ÉDUCATION
ET
SOCIOLOGIE
PAR
ÉMILE DURKHEIM
Professeur à la Sorbonne.
INTRODUCTION DE PAUL FAUCONNET
Maître de conférences à la Sorbonne.
L'ÉDUCATION: SA NATURE, SON RÔLE.
NATURE ET MÉTHODE DE LA PÉDAGOGIE.
PÉDAGOGIE ET SOCIOLOGIE.
L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN FRANCE.
BIBLIOTHÈQUE DE PHILOSOPHIE CONTEMPORAINE
PARIS
LIBRAIRIE FÉLIX ALCAN
108, BOULEVARD SAINT-GERMAIN, VIe
1922
ÉDUCATION ET SOCIOLOGIE
INTRODUCTION
L'œuvre pédagogique de Durkheim.
Durkheim a enseigné toute sa vie la pédagogie, en même temps que la
sociologie. À la Faculté des lettres de Bordeaux, de 1887 à 1902, il a
toujours donné, hebdomadairement, une heure de cours à la pédagogie.
Ses auditeurs étaient surtout des membres de renseignement primaire.
À la Sorbonne, c'est dans la chaire de _Science de l'Éducation_ qu'en
1902 il suppléa, qu'en 1906 il remplaça M. Ferdinand Buisson. Jusqu'à
sa mort, il y a réservé, à la pédagogie, un tiers au moins, et souvent
les deux tiers de son enseignement: cours publics, conférences pour les
membres de l'Enseignement primaire, cours aux élèves de l'École Normale
Supérieure. Cette œuvre pédagogique est presque entièrement inédite.
Nul de ses auditeurs, sans doute, ne l'a embrassée dans toute son
étendue. Nous voudrions ici la présenter en raccourci.
I
Durkheim n'a pas partagé son temps ni sa pensée entre deux activités
distinctes, coordonnées l'une à l'autre d'une manière accidentelle.
C'est par le côté où elle est un fait social qu'il aborde l'éducation:
sa doctrine de l'éducation est un élément essentiel de sa sociologie.
«Sociologue, dit-il, c'est surtout en sociologue que je vous parlerai
d'éducation. D'ailleurs, bien loin qu'à procéder ainsi on s'expose à
voir et à montrer les choses par un biais qui les déforme, je suis,
au contraire, convaincu qu'il n'est pas de méthode plus apte à mettre
en évidence leur véritable nature.» L'éducation est chose éminemment
sociale.
L'observation le prouve. D'abord, dans chaque société, il y a autant
d'éducations spéciales qu'il y a de milieux sociaux différents. Et,
même dans des sociétés égalitaires comme les nôtres, qui tendent
à éliminer les différences injustes, l'éducation varie et doit
nécessairement varier, selon les professions. Sans doute, toutes
ces éducations spéciales reposent sur une base commune. Mais cette
éducation commune varie d'une société à l'autre. Chaque société se
fait un certain idéal de l'homme. C'est cet idéal «qui est le pôle de
l'éducation». Pour chaque société, l'éducation est «le moyen par lequel
elle prépare dans le cœur des enfants les conditions essentielles de
sa propre existence». Ainsi, «chaque type de peuple a son éducation
qui lui est propre et qui peut servir à le définir au même titre que
son organisation morale, politique et religieuse». L'observation
des faits conduit donc à la définition suivante: «L'éducation est
l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont
pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter
et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques,
intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique
dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement
destiné». Plus brièvement, «l'éducation est une socialisation... de la
jeune génération».
Mais pourquoi en est-il nécessairement ainsi? C'est «qu'en chacun de
nous, peut-on dire, il existe deux êtres qui, pour être inséparables
autrement que par abstraction, ne laissent pas d'être distincts.
L'un est fait de tous les états mentaux qui ne se rapportent qu'à
nous-mêmes et aux événements de notre vie personnelle: c'est ce qu'on
pourrait appeler l'être individuel. L'autre est un système d'idées,
de sentiments et d'habitudes, qui expriment en nous, non pas notre
personnalité, mais le groupe ou les groupes différents dont nous
faisons partie; telles sont les croyances religieuses, les croyances et
les pratiques morales, les traditions nationales ou professionnelles,
les opinions collectives de toutes sortes. Leur ensemble forme l'être
social. Constituer cet être en chacun de nous, telle est la fin de
l'éducation.» Sans la civilisation, l'homme ne serait qu'un animal.
C'est par la coopération et par la tradition sociales que l'homme
s'est fait homme. Moralités, langages, religions, sciences sont des
œuvres collectives, des choses sociales. Or, c'est par la moralité
que l'homme forme en lui la volonté, qui dépasse le désir; c'est le
langage qui l'élève au-dessus de la pure sensation; c'est dans les
religions d'abord, puis dans les sciences, que s'élaborent les notions
cardinales dont est faite l'intelligence proprement humaine. «Cet
être social n'est pas donné tout fait dans la constitution primitive
de l'homme... C'est la société elle-même qui, à mesure qu'elle s'est
formée et consolidée, a tiré de son propre sein ces grandes forces
morales... L'enfant, en entrant dans la vie, n'y apporte que sa
nature d'individu. La société se trouve donc, à chaque génération
nouvelle, en présence d'une table presque rase sur laquelle il lui
faut construire à nouveaux frais. Il faut que, par les voies les plus
rapides, à l'être égoïste et asocial qui vient de naître, elle en
surajoute un autre, capable de mener une vie morale et sociale. Voilà
quelle est l'œuvre de l'éducation.» L'hérédité transmet les mécanismes
instinctifs qui assurent la vie organique et, chez les animaux qui
vivent en sociétés, une vie sociale assez simple. Mais elle ne suffit
pas à transmettre les aptitudes que suppose la vie sociale de l'homme,
aptitudes trop complexes pour pouvoir «se matérialiser sous la forme de
prédispositions organiques». La transmission des attributs spécifiques
qui distinguent l'homme se fait par une voie qui est sociale, comme ils
sont sociaux: c'est l'éducation.
