intellectuelle et morale atteint
ce degré de contraste, à combien plus forte raison en est-il de même
des peuples plus avancés où les classes, tout en restant distinctes,
sont pourtant séparées par un abîme moins profond! Là où ces éléments
communs de toute éducation ne s'expriment pas sous forme de symboles
religieux, ils ne laissent pas cependant d'exister. Au cours de notre
histoire, il s'est constitué tout un ensemble d'idées sur la nature
humaine, sur l'importance respective de nos différentes facultés, sur
le droit et sur le devoir, sur la société, sur l'individu, sur le
progrès, sur la science, sur l'art, etc., qui sont à la base même de
notre esprit national; toute éducation, celle du riche comme celle
du pauvre, celle qui conduit aux carrières libérales comme celle qui
prépare aux fonctions industrielles, a pour objet de les fixer dans les
consciences.
Il résulte de ces faits que chaque société se fait un certain idéal
de l'homme, de ce qu'il doit être tant au point de vue intellectuel
que physique et moral; que cet idéal est, dans une certaine mesure,
le même pour tous les citoyens; qu'à partir d'un certain point il
se différencie suivant les milieux particuliers que toute société
comprend dans son sein. C'est cet idéal, à la fois un et divers, qui
est le pôle de l'éducation. Elle a donc pour fonction de susciter
chez l'enfant: 1° un certain nombre d'états physiques et mentaux que
la société à laquelle il appartient considère comme ne devant être
absents d'aucun de ses membres; 2°certains états physiques et mentaux
que le groupe social particulier (caste, classe, famille, profession)
considère également comme devant se retrouver chez tous ceux qui
le forment. Ainsi, c'est la société, dans son ensemble, et chaque
milieu social particulier, qui déterminent cet idéal que l'éducation
réalise. La société ne peut vivre que s'il existe entre ses membres
une suffisante homogénéité: l'éducation perpétue et renforce cette
homogénéité en fixant d'avance dans l'âme de l'enfant les similitudes
essentielles que réclame la vie collective. Mais, d'un autre côté,
sans une certaine diversité, toute coopération serait impossible:
l'éducation assure la persistance de cette diversité nécessaire en
se diversifiant elle-même et en se spécialisant. Si la société est
arrivée à ce degré de développement où les anciennes divisions en
castes et en classes ne peuvent plus se maintenir, elle prescrira
une éducation plus une à sa base. Si, au même moment, le travail est
plus divisé, elle provoquera chez les enfants, sur un premier fonds
d'idées et de sentiments communs, une plus riche diversité d'aptitudes
professionnelles. Si elle vit en état de guerre avec les sociétés
ambiantes, elle s'efforce de former les esprits sur un modèle
fortement national; si la concurrence internationale prend une forme
plus pacifique, le type qu'elle cherche à réaliser est plus général et
plus humain. L'éducation n'est donc pour elle que le moyen par lequel
elle prépare dans le cœur des enfants les conditions essentielles de sa
propre existence. Nous verrons plus loin comment l'individu lui-même a
intérêt à se soumettre à ces exigences.
Nous arrivons donc à la formule suivante: L'_éducation est l'action
exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas
encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et
de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques,
intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique
dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement
destiné._
3° _Conséquence de la définition précédente: caractère social de
l'éducation._
Il résulte de la définition qui précède que l'éducation consiste en
une socialisation méthodique de la jeune génération. En chacun de
nous, peut-on dire, il existe deux êtres qui, pour être inséparables
autrement que par abstraction, ne laissent pas d'être distincts.
L'un est fait de tous les états mentaux qui ne se rapportent qu'à
nous-même et aux événements de notre vie personnelle: c'est ce qu'on
pourrait appeler l'être individuel. L'autre est un système d'idées,
de sentiments et d'habitudes qui expriment en nous, non pas notre
personnalité, mais le groupe ou les groupes différents dont nous
faisons partie; telles sont les croyances religieuses, les croyances et
les pratiques morales, les traditions nationales ou professionnelles,
les opinions collectives de toute sorte. Leur ensemble forme l'être
social. Constituer cet être en chacun de nous, telle est la fin de
l'éducation.
C'est par là, d'ailleurs, que se montre le mieux l'importance de son
rôle et la fécondité de son action. En effet, non seulement cet être
social n'est pas donné tout fait dans la constitution primitive de
l'homme; mais il n'en est pas résulté par un développement spontané.
Spontanément, l'homme n'était pas enclin à se soumettre à une autorité
politique, à respecter une discipline morale, à se dévouer et à se
sacrifier. Il n'y avait rien dans notre nature congénitale qui nous
prédisposât nécessairement à devenir les serviteurs de divinités,
emblèmes symboliques de la société, à leur rendre un culte, à nous
priver pour leur faire honneur. C'est la société elle-même qui, à
mesure qu'elle s'est formée et consolidée, a tiré de son propre sein
ces grandes forces morales devant lesquelles l'homme a senti son
infériorité. Or, si l'on fait abstraction des vagues et incertaines
tendances qui peuvent être dues à l'hérédité, l'enfant, en entrant
dans la vie, n'y apporte que sa nature d'individu. La société se
trouve donc, à chaque génération nouvelle, en présence d'une table
presque rase sur laquelle il lui faut construire à nouveaux frais. Il
faut que, par les voies les plus rapides, à l'être égoïste et asocial
qui vient de naître, elle en surajoute un autre, capable de mener une
vie morale et sociale. Voilà quelle est l'œuvre de l'éducation, et
l'on en aperçoit toute la grandeur. Elle ne se borne pas à développer
l'organisme individuel dans le sens marqué par sa nature, à rendre
apparentes des puissances cachées qui ne demandaient qu'à se révéler.
