littéraire est le seul qui ait eu pleinement conscience de son rôle
logique: il apprend _pour former_; les connaissances qu'il transmet
sont volontairement utilisées à la constitution de l'entendement. Dans
quelque mesure, l'enseignement mathématique s'assigne le même rôle: ici
déjà, pourtant, la fonction éducative, créatrice des connaissances est
souvent perdue de vue, et les connaissances appréciées en elles-mêmes.
On le voit, la didactique de Durkheim s'apparente, en la renouvelant,
à celle de Herbart. Mise à sa place dans l'histoire des doctrines
pédagogiques, elle paraît trancher le conflit du _formalisme_ et de son
contraire, l'opposition du savoir et de la culture. Elle fournit le
principe qui permettra seul de résoudre les difficultés où se débattent
nos enseignements primaire et secondaire, pris entre les aspirations
encyclopédiques et le juste sentiment des dangers qu'elles font naître.
Chacune des disciplines fondamentales implique une philosophie latente,
c'est-à-dire un système de notions cardinales, qui résument les
caractères les plus généraux des choses, telles que nous les concevons,
et qui commandent leur interprétation. C'est cette philosophie,
fruit du travail accumulé des générations, qu'il faut transmettre à
l'enfant, parce qu'elle constitue l'ossature même de l'intelligence.
_Philosophique_ et _élémentaire_ ne sont pas des termes qui s'excluent.
Bien au contraire: l'enseignement le plus élémentaire doit être le plus
philosophique. Mais il va de soi que ce qu'on appelle ici philosophie
ne doit pas être exposé sous forme abstraite. Elle doit se dégager de
l'enseignement le plus familier, sans jamais se formuler. Mais, pour
s'en dégager ainsi, il faut d'abord qu'elle l'inspire.
V
L'éducation intellectuelle élémentaire ressortit à deux types,
l'enseignement primaire pour la masse, l'enseignement secondaire pour
l'élite. C'est l'éducation de l'élite qui soulève, dans la France
contemporaine, les problèmes les plus embarrassants. Depuis plus
d'un siècle, notre enseignement secondaire traverse une crise, dont
l'issue est encore incertaine. On peut parler, sans exagération, de la
question sociale de l'enseignement secondaire. Quelle est exactement sa
nature, et quel est son rôle? Quelles causes ont déterminé la crise,
en quoi consiste-t-elle au juste, comment peut-on prévoir qu'elle se
dénouera? C'est à traiter ces questions que Durkheim a consacré un de
ses plus beaux cours, sur l'_Évolution et le Rôle de l'Enseignement
secondaire en France_: cours qu'il a professé plusieurs fois et dont il
a laissé deux rédactions achevées. Il l'avait entrepris à la demande
du recteur Liard, quand celui-ci voulut organiser, pour la première
fois, un enseignement pédagogique à l'usage des futurs professeurs
de renseignement secondaire. Destiné aux candidats à toutes les
agrégations, tant scientifiques que littéraires, il avait pour but,
dans la pensée de Durkheim, d'éveiller, en même temps, chez tous, le
sentiment de la tache commune: sentiment indispensable, si l'on veut
que des disciplines diverses concourent à un enseignement qui, comme
l'esprit qu'il forme, doit avoir son unité. Il est vraisemblable que
les futurs professeurs de l'enseignement secondaire sentiront un jour,
d'eux-mêmes, le besoin de réfléchir méthodiquement, sous la direction
d'un maître, à la nature et à la fonction propres de l'institution
qu'ils ont à faire vivre. Et ce jour-là, le cours de Durkheim
apparaîtra comme le guide le plus sûr pour cette réflexion. Son auteur
estimait insuffisantes, sur plusieurs points, les recherches qu'il
avait entreprises, la documentation sur laquelle il s'était appuyé.
Qu'on n'oublie pas, avant de juger l'œuvre, qu'il n'a guère consacré,
à ce sujet immense, qu'une ou deux années de travail. Tel quel, ce
cours est un modèle incomparable de ce que peut donner l'application,
aux choses de l'éducation, de la méthode sociologique. C'est le seul
exemple achevé qu'ait pu laisser Durkheim de l'analyse historique d'un
système d'institutions scolaires.