Pour l'esprit exercé à regarder les choses de ce biais, cette
conception sociologique de la nature et du rôle de l'éducation s'impose
avec la force de l'évidence. Durkheim l'appelle: un axiome fondamental.
Disons plus exactement: une vérité d'expérience. Nous voyons
clairement, quand nous pensons en historien, que l'éducation à Sparte,
c'est la civilisation lacédémonienne faisant des Spartiates pour la
cité lacédémonienne;-—que l'éducation athénienne, au temps de Péricles,
c'est la civilisation athénienne faisant des hommes conformes au type
idéal de l'homme, tel que le conçoit Athènes à cette époque, pour la
cité athénienne et, en même temps, pour l'humanité, telle qu'Athènes se
la représente dans ses rapports avec elle. Il nous suffit d'anticiper
sur l'avenir pour comprendre comment les historiens interpréteront
l'éducation française au XXe siècle: même dans ses tentatives les
plus audacieusement idéalistes et humanitaires, elle est un produit
de la civilisation française; elle consiste à la transmettre; bref,
elle cherche à faire des hommes, conformes au type idéal de l'homme
qu'implique cette civilisation, à faire des hommes pour la France, et
aussi pour l'humanité, telle que la France se la représente dans ses
rapports avec elle.
Pourtant, cette vérité d'évidence a été généralement méconnue, surtout
au cours des derniers siècles. Philosophes et pédagogues sont d'accord
pour voir, dans l'éducation, une chose éminemment individuelle. «Pour
Kant, écrit Durkheim, pour Kant comme pour Mill, pour Herbart comme
pour Spencer, l'éducation aurait avant tout pour objet de réaliser,
en chaque individu, mais en les portant à leur plus haut point de
perfection possible, les attributs constitutifs de l'espèce humaine
en général.» Mais cet accord n'est pas une présomption de vérité. Car
nous savons que la philosophie classique a presque toujours oublié
de considérer l'homme réel d'un temps et d'un pays, le seul qui soit
observable, pour spéculer sur une nature humaine universelle, produit
arbitraire d'une abstraction faite, sans méthode, sur un nombre très
restreint d'échantillons humains. On admet généralement aujourd'hui
que son caractère abstrait a faussé, dans une large mesure, la
spéculation politique du XVIIIe siècle, par exemple: individualiste à
l'excès, trop détachée de l'histoire, elle légifère souvent pour un
homme de convention, indépendant de tout milieu social défini. Les
progrès qu'ont accompli, au XIXe siècle, les sciences politiques, sous
l'influence de l'histoire et des philosophies inspirées de l'histoire,
progrès vers lequel s'orientent, à la fin du siècle, toutes les
sciences morales, la philosophie de l'éducation doit l'accomplir à son
tour.
L'éducation est chose sociale: c'est-à-dire qu'elle met en contact
l'enfant avec une société déterminée, et non avec la société _in
genere._ Si cette proposition est vraie, elle ne commande pas seulement
la réflexion spéculative sur l'éducation, elle doit faire sentir son
influence sur l'activité éducative elle-même. En fait, cette influence
est incontestable; en droit, elle est souvent contestée. Examinons
quelques-unes des résistances que soulève, quand il l'énonce, la
proposition de Durkheim.
On entend d'abord la protestation qu'on peut appeler universaliste ou
humaniste. Elle fera grief à la sociologie d'encourager un nationalisme
étroit, voire d'immoler les intérêts de l'humanité à ceux de l'État,
bien plus même, aux intérêts d'un régime politique. Au cours de la
guerre, on a souvent opposé l'éducation germanique à l'éducation
latine, celle-là purement nationale et tout au bénéfice de l'État,
celle-ci libérale et humaine. Sans doute, a-t-on dit, l'éducation élève
l'enfant pour la Patrie, mais aussi pour l'Humanité. Bref, de diverses
manières, on établit un antagonisme entre ces termes: éducation
sociale, éducation humaine, société et humanité. Or la pensée de
Durkheim plane bien au-dessus d'objections de ce genre. Il n'a jamais
eu l'intention, comme éducateur, de faire prévaloir les fins nationales
sur les fins humaines. Dire que l'éducation est chose sociale, ce
n'est pas formuler un programme d'éducation; c'est constater un
fait. Durkheim tient ce fait pour vrai, partout, quelle que soit la
tendance qui prévaut, ici ou là. Le cosmopolitisme n'est pas moins
social que le nationalisme. Il y a des civilisations qui poussent
l'éducateur à mettre sa Patrie au-dessus de tout, d'autres qui le
poussent à subordonner les fins nationales aux fins humaines, ou mieux,
à les harmoniser. L'idéal universaliste est lié à une civilisation
synthétique qui tend à combiner toutes les autres. D'ailleurs, dans
le monde contemporain, chaque nation a son cosmopolitisme, son
humanisme propre, où se reconnaît son génie. Quelle est, en fait,
pour nous, Français du XXe siècle, la valeur relative des devoirs
envers l'Humanité et des devoirs envers la Patrie; comment peuvent-ils
entrer en conflit; comment peut-on les concilier? Nobles et difficiles
questions, que le sociologue ne résout pas, au profit du nationalisme,
en définissant, comme il le fait, l'éducation. Quand il abordera ces
problèmes, il aura les mains libres. Reconnaître le caractère social
qui appartient réellement à l'éducation, ne préjuge rien de la manière
dont on analysera les forces morales, qui sollicitent l'éducateur dans
des directions diverses ou opposées.
La même réponse vaudra contre les objections individualistes.