Elle crée dans l'homme un être nouveau.
Cette vertu créatrice est, d'ailleurs, un privilège spécial de
l'éducation humaine. Tout autre est celle que reçoivent les animaux,
si l'on peut appeler de ce nom l'entraînement progressif auquel ils
sont soumis de la part de leurs parents. Elle peut bien presser le
développement de certains instincts qui sommeillent dans l'animal,
mais elle ne l'initie pas à une vie nouvelle. Elle facilite le jeu des
fonctions naturelles, mais elle ne crée rien. Instruit par sa mère, le
petit sait plus vite voler ou faire son nid; mais il n'apprend presque
rien qu'il n'eût pu découvrir par son expérience personnelle. C'est
que les animaux ou vivent en dehors de tout état social ou forment
des sociétés assez simples, qui fonctionnent grâce à des mécanismes
instinctifs que chaque individu porte en soi, tout constitués, dès
sa naissance. L'éducation ne peut donc rien ajouter d'essentiel à la
nature, puisque celle-ci suffit à tout, à la vie du groupe comme à
celle de l'individu. Au contraire, chez l'homme, les aptitudes de
toute sorte que suppose la vie sociale sont beaucoup trop complexes
pour pouvoir s'incarner, en quelque sorte, dans nos tissus et se
matérialiser sous la forme de prédispositions organiques. Il s'ensuit
qu'elles ne peuvent se transmettre d'une génération à l'autre par la
voie de l'hérédité. C'est par l'éducation que se fait la transmission.
Cependant, dira-t-on, si l'on peut concevoir, en effet, que les
qualités proprement morales, parce qu'elles imposent à l'individu
des privations, parce qu'elles gênent ses mouvements naturels, ne
peuvent être suscitées en nous que sous une action venue du dehors,
n'y en a-t-il pas d'autres que tout homme est intéressé à acquérir
et recherche spontanément? Telles sont les qualités diverses de
l'intelligence qui lui permettent de mieux approprier sa conduite
à la nature des choses. Telles sont aussi les qualités physiques,
et tout ce qui contribue à la vigueur et à la santé de l'organisme.
Pour celles-là, tout au moins, il semble que l'éducation, en les
développant, ne fasse qu'aller au-devant du développement même de la
nature, que mener l'individu à un état de perfection relative vers
laquelle il tend de lui-même, bien qu'il puisse y atteindre plus
rapidement grâce au concours de la société.
Mais ce qui montre bien, malgré les apparences, qu'ici comme ailleurs
l'éducation répond avant tout à des nécessités sociales, c'est qu'il
est des sociétés où ces qualités n'ont pas été cultivées du tout,
et qu'en tout cas elles ont été entendues très différemment selon
les sociétés. Il s'en faut que les avantages d'une solide culture
intellectuelle aient été reconnus par tous les peuples. La science,
l'esprit critique, que nous mettons aujourd'hui si haut, ont été
pendant longtemps tenus en suspicion. Ne connaissons-nous pas une
grande doctrine qui proclame heureux les pauvres d'esprit? Il faut
se garder de croire que cette indifférence pour le savoir ait été
artificiellement imposée aux hommes en violation de leur nature. Ils
n'ont pas par eux-mêmes l'appétit instinctif de science qu'on leur a
souvent et arbitrairement prêté. Ils ne désirent la science que dans la
mesure où l'expérience leur a appris qu'ils ne peuvent pas s'en passer.
Or, pour ce qui concerne l'aménagement de leur vie individuelle, ils
n'en avaient que faire. Comme le disait déjà Rousseau, pour satisfaire
les nécessités vitales, la sensation, l'expérience et l'instinct
pouvaient suffire comme ils suffisent à l'animal. Si l'homme n'avait
connu d'autres besoins que ceux, très simples, qui ont leurs racines
dans sa constitution individuelle, il ne se serait pas mis en quête de
la science, d'autant plus qu'elle n'a pas été acquise sans laborieux et
douloureux efforts. Il n'a connu la soif du savoir que quand la société
l'a éveillée en lui, et la société ne l'a éveillée que quand elle-même
en a senti le besoin. Ce moment arriva quand la vie sociale, sous
toutes ses formes, fut devenue trop complexe pour pouvoir fonctionner
autrement que grâce au concours de la pensée réfléchie, c'est-à-dire
de la pensée éclairée par la science. Alors la culture scientifique
devint indispensable, et c'est pourquoi la société la réclame de ses
membres et la leur impose comme un devoir. Mais, à l'origine, tant que
l'organisation sociale est très simple, très peu variée, toujours égale
à elle-même, l'aveugle tradition suffit, comme l'instinct à l'animal.