Pour savoir ce qu'est l'enseignement secondaire actuel de la France,
Durkheim observe comment il s'est formé. Les cadres datent dû moyen
âge, qui a vu naître les Universités. C'est au sein de l'Université,
par l'internement progressif, dans les collèges, de renseignement
donné à la Faculté des arts, que l'enseignement secondaire a pris
naissance, en se différenciant de l'enseignement supérieur. Ainsi
s'expliquent leurs affinités: l'un prépare à l'autre. L'enseignement
dialectique est, au moyen âge, la propédeutique générale, parce que
la dialectique est alors la méthode universelle; enseignement formel,
culture générale donnée à l'aide d'une discipline très spéciale, il a
déjà les caractères que gardera, dans tout le cours de son histoire,
l'enseignement secondaire. Mais, si les cadres sont constitués dès
le moyen âge, la discipline éducative change au XVIe siècle: à la
logique se substituent les humanités gréco-latines. Originaire de la
Renaissance, l'humanisme, en France, a été mis en œuvre surtout par les
Jésuites. Ils lui ont imprimé leur marque propre; et, bien que leurs
rivaux, Oratoire, Port-Royal, Université, aient tempéré leur système,
c'est l'humanisme, tel que l'ont compris les Jésuites, qui a été
l'éducateur par excellence de l'esprit classique français. Dans aucune
société européenne, l'influence de l'humanisme n'a été aussi exclusive:
notre esprit national, par quelques-uns de ses caractères dominateurs,
s'y exprime et, à la fois, en résulte, avec ses qualités et ses
défauts. Mais, à partir du XVIIIe siècle surtout, d'autres tendances se
manifestent: la pédagogie, dite réaliste, bat l'humanisme en brèche.
Elle produit d'abord des doctrines, sans action immédiate sur les
institutions scolaires. Puis elle crée, avec les Écoles Centrales de
la Convention, un système scolaire complètement nouveau, dont la durée
est éphémère. Et le XIXe siècle met aux prises, sana réussir à éliminer
l'un ni l'autre, ni, non plus, à les concilier définitivement, l'ancien
système et le nouveau. Et c'est encore de ce conflit que nous cherchons
à sortir. En nous permettant de le comprendre, l'histoire nous arme
pour le résoudre.
VI
L'enseignement pédagogique fait, en général, une large part à
l'histoire critique des doctrines de l'éducation. Durkheim reconnaît
l'intérêt de cette étude. Il s'y est longuement appliqué. Dans les deux
cours sur l'éducation intellectuelle, primaire et secondaire, une place
est faite à l'histoire des doctrines: celle de Comenius, entre autres,
a retenu son attention. Il a laissé des plans de leçons et des notes de
cours qui forment une histoire des principales doctrines pédagogiques,
en France, depuis la Renaissance. _La Revue de Métaphysique et de
Morale_ a publié le plan développé de ses leçons sur Jean-Jacques
Rousseau. Enfin il a rédigé intégralement un Cours, d'une année
entière, sur Pestalozzi et Herbart. Disons seulement ici quelle méthode
il a suivie.
D'abord, il distingue nettement l'histoire des théories de l'Éducation
de l'histoire de l'Éducation elle-même. La confusion est souvent faite.
Il y a là pourtant deux choses aussi distinctes que l'histoire de la
philosophie politique et l'histoire des institutions politiques. Il
serait à souhaiter que nos éducateurs connussent mieux l'histoire
de nos institutions scolaires et ne crussent pas, comme il arrive,
l'apercevoir à travers Rousseau ou Montaigne.