Durkheim définit l'éducation une socialisation de l'enfant. Mais
alors, pensent quelques-uns, que deviennent la valeur de la personne
humaine, l'initiative, la responsabilité, le perfectionnement propres
de l'individu. On est si accoutumé à opposer la société à l'individu,
que toute doctrine, qui fait du mot société un usage fréquent,
semble sacrifier l'individu. Ici encore, on se méprend. Si un homme
a été un individu, une personne, dans tout ce que le terme implique
d'originalité créatrice et de résistance aux entraînements collectifs,
c'est Durkheim. Et sa doctrine morale correspond si bien à son propre
caractère qu'on n'avancerait pas un paradoxe, en donnant à cette
doctrine le nom d'individualisme. Son premier ouvrâge, _la Division
du Travail social_, propose toute une philosophie de l'histoire,
où la genèse, la différenciation, l'affranchissement de l'individu
apparaissent comme le trait dominant du progrès de la civilisation,
l'exaltation de la personne humaine, comme son terme actuel. Et cette
philosophie de l'histoire aboutit à cette règle morale: distingue-toi,
sois une personne. Comment donc une pareille doctrine verrait-elle,
dans l'éducation, je ne sais quel procédé de dépersonnalisation?
Si faire une personne est actuellement le but de l'éducation, et
si éduquer, c'est socialiser, concluons donc que, selon Durkheim,
il est possible d'individualiser en socialisant. Telle est bien sa
pensée. On pourra discuter la manière dont il conçoit l'éducation de
l'individualité. Mais sa définition de l'éducation est d'un penseur
qui, pas un instant, ne méconnaît ou ne sous-estime le rôle ni la
valuer de l'individu. Et il faut signaler aux sociologues que c'est
dans son analyse de l'éducation qu'ils apercevront le mieux le fond de
la pensée de Durkheim, sur les rapports de la société et de l'individu
et sur le rôle des individus d'élite dans le progrès social.
Au nom de l'idéal, enfin, il arrive qu'on résiste au réalisme de
Durkheim. On lui reprochera d'humilier la raison et de décourâger
l'effort, comme s'il se faisait l'apologiste systématique de ce qui
est, et restait indifférent à ce qui doit être. Pour comprendre
comment, au contraire, ce réalisme sociologique lui parait apte à
diriger l'action, voyons quelle idée il s'est faite de la pédagogie.
II
Tout l'enseignement de Durkheim répond à un besoin profond de son
esprit, qui est l'exigence essentielle de l'esprit scientifique
lui-même. Durkheim éprouve une véritable répulsion pour les
constructions arbitraires, pour les programmes d'action qui traduisent
seulement les tendances de leur auteur. Il a besoin de réfléchir sur
un donné, sur une réalité observable, sur ce qu'il appelle une chose.
Considérer les faits sociaux comme des choses, telle est la première
règle de sa méthode. Quand il prenait la parole sur des sujets de
morale, on le voyait d'abord présenter des faits, des choses; et sa
mimique même marquait que, bien qu'il s'agît de choses spirituelles,
non matérielles, il ne se bornait pas à analyser des concepts, mais
qu'il saisissait, montrait, maniait des réalités. L'éducation est
une chose, ou, d'un autre mot, un fait. En fait, dans toutes les
sociétés, il se donne une éducation. Conformément à des traditions, à
des habitudes, à des règles explicites ou implicites, dans un cadre
déterminé d'institutions, avec un outillâge propre, sous l'influence
d'idées et de sentiments collectifs, en France, au XXe siècle, des
éducateurs éduquent, des enfants sont éduqués. Tout cela peut être
décrit, analysé, expliqué. La notion d'une science de l'éducation
est donc une idée parfaitement claire. Elle a pour rôle unique de
connaître, de comprendre ce qui est. Elle ne se confond ni avec
l'activité effective de l'éducateur, ni même avec la pédagogie, qui
vise à diriger cette activité. L'éducation est son objet: entendons
par là, non pas qu'elle tend aux mêmes fins que l'éducation, mais au
contraire qu'elle la suppose, puisqu'elle l'observe.
Cette science, Durkheim ne conteste nullement qu'elle soit, dans une
large mesure, d'ordre psychologique. Seule, la psychologie, appuyée sur
la biologie, élargie par la pathologie, permet de comprendre pourquoi
l'enfant humain a besoin d'éducation, en quoi il diffère de l'adulte,
comment se forment et évoluent ses sens, sa mémoire, ses facultés
d'association, d'attention, son imagination, sa pensée abstraite, son
langage, ses sentiments, son caractère, sa volonté. La psychologie
de l'enfant, rattachée à celle de l'homme adulte, complétée par la
psychologie propre de l'éducateur, telle est l'une des voies par où la
science peut aborder l'étude de l'éducation. L'idée est universellement
reçue.
Mais la psychologie n'est qu'une des deux voies d'accès possibles.
Qui la suit exclusivement s'expose à n'aborder le fait éducation
que par l'une de ses deux faces. Car la psychologie est évidemment
incompétente, quand il s'agit de dire, non plus ce qu'est l'enfant, qui
reçoit l'éducation, sa manière propre de l'assimiler et d'y réagir,
mais la nature même de la civilisation que l'éducation transmet et
de l'outillâge qu'elle emploie pour le transmettre. La France du
XXe siècle a quatre enseignements: primaire, secondaire, supérieur,
technique, dont les rapports ne sont pas du tout ce qu'ils sont
en Allemagne, en Angleterre ou aux États-Unis. Son enseignement
secondaire porte sur le français, les langues classiques, les langues
vivantes, l'histoire, les sciences; vers 1600, il portait exclusivement
sur le latin et le grec; au moyen âge, sur la dialectique. Notre
enseignement fait une part à la méthode intuitive et expérimentale;
celui des États-Unis une part bien plus grande; l'éducation médiévale
et humaniste était exclusivement livresque. Or, il est clair que les
institutions scolaires, les disciplines, les méthodes sont des faits
sociaux. Le livre lui-même est un fait social; le culte du livre,
le déclin de ce culte dépendent de causes sociales. On ne voit pas
comment la psychologie pourrait en connaître. L'éducation physique,
morale, intellectuelle, que donne une société, à un moment de son
histoire, est manifestement du ressort de la sociologie. Pour étudier
scientifiquement l'éducation, comme un fait donné à l'observation, la
sociologie doit collaborer avec la psychologie. Sous l'un de ses deux
aspects, la science de l'éducation est une science sociologique. C'est
de ce biais que Durkheim l'abordait.