Dès lors, la pensée et le libre examen sont inutiles et même dangereux,
puisqu'ils ne peuvent que menacer la tradition. C'est pourquoi ils sont
proscrits.
Il n'en est pas autrement des qualités physiques. Que l'état du milieu
social incline la conscience publique vers l'ascétisme, et l'éducation
physique sera rejetée au second plan. C'est un peu ce qui s'est produit
dans les écoles du moyen âge; et cet ascétisme était nécessaire, car
la seule manière de s'adapter à la rudesse de ces temps difficiles
était de l'aimer. De même, suivant le courant de l'opinion, cette même
éducation sera entendue dans les sens les plus différents. À Sparte,
elle avait surtout pour objet d'endurcir les membres à la fatigue;
à Athènes, elle était un moyen de faire des corps beaux à la vue;
au temps de la chevalerie, on lui demandait de former des guerriers
agiles et souples; de nos jours, elle n'a plus qu'un but hygiénique,
et se préoccupe surtout de contenir les dangereux effets d'une culture
intellectuelle trop intense. Ainsi, même les qualités qui paraissent,
au premier abord, si spontanément désirables, l'individu ne les
recherche que quand la société l'y invite, et il les recherche de la
façon qu'elle lui prescrit.
Nous sommes ainsi en mesure de répondre à une question que soulevait
tout ce qui précède. Tandis que nous montrions la société façonnant,
suivant ses besoins, les individus, il pouvait sembler que ceux-ci
subissaient de ce fait une insupportable tyrannie. Mais, en réalité,
ils sont eux-mêmes intéressés à cette soumission; car l'être nouveau
que l'action collective, par la voie de l'éducation, édifie ainsi en
chacun de nous, représente ce qu'il y a de meilleur en nous, ce qu'il y
a en nous de proprement humain. L'homme, en effet, n'est un homme que
parce qu'il vit en société. Il est difficile, au cours d'un article,
de démontrer avec rigueur une proposition aussi générale et aussi
importante, et qui résume les travaux de la sociologie contemporaine.
Mais, d'abord, on peut dire qu'elle est de moins en moins contestée. De
plus, il n'est pas impossible de rappeler sommairement les faits les
plus essentiels qui la justifient.
Tout d'abord, s'il est aujourd'hui un fait historiquement établi, c'est
que la morale est étroitement en rapports avec la nature des sociétés,
puisque, comme nous l'avons montré chemin faisant, elle change quand
les sociétés changent. C'est donc qu'elle résulte de la vie en commun.
C'est la société, en effet, qui nous tire hors de nous-même, qui nous
oblige à compter avec d'autres intérêts que les nôtres, c'est elle qui
nous a appris à dominer nos passions, nos instincts, à leur faire
la loi, à nous gêner, à nous priver, à nous sacrifier, à subordonner
nos fins personnelles à des fins plus hautes. Tout le système de
représentation qui entretient en nous l'idée et le sentiment de la
règle, de la discipline, tant interne qu'externe, c'est la société qui
l'a institué dans nos consciences. C'est ainsi que nous avons acquis
cette puissance de nous résister à nous-même, cette maîtrise sur nos
penchants qui est un des traits distinctifs de la physionomie humaine
et qui est d'autant plus développée que nous sommes plus pleinement des
hommes.
Nous ne devons pas moins à la société au point de vue intellectuel.
C'est la science qui élabore les notions cardinales qui dominent notre
pensée: notions de cause, de lois, d'espace, de nombre, notions des
corps, de la vie, de la conscience, de la société, etc. Toutes ces
idées fondamentales sont perpétuellement en évolution: c'est qu'elles
sont le résumé, la résultante de tout le travail scientifique, loin
qu'elles en soient le point de départ comme le croyait Pestalozzi. Nous
ne nous représentons pas l'homme, la nature, les causes, l'espace même,
comme on se les représentait au moyen âge; c'est que nos connaissances
et nos méthodes scientifiques ne sont plus les mêmes. Or la science
est une œuvre collective, puisqu'elle suppose une vaste coopération
de tous les savants non seulement d'un même temps, mais de toutes les
époques successives de l'histoire.--Avant que les sciences ne fussent
constituées, la religion remplissait le même office; car toute
mythologie consiste en une représentation, déjà très élaborée, de
l'homme et de l'univers. La science, d'ailleurs, a été l'héritière de
la religion. Or une religion est une institution sociale.--En apprenant
une langue, nous apprenons tout un système d'idées, distinguées et
classées, et nous héritons de tout le travail d'où sont sorties ces
classifications qui résument des siècles d'expériences. Il y a plus:
sans le langage, nous n'aurions pour ainsi dire pas d'idées générales;
car c'est le mot qui, en les fixant, donne aux concepts une consistance
suffisante pour qu'ils puissent être maniés commodément par l'esprit.
C'est donc le langage qui nous a permis de nous élever au-dessus de la
pure sensation; et il n'est pas nécessaire de démontrer que le langage
est, au premier chef, une chose sociale.