Puis, Durkheim traite surtout les doctrines comme des faits, et c
est l'éducation de l'esprit historique qu'il entend poursuivre,
en les étudiant. C'est tout autrement, d'habitude, qu'on les
aborde. Qu'on prenne, par exemple, les livres de Gabriel Compayré,
manuels classiques d'histoire de la Pédagogie, familiers à tous nos
instituteurs. Malgré leur nom, ce ne sont pas, à proprement parler,
des histoires. Sans doute, ils rendent des services. Mais ils
rappellent fâcheusement une certaine conception de l'histoire de la
philosophie, heureusement désuète. Il semble que les grands pédagogues,
un Rabelais, un Montaigne, un Rollin, un Rousseau, y apparaissent
comme les collaborateurs du théoricien qui, actuellement, cherche
à fixer la doctrine pédagogique. On dirait qu'il y a une vérité
pédagogique éternelle, universellement valable, dont ils ont proposé
des approximations. Dans leur doctrine, on cherche à séparer l'ivraie
et le bon grain, à retenir les préceptes utilisables actuellement
pour les maîtres, à rejeter leurs paradoxes et leurs erreurs. La
critique dogmatique prend le pas sur l'histoire, l'éloge ou le blâme
sur l'explication des idées. Le résidu et le profit intellectuels
sont assez minces. Ce n'est pas par la confrontation dialectique
des théories du passé, théories plutôt riches d'intuitions confuses
que scientifiquement construites, qu'on a chance d'élaborer une
doctrine solide et pratiquement féconde. Il arrive communément que les
pédagogues de second ordre, éclectiques, modérés et assez platement
raisonnables, résistent beaucoup mieux à cette critique que les esprits
de premier ordre. La sagesse d'un Rollin s'oppose avec avantage aux
extravagances d'un Rousseau. Si la pédagogie était une science, son
histoire aurait ce caractère étrange que le génie l'aurait le plus
souvent conduite à l'erreur, et la médiocrité, maintenue dans le chemin
du vrai.
Assurément, Durkheim conçoit qu'on puisse chercher à dégager, par une
discussion critique, les éléments de vérité contenus dans une doctrine.
Dans la Préface qu'il a écrite pour le livre posthume d'Hamelin,
_Le Système de Descartes_, il a donné la formule d'une méthode
d'interprétation, à la fois historique et critique. Et il a lui-même
appliqué cette méthode à l'étude de Pestalozzi et de Herbart. Il aimait
la forte et riche pensée de ces grands initiateurs, et, loin d'en
méconnaître la fécondité, il se demandait même s'il ne leur prêtait pas
quelqu'une des idées dont il croyait reconnaître chez eux les premières
ébauches. Mais, quelle que puisse être leur valeur dogmatique,
Durkheim demande surtout aux doctrines de révéler les forces sociales
qui animent un système d'éducation ou travaillent à le modifier.
L'histoire de la Pédagogie n'est pas l'histoire de l'éducation, car
les théoriciens n'expriment pas exactement ce qui se passe en fait,
et n'annoncent pas exactement ce qui se réalisera en fait. Mais les
idées sont aussi des faits, et, quand elles ont du retentissement, des
faits sociaux. Le prodigieux succès de l'_Émile_ a d'autres causes
que le génie de J.-J. Rousseau: il manifeste des tendances confuses,
mais énergiques, de la société européenne du XVIIIe siècle. Il y a des
pédagogues conservateurs, tels un Jouvency, un Rollin, qui reflètent
l'idéal pédagogique des Jésuites ou de l'Université du XVIIe siècle. Et
surtout, puisqu'on voit les grandes doctrines foisonner aux heures de
crise, il y a des pédagogues révolutionnaires qui traduisent des choses
collectives qu'il est essentiel à l'observateur d'atteindre, qu'il
est presque impossible d'atteindre directement: aspirations, idéaux
en voie de formation, rébellions contre des institutions devenues
caduques. Durkheim a, par exemple, étudié de ce point de vue les idées
pédagogiques de la Renaissance et distingué, mieux qu'on ne l'avait
fait avant lui, les deux grands courants qui les emportent, celui qui
traverse l'œuvre de Rabelais, l'autre, tout différent, malgré leur
mélange partiel, qui traverse celle d'Érasme.
Telle est, dans ses grandes lignes, l'œuvre pédagogique de Durkheim.
Ce bref exposé suffit à marquer quelle est son étendue et les rapports
étroits qu'elle soutient avec l'ensemble de son œuvre sociologique. Aux
éducateurs, elle apporte, sur les principaux problèmes pédagogiques,
une doctrine originale et vigoureuse. Pour les sociologues, elle
éclaire, sur quelques points essentiels, les conceptions que Durkheim
a exposées ailleurs: rapports de l'individu et de la société, rapports
de la science et de la pratique, nature de la moralité, nature de
l'entendement. Éducateurs ou sociologues, nombreux sont ceux qui
demandent que cette œuvre pédagogique ne reste pas inédite. On
s'efforcera de publier les principaux Cours.