Ce faisant, il frayait une voie nouvelle, poussé par la logique
interne de sa propre pensée, précurseur, et non imitateur, de
doctrines aujourd'hui fort en vogue, que la sienne dépasse en netteté
et en fécondité. L'Allemagne a créé le terme _Sozialpädagogik_, les
États-Unis, le terme _Educational Sociology_, qui marquent assurément
la même tendance[1]. Mais, sous ces mots, se mêlent encore souvent des
choses bien distinctes, par exemple, d'une part, une orientation plus
ou moins incertaine vers l'étude sociologique de l'éducation, telle
que Durkheim la conçoit, et, d'autre part, un système d'éducation
qui se préoccupe plus particulièrement de préparer l'homme à la
vie sociale, de former le citoyen: _Staatsbürgerliche Erziehung_,
comme l'appelle Kerschensteiner[2]. L'idée américaine d'_Educational
Sociology_ s'applique confusément à l'étude sociologique de l'éducation
et, en même temps, à l'introduction de la sociologie dans les classes,
comme matière d'enseignement. La science de l'éducation, définie par
Durkheim, est sociologique, dans une acception beaucoup plus claire du
terme.
Quant à ce qu'il entend par _Pédagogie_, ce n'est ni l'activité
éducative elle-même, ni la science spéculative de l'éducation. C'est
la réaction systématique de la seconde sur la première, l'œuvre de
la réflexion qui cherche, dans les résultats de la psychologie et de
la sociologie, des principes pour la conduite ou pour la réforme de
l'éducation. Ainsi conçue, la pédagogie peut être idéaliste, sans
verser dans l'utopie.
Que bon nombre de pédagogues illustres aient cédé à l'esprit de
système, assigné à l'éducation un but inaccessible ou arbitrairement
choisi, proposé des procédés artificiels, non seulement Durkheim ne le
nie pas, mais il met mieux en garde que quiconque contre leur exemple.
La sociologie combat ici l'ennemi qu'elle a l'habitude de trouver en
face d'elle: dans tous les domaines, en morale, en politique, même
en économie politique, l'étude scientifique des institutions a été
précédée par une philosophie essentiellement _artificialiste_, qui
prétendait formuler des recettes pour assurer aux individus ou aux
peuples le maximum de bonheur, sans connaître d'abord suffisamment
leurs conditions d'existence. Rien n'est plus contraire aux habitudes
intellectuelles du sociologue que de dire d'emblée: voici comme il faut
élever l'enfant, en faisant table rase de l'éducation qu'on lui donne
réellement. Cadres scolaires, programmes d'enseignement, méthodes,
traditions, habitudes, tendances, idées, idéaux des maîtres, ce sont là
des faits, dont elle cherche à découvrir pourquoi ils sont ce qu'ils
sont, bien loin de prétendre d'abord les changer. Si l'éducation
française est largement traditionnelle, peu disposée à se couler dans
les formes techniques de méthodes concertées; si elle fait largement
crédit aux facultés d'intuition, de tact, d'initiative des maîtres;
si elle est respectueuse de l'évolution libre de l'enfant; si même
elle résulte, pour la majeure partie, non de l'action systématique des
maîtres, mais de l'action diffuse et non volontaire du milieu, c'est
là un fait, qui a ses causes, et qui répond, en gros, aux conditions
d'existence de la société française. La pédagogie, inspirée par la
sociologie, ne risque donc pas de se faire l'apologiste d'un _système_
aventureux, ou de conseiller une _mécanisation_ de l'enfant, qui
contrarierait son développement spontané. Ainsi, tombent les objections
de penseurs éminents, qui s'obstinent à opposer Éducation et Pédagogie,
comme si réfléchir sur l'action qu'on exerce, c'était nécessairement se
condamner à fausser cette action.
Mais ce n'est pas à dire que la réflexion scientifique soit
pratiquement stérile, et que le réalisme soit le fait de l'esprit
conservateur, qui accepte paresseusement tout ce qui est Savoir, pour
prévoir et pourvoir, disait Auguste Comte, de la science positive.
En fait, mieux on connaît la nature des choses, mieux on a chance de
l'utiliser efficacement. L'éducateur est obligé, par exemple, de manier
l'attention de l'enfant. Personne ne niera qu'il la maniera mieux, s'il
en connaît plus exactement la nature. La psychologie comporte donc
des applications pratiques, dont la pédagogie formule les règles pour
l'éducation. De la même façon, la science sociologique de l'éducation
peut comporter des applications pratiques. En quoi consiste la
laïcisation de la moralité? Quelles sont ses causes? D'où proviennent
les résistances qu'elle soulève? Quelles difficultés l'éducation morale
a-t-elle à vaincre, quand elle se dissocie de l'éducation religieuse?
Problème manifestement social, problème d'actualité pour les sociétés
contemporaines: comment contester que son étude désintéressée puisse
conduire à formuler des règles pédagogiques, dont l'instituteur
français du XXe siècle aurait avantage à s'inspirer, dans sa pratique
éducative? Les crises sociales, les conflits sociaux ont des causes:
cela ne veut pas dire qu'il soit interdit de leur chercher des issues
et des remèdes. Les institutions ne sont ni absolument plastiques, ni
absolument réfractaires à toute modification délibérée. Les adapter
prudemment à leur rôle respectif, les adapter les unes aux autres et
chacune d'elles à la civilisation où elles s'incorporent: il y a là un
beau champ d'action pour une _politique_ rationnelle, et, s'il s'agit
des institutions de l'éducation, pour une _pédagogie_ rationnelle, ni
conservatrice ni révolutionnaire, efficace dans les limites où l'action
délibérée de l'homme peut être efficace.
Ainsi peuvent se concilier le réalisme et l'idéalisme. Les idéaux sont
des réalités. En fait, par exemple, la France contemporaine a un idéal
intellectuel; elle conçoit un type idéal d'intelligence qu'elle propose
à l'enfant. Mais cet idéal est complexe et confus. Les publicistes, qui
prétendent l'exprimer, n'en montrent généralement chacun qu'une des
faces, un des éléments: éléments de provenance, d'âge et, pour ainsi
dire, d'orientation divers, solidaires, les uns de certaines tendances
sociales, les autres de tendances différentes ou opposées. Il n'est pas
impossible de traiter cet idéal complexe comme une chose, c'est-à-dire
d'en analyser les composants, de déterminer leur genèse, leurs
causes et les besoins auxquels ils correspondent. Mais cette étude,
d'abord toute désintéressée, est la meilleure préparation au choix
qu'une volonté raisonnable peut se proposer de faire entre les divers
programmes d'enseignement concevables, entre les règles à suivre pour
l'application du programme choisi. On pourrait répéter la même chose,
_mutatis mutandis_, de l'éducation morale, et des questions de détail,
aussi bien que des problèmes les plus généraux. Bref, l'opinion, le
législateur, l'administration, les parents, les maîtres ont, à tout
instant, des choix à faire, qu'il s'agisse de réformer profondément
les institutions ou de les faire fonctionner au jour le jour. Or, ils
travaillent sur une matière résistante qui ne se laisse pas manier
arbitrairement: milieu social, institutions, habitudes, traditions,
tendances collectives. La pédagogie, en tant qu'elle dépend de la
sociologie, est la préparation rationnelle de ces choix.
Durkheim attachait la plus haute importance, non seulement comme
savant, mais comme citoyen, à cette conception rationaliste de
l'action. Hostile à l'agitation réformiste, qui trouble sans améliorer,
surtout aux réformes négatives, qui détruisent sans remplacer, il avait
cependant le sens et le goût de l'action. Mais, pour que l'action fût
féconde, il voulait qu'elle portât sur ce qui est possible, limité,
défini, déterminé dans les conditions sociales où elle s'exerce. Son
enseignement pédagogique, s'adressant à des éducateurs, a toujours eu
un caractère immédiatement pratique. Absorbé par ses autres travaux,
il n'a pas eu le temps de s'appliquer à des recherches purement
spéculatives sur l'éducation. Dans ses cours, les sujets sont abordés
selon la méthode scientifique définie tout à l'heure. Mais le choix
des sujets est dicté par les difficultés pratiques que rencontre
l'éducateur public dans la France contemporaine, et c'est à des
conclusions pédagogiques que le professeur aboutit.
III
Durkheim a laissé le manuscrit, complètement rédigé, d'un cours en
dix-huit leçons sur l'_Éducation morale à l'École primaire._ En voici
l'économie générale. La première leçon est une introduction sur la
morale laïque. Durkheim y définit la tâche morale qui, dans la France
contemporaine, incombe à l'instituteur: il s'agit, pour lui, de donner
une éducation morale laïque, rationaliste. Cette laïcisation de la
moralité est commandée par tout le développement historique. Mais elle
est difficile. La religion et la moralité ont été, dans l'histoire de
la civilisation, si intimement unies, que leur dissociation nécessaire
ne saurait être une opération simple. Si l'on se contente de vider
la moralité de tout contenu religieux, on la mutile. Car la religion
exprime, à sa manière, dans un langage symbolique, des choses vraies.
Ces vérités, il ne faut pas les laisser perdre, avec les symboles
qu'on élimine; il faut les retrouver, en les projetant sur le plan de
la pensée laïque. Les systèmes rationalistes, surtout les systèmes
non-métaphysiques, ont généralement présenté, de la moralité, une imâge
beaucoup trop simplifiée. En se faisant sociologique, l'analyse morale
peut donner un fondement rationnel, ni religieux ni métaphysique, à une
moralité aussi complexe, plus riche même, sous certains rapports, que
la moralité religieuse traditionnelle, et remonter jusqu'aux sources
d'où jaillissent les forces morales les plus énergiques.
Les leçons qui suivent se groupent en deux parties bien distinctes, et
ce plan illustre ce que nous avons dit de la contribution qu'apportent
respectivement, à la pédagogie, la sociologie d'une part, la
psychologie de l'autre. La première partie étudie la moralité en
elle-même, c'est-à-dire la civilisation morale que l'éducation transmet
à l'enfant: c'est une analyse sociologique. La seconde étudie la nature
de l'enfant qui devra s'assimiler cette moralité: ici la psychologie
est au premier plan.
Les huit leçons que Durkheim a consacrées à l'analyse de la moralité
sont ce qu'il a laissé de plus achevé sur ce sujet, puisque la mort
l'a interrompu au moment où il rédigeait, pour la publication, les
prolégomènes de sa _Morale._ Elles sont à rapprocher des pages qui ont
paru dans le _Bulletin de la Société française de philosophie_ sur _La
détermination du fait moral._ Il n'y traite pas des divers devoirs,
mais des caractères généraux de la moralité. C'est l'équivalent, chez
lui, de ce que les philosophes appellent la Morale théorique. Mais la
méthode qu'il applique renouvelle le sujet.
On conçoit aisément comment la sociologie peut étudier ce que sont,
en fait, la famille, l'État, la propriété, le contrat. Mais, quand il
s'agit du Bien et du Devoir, il semble qu'on ait affaire à de purs
concepts, non à des institutions, et qu'une méthode d'analyse abstraite
s'impose ici, à défaut d'une observation inapplicable. Voici le biais
par où Durkheim aborde son sujet. L'éducation morale a, sans doute,
pour rôle d'initier l'enfant aux divers devoirs, de susciter en lui les
vertus particulières, prises une à une. Mais elle a aussi pour rôle de
développer en lui l'aptitude générale à la moralité, les dispositions
fondamentales qui sont à la racine de la vie morale, de constituer
en lui l'agent moral, prêt aux initiatives qui sont la condition du
progrès. Quels sont, en fait, dans la société française contemporaine,
les éléments du tempérament moral, dont la réalisation est le but vers
lequel doit tendre l'éducation morale générale? Ces éléments, on peut
les décrire, comprendre leur nature et leur rôle. Et c'est, en somme,
cette description qui forme le contenu des morales dites théoriques.