Le petit volume que nous donnons aujourd'hui leur servira
d'introduction. Nous y réimprimons les seules études pédagogiques que
Durkheim ait publiées lui-même[3]. Les deux premières reproduisent
les articles _Éducation et Pédagogie_ du _Nouveau Dictionnaire de
Pédagogie et d'Instruction primaire_, publié sous la direction de F.
Buisson, Paris, Hachette, 1911; la troisième est la leçon d'ouverture,
faite par Durkheim, lorsqu'il prit possession de sa chaire, à la
Sorbonne, en 1902; elle a paru dans la _Revue de Métaphysique et de
morale_, numéro de janvier 1903; la dernière est la leçon d'ouverture
du Cours organisé pour les candidats aux agrégations de l'enseignement
secondaire; faite en novembre 1905, cette leçon a paru dans la _Revue
Politique et Littéraire_ (_Revue Bleue_), numéro du 20 janvier 1906.
Quelques pages font double emploi; il y a même, dans les deux premiers
morceaux, des emprunts textuels au troisième. Nous avons pensé que des
remaniements auraient eu plus d'inconvénients que quelques répétitions.
P. F.
[Footnote 1: PAUL NATORP, _Sozialpädagogik, Theorie der
Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft_, 3. Aufl.,
Stuttgart, 1909 (la 1re éd. est de 1899).--Voir les définitions de
l'_Educational Sociology_ dans MONROE, _A Cyclopedia of Education_, t.
V p. 361.]
[Footnote 2: _Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung_, 4te Aufl.
Berlin et Leipzig, 1981(?).]
[Footnote 3: Mentionnons cependant: 1° l'article _Enfance_, dans le
_Dictionnaire de Pédagogie_, que Durkheim a signé, en collaboration
avec M. Buisson; 2° la communication sur l'_Éducation sexuelle_, faite
à la Société française de philosophie (Bulletin), qui s'apparente
surtout aux travaux de Durkheim sur la famille et le mariage.
L'étude posthume sur l'_Émile_, parue dans la _Revue de Métaphysique et
de Morale_, t. XXVI, 1919, p. 153, ne peut pas être séparée de l'étude
sur _Le Contrat social_ (même _Revue_, t. XXV, 1918).]
L'ÉDUCATION
SA NATURE ET SON RÔLE
1° _Les définitions de l'éducation. Examen critique._
Le mot d'éducation a été parfois employé dans un sens très étendu
pour désigner l'ensemble des influences que la nature ou les autres
hommes peuvent exercer soit sur notre intelligence, soit sur notre
volonté. Elle comprend, dit Stuart Mill, «tout ce que nous faisons
par nous-même et tout ce que les autres font pour nous dans le but de
nous rapprocher de la perfection de notre nature. Dans son acception
la plus large, elle comprend même les effets indirects produits sur
le caractère et sur les facultés de l'homme par des choses dont le
but est tout différent: par les lois, par les formes du gouvernement,
les arts industriels, et même encore par des faits physiques,
indépendants de la volonté de l'homme, tels que le climat, le sol et
la position locale.» Mais cette définition comprend des faits tout à
fait disparates et que l'on ne peut réunir sous un même vocable sans
s'exposer à des confusions. L'action des choses sur les hommes est très
différente, par ses procédés et ses résultats, de celle qui vient des
hommes eux-mêmes; et l'action des contemporains sur leurs contemporains
diffère de celle que les adultes exercent sur les plus jeunes. C'est
cette dernière seule qui nous intéresse ici et, par conséquent, c'est à
elle qu'il convient de réserver le mot d'éducation.
Mais en quoi consiste cette action _sui generis?_ Des réponses très
différentes ont été faites à cette question; elles peuvent se ramener à
deux types principaux.