Chaque philosophe définit, à sa manière, ces éléments fondamentaux.
Mais il construit, plutôt qu'il ne décrit. Nous pouvons refaire le même
travail, en prenant pour objet, non plus notre idéal personnel, mais
l'idéal qui est, en fait, celui de notre civilisation. Ainsi l'étude de
l'éducation morale nous permet de saisir, dans les faits, les réalités
auxquelles correspondent les concepts très abstraits que manient les
philosophes. Elle met la science des mœurs en mesure d'observer ce
qu'est la moralité, dans ses caractères les plus généraux, parce que,
dans l'éducation, nous apercevons la moralité au moment où elle se
transmet, au moment où, par conséquent, elle se distingue le plus
nettement des consciences individuelles, dans la complexité desquelles
elle est, habituellement, enveloppée.
Durkheim ramène à trois ces éléments fondamentaux de notre moralité.
Ce sont l'esprit de discipline, l'esprit d'abnégation et l'esprit
d'autonomie. Indiquons, à titre d'exemple, quel plan suit Durkheim
dans l'analyse du premier élément. L'esprit de discipline est, à la
fois, le sens et le goût de la régularité, le sens et le goût de la
limitation des désirs, le respect de la règle, qui impose à l'individu
l'inhibition des impulsions et l'effort. Pourquoi la vie sociale
exige-t-elle régularité, limitation et effort? Puis, comment l'individu
trouve-t-il, finalement, à accepter ces exigences pénibles, les
conditions de son propre bonheur? Répondre à ces questions, c'est dire
quelle est la fonction de la discipline. Comment la société est-elle
apte à imposer la discipline et, notamment, à éveiller dans l'individu
le sentiment du respect dû à l'autorité d'un impératif catégorique,
qui apparaît comme transcendant? Répondre à cette question, c'est
traiter de la nature de la discipline et de son fondement rationnel.
Pourquoi, enfin, la règle peut-elle et doit-elle être conçue comme
indépendante de tout symbolisme religieux et même métaphysique? En
quoi cette laïcisation de la discipline modifie-t-elle le contenu même
de l'idée de discipline, ce qu'elle exige et ce qu'elle permet? Ici,
nous rattachons la nature et la fonction de la discipline, non plus
aux conditions de la civilisation en général, mais aux conditions
particulières d'existence de la civilisation où nous vivons. Et nous
recherchons si notre esprit de discipline, à nous, Français, est bien
tout ce qu'il doit être, s'il n'est pas pathologiquement affaibli, et
comment l'éducation, tout en respectant ses caractères propres, peut
améliorer notre moralité nationale.
Une analyse symétrique s'applique à l'esprit d'abnégation. Qu'est-il,
à quoi sert-il, du point de vue de la société, comme du point de vue
de l'individu? Quelles sont les fins auxquelles nous, Français du XIXe
siècle, nous devons nous dévouer? Quelle est la hiérarchie de ces fins,
et d'où proviennent, comment peuvent se concilier leurs antagonismes
partiels?--Mêmes questions pour l'esprit d'autonomie. L'analyse de
ce dernier élément est particulièrement féconde, parce qu'il s'agit
ici d'un des traits les plus récents de la moralité, du trait le plus
caractéristique de la moralité laïque et rationaliste de nos sociétés
démocratiques.
Ces indications sommaires suffisent à marquer l'une des principales
supériorités de la méthode suivie par Durkheim. Il réussit à montrer
toute la complexité, toute la richesse de la vie morale, richesse faite
d'oppositions qui ne peuvent jamais être que partiellement fondues
dans une synthèse harmonieuse, richesse telle qu'aucun individu, si
grand soit-il, ne peut jamais aspirer à porter en lui, à leur plus
haut degré de développement, tous ces éléments et, ainsi, à réaliser,
intégralement, en lui seul, la moralité tout entière. Personnellement,
Durkheim, comme l'avait été Kant, fut avant tout un homme de volonté
et de discipline. De la moralité, c'est l'aspect kantien qu'il voit
d'abord et le plus nettement. Et l'on a parfois voulu faire, de la
contrainte, la seule action qu'exerçait, selon lui, la société sur
l'individu. Sa véritable doctrine est infiniment plus compréhensive, et
il n'y a peut-être pas de philosophie morale qui le soit au même degré.
Il a bien montré, par exemple, que les forces morales, qui contraignent
et même violentent la nature animale de l'homme, exercent aussi, sur
l'homme, une attraction, une séduction, et que c'est à ces deux aspects
du fait moral que répondent les deux notions du devoir et du bien. Et
il a montré que, vers ces deux pôles, s'orientaient deux activités
morales distinctes, dont ni l'une ni l'autre n'est étrangère à l'agent
moral bien constitué, mais qui, selon que prévaut l'une ou l'autre,
distinguent les agents moraux en deux types différents, l'homme du
sentiment, de l'enthousiasme, chez qui domine l'aptitude à se donner,
et l'homme de volonté, plus froid et plus austère, chez qui domine le
sens de la règle. L'eudémonisme, l'hédonisme ont eux-mêmes leur place
dans la vie morale: il faut, disait un jour Durkheim, qu'il y ait des
épicuriens. Ainsi, des disparates, même des contraires, se fondent dans
la richesse de la civilisation morale, richesse que l'analyse abstraite
des philosophes se condamne généralement à appauvrir, parce qu'elle
veut, par exemple, déduire l'idée du bien de celle du devoir, concilier
les concepts d'obligation et d'autonomie, et réduire ainsi au jeu
logique de quelques idées simples une réalité très compliquée.
Les neuf leçons qui forment la deuxième partie du cours abordent le
problème proprement pédagogique. On vient de dénombrer et de définir
les éléments de la moralité qu'il s'agit, pour nous, de constituer
chez l'enfant. Comment la nature de l'enfant se prête-t-elle à la
recevoir, quelles ressources, quels ressorts, mais aussi quels
obstacles y rencontre l'éducateur? Les titres des leçons suffisent
à indiquer la marche de la pensée: _la discipline et la psychologie
de l'enfant_ d'abord, _la discipline scolaire, la pénalité et les
récompenses scolaires_; puis _l'altruisme chez l'enfant et l'influence
du milieu scolaire sur la formation du sens social_; enfin l'influence
générale de l'enseignement des sciences, des lettres, de l'histoire,
de la morale elle-même, et aussi de la culture esthétique, sur la
formation de l'esprit d'autonomie.
L'autonomie est l'attitude d'une volonté qui accepte la règle,
parce qu'elle la reconnaît rationnellement fondée. Elle suppose
l'application, libre mais méthodique, de l'intelligence à l'examen des
règles que l'enfant reçoit d'abord, toutes faites, de la société dans
laquelle il grandit, mais que, bien loin de les accepter passivement,
il doit, peu à peu, apprendre à vivifier, à concilier, à épurer de
leurs éléments caducs, à réformer, pour les adapter aux conditions
d'existence, changeantes, de la société dont il devient un membre
actif. C'est, dit Durkheim, la science qui confère l'autonomie. Elle
seule apprend à reconnaître ce qui est fondé dans la nature des choses,
nature physique, mais aussi nature morale, ce qui est inéluctable, ce
qui est modifiable, ce qui est normal, quelles sont donc les limites
de l'action efficace pour améliorer la nature, nature physique, nature
morale. Tout l'enseignement a, de ce point de vue, une destination
morale, celui des sciences cosmologiques, mais surtout l'enseignement
de l'homme lui-même, par l'histoire et par la sociologie. Et c'est
ainsi que l'éducation morale complète réclame, aujourd'hui, un
enseignement de la morale: deux choses que Durkheim distingue
nettement, bien que la seconde serve à achever la première. Il lui
paraît indispensable, même à l'École primaire, que le maître enseigne
à l'enfant ce que sont les sociétés où il est appelé à vivre: famille,
corporation, nation, communauté de civilisation qui tend à incorporer
l'humanité tout entière; comment elles se sont formées et transformées;
quelle action elles exercent sur l'individu et quel rôle il y joue. Du
cours qu'il a fait plusieurs fois sur cet _Enseignement de la morale à
l'École primaire_, nous n'avons que des ébauches de rédaction ou des
plans de leçons. Durkheim y montre, aux instituteurs, comment il est
possible de traduire, pour les mettre à la portée des intelligences
enfantines, les résultats de ce qu'il appelait la «Physiologie du
droit et des mœurs». C'est la vulgarisation de la science des mœurs, à
laquelle il a, par ailleurs, consacré la majeure partie de ses ouvrages
et de ses cours.
IV
L'_Éducation intellectuelle à l'École primaire_ fait l'objet d'un
cours, complètement rédigé, lui aussi, parallèle à celui qui concerne
l'éducation morale et construit à peu près sur le même plan. Durkheim
en était moins satisfait: il sentait la difficulté de mettre au point
son travail. C'est que l'idéal intellectuel de notre démocratie est
moins défini que son idéal moral, son étude scientifique a été moins
préparée, la matière est plus nouvelle.
Ici encore, deux parties d'orientations différentes: l'une regarde
le but visé, l'autre les moyens employés; la première demande à la
sociologie de définir le type intellectuel que notre société s'efforce
de réaliser; l'autre demande à la logique et à la psychologie quel
apport chaque discipline fournit, quelles ressources, quels ressorts,
quelles résistances l'esprit de l'enfant présente à l'éducateur qui
travaille à la réalisation de ce type. Parmi les leçons purement
psychologiques, signalons seulement celles qui traitent de l'attention:
elles témoignent de ce que Durkheim pouvait faire, quand il
s'appliquait à la psychologie.
Pour assigner à l'éducation intellectuelle primaire un but déterminé,
Durkheim étudie les origines de l'Enseignement primaire et recherche
comment il a, en fait, pris conscience de sa nature et de son
rôle propres. Il s'est développé postérieurement à l'enseignement
secondaire, et s'est défini, dans quelque mesure, par opposition
avec lui. C'est chez deux de ses principaux initiateurs, Comenius et
Pestalozzi, que Durkheim cherche à saisir son idéal en formation.
Tous deux se sont demandé comment un enseignement pouvait être à la
fois encyclopédique et élémentaire,--donner une idée du tout, former
un esprit juste et équilibré, c'est-à-dire capable d'appréhender le
réel tout entier, sans en méconnaître aucun élément essentiel,--mais
aussi s'adresser à tous les enfants sans exception, dont le plus grand
nombre devra se contenter de notions sommaires, faciles à assimiler
rapidement. Par l'interprétation critique des tentatives de Comenius
et de Pestalozzi, Durkheim élabore sa détermination de l'idéal à
réaliser. Comme la moralité, l'intellectualité requise chez le Français
contemporain exige la constitution, dans l'esprit, d'un certain nombre
d'aptitudes fondamentales. Durkheim les appelle des _catégories_,
notions-mères, centres d'intelligibilité, qui sont les cadres et
les outils de la pensée logique. Entendez, par catégories, non pas
seulement les formes les plus abstraites de la pensée, la notion de
cause ou celle de substance, mais les idées, plus riches de contenu,
qui président à notre interprétation du réel, à notre interprétation
actuelle: _notre_ idée du monde physique, _notre_ idée de la vie,
_notre_ idée de l'homme, par exemple. Ces catégories, on ne voit pas
qu'elles soient innées à l'esprit humain. Elles ont une histoire;
elles se sont, peu à peu, construites au cours de l'évolution de la
civilisation et, dans notre civilisation, par le développement des
sciences physiques et morales. Un bon esprit est un esprit dont les
idées maîtresses, qui règlent l'exercice de la pensée, sont en harmonie
avec les sciences fondamentales, telles qu'elles sont actuellement
constituées: ainsi armé, cet esprit peut se mouvoir dans la vérité,
telle que nous la concevons. Il faut donc enseigner à l'enfant les
éléments des sciences fondamentales, disons mieux, des disciplines
fondamentales, pour bien marquer que la grammaire ou l'histoire, par
exemple, coopèrent, elles aussi, et au plus haut degré, à la formation
de l'entendement.