Suivant Kant, «le but de l'éducation est de développer dans chaque
individu toute la perfection dont il est susceptible». Mais que
faut-il entendre par perfection? C'est, a-t-on dit bien souvent, le
développement harmonique de toutes les facultés humaines. Porter au
point le plus élevé qui puisse être atteint toutes les puissances
qui sont en nous, les réaliser aussi complètement que possible, mais
sans qu'elles se nuisent les unes aux autres, n'est-ce pas un idéal
au-dessus duquel il ne saurait y en avoir un autre?
Mais si, dans certaine mesure, ce développement harmonique est, en
effet, nécessaire et désirable, il n'est pas intégralement réalisable;
car il se trouve en contradiction avec une autre règle de la conduite
humaine qui n'est pas moins impérieuse: c'est celle qui nous ordonne de
nous consacrer à une tâche spéciale et restreinte. Nous ne pouvons pas
et nous ne devons pas nous vouer tous au même genre de vie; nous avons,
suivant nos aptitudes, des fonctions différentes à remplir, et il faut
nous mettre en harmonie avec celle qui nous incombe. Nous ne sommes
pas tous faits pour réfléchir; il faut des hommes de sensation et
d'action. Inversement, il en faut qui aient pour tâche de penser. Or,
la pensée ne peut se développer qu'en se détachant du mouvement, qu'en
se repliant sur elle-même, qu'en détournant de l'action extérieure le
sujet qui s'y donne tout entier. De là une première différenciation
qui ne va pas sans une rupture d'équilibre. Et l'action, de son côté,
comme la pensée, est susceptible de prendre une multitude de formes
différentes et spéciales. Sans doute, cette spécialisation n'exclut
pas un certain fond commun, et, par suite, un certain balancement des
fonctions tant organiques que psychiques, sans lequel la santé de
l'individu serait compromise, en même temps que la cohésion sociale. Il
n'en reste pas moins qu'une harmonie parfaite ne peut être présentée
comme la fin dernière de la conduite et de l'éducation.
Moins satisfaisante encore est la définition utilitaire d'après
laquelle l'éducation aurait pour objet de «faire de l'individu un
instrument de bonheur pour lui-même et pour ses semblables» (James
Mill); car le bonheur est une chose essentiellement subjective que
chacun apprécie à sa façon. Une telle formule laisse donc indéterminé
le but de l'éducation, et, par suite, l'éducation elle-même,
puisqu'elle l'abandonne à l'arbitraire individuel. Spencer, il est
vrai, a essayé de définir objectivement le bonheur. Pour lui, les
conditions du bonheur sont celles de la vie. Le bonheur complet, c'est
la vie complète. Mais que faut-il entendre par la vie? S'il s'agit
uniquement de la vie physique, on peut bien dire ce sans quoi elle
serait impossible; elle implique, en effet, un certain équilibre entre
l'organisme et son milieu, et, puisque les deux termes en rapport sont
des données définissables, il en doit être de même de leur rapport.
Mais on ne peut exprimer ainsi que les nécessités vitales les plus
immédiates. Or, pour l'homme, et surtout pour l'homme d'aujourd'hui,
cette vie-là n'est pas la vie. Nous demandons autre chose à la vie que
le fonctionnement à peu près normal de nos organes. Un esprit cultivé
aime mieux ne pas vivre que de renoncer aux joies de l'intelligence.
Même au seul point de vue matériel, tout ce qui dépasse le strict
nécessaire échappe à toute détermination. Le _standard of life_,
l'étalon de vie, comme disent les Anglais, le minimum au-dessous
duquel il ne nous semble pas qu'on puisse consentir à descendre, varie
infiniment suivant les conditions, les milieux et les temps. Ce que
nous trouvions hier suffisant nous paraît aujourd'hui au-dessous de la
dignité de l'homme, telle que nous la sentons présentement, et tout
fait croire que nos exigences sur ce point iront en croissant.
Nous touchons ici au reproche général qu'encourent toutes ces
définitions. Elles partent de ce postulat qu'il y a une éducation
idéale, parfaite, qui vaut pour tous les hommes indistinctement; et
c'est cette éducation universelle et unique que le théoricien s'efforce
de définir. Mais d'abord, si l'on considère l'histoire, on n'y trouve
rien qui confirme une pareille hypothèse. L'éducation a infiniment
varié selon les temps et selon les pays. Dans les cités grecques et
latines, l'éducation dressait l'individu à se subordonner aveuglément
à la collectivité, à devenir la chose de la société. Aujourd'hui, elle
s'efforce d'en faire une personnalité autonome. À Athènes, on cherchait
à former des esprits délicats, avisés, subtils, épris de mesure
et d'harmonie, capables de goûter le beau et les joies de la pure
spéculation; à Rome, on voulait avant tout que les enfants devinssent
des hommes d'action, passionnés pour la gloire militaire, indifférents
à ce qui concerne les lettres et les arts. Au moyen âge, l'éducation
était avant tout chrétienne; à la Renaissance, elle prend un caractère
plus laïc et plus littéraire; aujourd'hui, la science tend à y prendre
la place que l'art y occupait autrefois.--Dira-t-on que le fait n'est
pas l'idéal; que si l'éducation a varié, c'est que les hommes se
sont mépris sur ce qu'elle devait être? Mais si l'éducation romaine
avait été empreinte d'un individualisme comparable au nôtre, la cité
romaine n'aurait pu se maintenir; la civilisation latine n'aurait pu se
constituer ni, par suite, notre civilisation moderne, qui en est, pour
partie, descendue. Les sociétés chrétiennes du moyen âge n'auraient
pu vivre si elles avaient fait au libre examen la place que nous lui
accordons aujourd'hui. Il y a donc là des nécessités inéluctables dont
il est impossible de faire abstraction. À quoi peut servir d'imaginer
une éducation qui serait mortelle pour la société qui la mettrait en
pratique?
Ce postulat si contestable tient lui-même à une erreur plus générale.
Si l'on commence par se demander ainsi quelle doit être l'éducation
idéale, abstraction faite de toute condition de temps et de lieu,
c'est qu'on admet implicitement qu'un système éducatif n'a rien
de réel par lui-même. On n'y voit pas un ensemble de pratiques et
d'institutions qui se sont organisées lentement au cours du temps,
qui sont solidaires de toutes les autres institutions sociales et qui
les expriment, qui, par conséquent, ne peuvent pas plus être changées
à volonté que la structure même de la société. Mais il semble que
ce soit un pur système de concepts réalisés; à ce titre, il paraît
relever de la seule logique. On imagine que les hommes de chaque temps
l'organisent volontairement pour réaliser une fin déterminée; que, si
cette organisation n'est pas partout la même, c'est que l'on s'est
trompé sur la nature soit du but qu'il convient de poursuivre, soit
des moyens qui permettent de l'atteindre. De ce point de vue, les
éducations du passé apparaissent comme autant d'erreurs, totales ou
partielles. Il n'y a donc pas à en tenir compte; nous n'avons pas à
nous solidariser avec les fautes d'observation ou de logique qu'ont
pu faire nos devanciers; mais nous pouvons et nous devons nous poser
le problème, sans nous occuper des solutions qui en ont été données,
c'est-à-dire que, laissant de côté tout ce qui a été, nous n'avons qu'à
nous demander ce qui doit être. Les enseignements de l'histoire peuvent
tout au plus servir à nous épargner la récidive des erreurs qui ont été
commises.
Mais, en fait, chaque société, considérée à un moment déterminé de son
développement, a un système d'éducation qui s'impose aux individus avec
une force généralement irrésistible. Il est vain de croire que nous
pouvons élever nos enfants comme nous voulons. Il y a des coutumes
auxquelles nous sommes tenus de nous conformer; si nous y dérogeons
trop gravement, elles se vengent sur nos enfants. Ceux-ci, une fois
adultes, ne se trouvent pas en état de vivre au milieu de leurs
contemporains, avec lesquels ils ne sont pas en harmonie. Qu'ils aient
été élevés d'après des idées ou trop archaïques ou trop prématurées,
il n'importe; dans un cas comme dans l'autre, ils ne sont pas de leur
temps et, par conséquent, ils ne sont pas dans des conditions de vie
normale. Il y a donc, à chaque moment du temps, un type régulateur
d'éducation dont nous ne pouvons pas nous écarter sans nous heurter à
de vives résistances qui contiennent les velléités de dissidences.