Avec tant de grands pédagogues, Durkheim s'accorde donc à demander
ce qu'on appelle, d'un terme barbare, la culture _formelle_: former
l'esprit, non le remplir; ce n'est pas pour l'utilité qu'elles
procurent que valent surtout les connaissances. Rien de moins
utilitaire que cette conception de l'instruction. Mais son formalisme
est original et s'oppose nettement à celui d'un Montaigne, à celui
des humanistes. En effet, la transmission, par le maître à l'élève,
d'un savoir positif, l'assimilation par l'enfant d'une _matière_ lui
paraît être la condition d'une véritable formation intellectuelle.
On en voit la raison: l'analyse sociologique de l'entendement
entraîne des conséquences pédagogiques. La mémoire, l'attention,
la faculté d'association sont des dispositions congénitales chez
l'enfant, que l'exercice développe, dans le champ de la seule
expérience individuelle, quel que soit l'objet auquel ces facultés
s'appliquent. Les idées directrices élaborées par notre civilisation
sont, au contraire, des idées collectives qu'il faut transmettre à
l'enfant, parce qu'il ne saurait les élaborer seul. On ne refait pas
la science, par son expérience propre, parce qu'elle est sociale
et non individuelle; on l'apprend. Sans doute, elle ne se transvase
pas d'un esprit dans un autre: c'est le vase même, c'est-à-dire
l'intelligence, qu'il s'agit, par et sur la science, de modeler.
Ainsi, quoique les idées directrices soient des formes, il n'est pas
possible de les transmettre vides. Auguste Comte disait déjà qu'on ne
peut étudier la logique sans la science, la méthode des sciences sans
leur doctrine, s'initier à leur esprit sans s'assimiler quelques-uns
de leurs résultats. Durkheim pense avec lui qu'il faut apprendre des
choses, acquérir du savoir, abstraction faite même de la valeur propre
des connaissances, parce que des connaissances sont nécessairement
impliquées dans les formes constitutives de l'entendement.
Pour apercevoir tout ce que Durkheim tire de ces principes, il faudrait
entrer dans le détail de la seconde partie du cours. Il y étudie
successivement la didactique de quelques enseignements fondamentaux:
les mathématiques et les catégories de nombre et de forme; la physique
et la notion de réalité; la géographie et la notion de milieu
planétaire; l'histoire et les notions de durée et de développement
historiques. L'énumération est incomplète. Ailleurs, Durkheim a
traité de l'éducation logique par les langues. Il donne seulement
des exemples. La collaboration des spécialistes serait d'ailleurs
nécessaire pour suivre, dans le détail, toutes les conséquences
didactiques des principes posés.
Boit, par exemple, la notion de durée historique. L'histoire est
le développement, dans le temps, des sociétés humaines. Mais ce
temps dépasse infiniment les durées que connaît l'individu, dont il
a l'expérience directe. L'histoire ne peut avoir de sens pour un
esprit qui ne possède pas une certaine représentation de cette durée
historique; un bon esprit est, notamment, un esprit qui la possède.
Or l'enfant ne peut pas construire seul cette représentation, dont les
éléments ne lui sont pas fournis par la sensation, ni par la mémoire
individuelle. Il faut donc l'aider à la construire. En fait, c'est
l'une des fonctions que remplit l'enseignement historique. Mais il la
remplit, peut-on dire, sans le vouloir expressément. Il est remarquable
que le maître sente rarement l'inanité des dates et la nécessité de
travailler systématiquement à leur donner une signification. On apprend
à l'enfant: bataille de Tolbiac, 496. Comment l'enfant attacherait-il à
cette date un sens précis, alors que la représentation d'un passé, même
prochain, lui est si difficile? Tout un travail est nécessaire, dont
les étapes pourraient être les suivantes: donner l'idée d'un siècle,
en ajoutant, l'une à l'autre, la durée de trois ou quatre générations;
celle de l'ère chrétienne, en expliquant pourquoi la naissance du
Christ a été choisie comme origine. Entre le point de départ et
l'époque actuelle, jalonner la durée par des points de repère concrets,
biographies de personnages ou événements symboliques. Constituer ainsi
un premier canevas, dont on serrera peu à peu la trame. Puis, faire
sentir que le point initial de l'ère est conventionnel, qu'il y a
d'autres ères, d'autres histoires que la nôtre, que ces ères flottent
elles-mêmes dans une durée à laquelle la chronologie humaine ne
s'applique plus, que les premiers commencements nous échappent, etc.
Combien peu, parmi nous, se rappellent avoir reçu, de leurs professeurs
d'histoire, des leçons inspirées de pareils principes. Nous avons
bien acquis, à la longue, les notions dont il s'agit; on ne peut pas
dire que, sauf exception, elles aient été méthodiquement constituées.
L'un des résultats essentiels de l'enseignement historique est donc à
peu près obtenu, en fait, sans être clairement aperçu ni voulu. Or la
brièveté de l'éducation primaire exige qu'on marche tout droit au but,
si cette éducation veut donner sa pleine efficacité.