appareil très simple sur lequel le sujet poserait sa main, et mon but était
de communiquer à la main du sujet, par l'intermédiaire de cet appareil,
un mouvement très simple, très régulier, par exemple un mouvement
d'oscillation, afin de rechercher si la main continuerait d'elle-même
ce mouvement quand je cesserais de le produire. Je me suis servi, en
le modifiant très peu, d'un petit balancier de Wundt qui se compose
essentiellement d'une tige métallique horizontale fixée à la partie
supérieure d'une colonnette et pouvant tourner autour de son point fixe;
cette tige est terminée à une de ses extrémités par une lourde masse de
métal, en forme de marteau _(a)_ qui vient frapper, toutes les fois qu'elle
s'abaisse, une enclume _(b)_ située en dessous et à l'autre extrémité
est fixé un ressort à boudin _(c)_ qui relie la tige à la plateforme sur
laquelle la colonnette est montée. La figure nous dispense d'une plus
longue description de cet appareil.
[Illustration: Fig27.png--Balancier (modification très légère d'un appareil
de Wundt) servant à l'étude des mouvements subconscients.]
Le petit appareil que je viens de décrire est placé sur une table, à côté
d'un métronome; un grand écran qui a la longueur de la table est fixé entre
les deux instruments, et divise la table en deux compartiments, dont l'un,
celui de gauche, contient le métronome, et l'autre, celui de droite,
contient le balancier avec le marteau tourné vers la gauche; lorsqu'un
élève entre à son tour dans le cabinet du directeur, nous le faisons
asseoir à la table; sa chaise est placée un peu à gauche de l'écran, par
conséquent, il se trouve juste assis devant le métronome; mais en penchant
la tête vers la droite, il peut voir le balancier. Notre premier soin
est de présenter à l'élève le balancier; nous lui disons que c'est un
instrument qui ne peut faire aucun mal, et qui ressemble à une balance;
ensuite, lorsque l'enfant a bien regardé l'instrument et s'est à peu près
rendu compte de sa forme générale--ce qui est nécessaire pour éviter toute
appréhension[65]--on lui indique comment va se faire l'expérience; l'enfant
doit tenir entre le pouce, l'index et le médius de sa main droite la masse
en forme de marteau qui termine le balancier, et serrer fortement cette
masse entre ses trois doigts; il doit, en outre, faire «la main morte»,
c'est-à-dire laisser aller sa main, et céder au mouvement d'oscillation que
j'imprime à l'instrument en mettant moi-même le doigt sur l'autre extrémité
du levier. Je fais alors, devant l'enfant, la répétition du mouvement que
je dois exécuter pendant l'expérience; je soulève 5 ou 6 fois de suite un
des bras de levier, celui qui se termine par un ressort à boudin; chaque
fois, après l'avoir soulevé, je l'abaisse, et j'exécute ce mouvement très
régulièrement; il est facile de comprendre que lorsque le bras de levier de
droite est soulevé, l'autre bras de levier s'abaisse et le marteau qui le
termine frappe l'enclume en faisant entendre un bruit sec; ce bruit sec se
fait donc entendre à chaque oscillation double du levier. L'enfant, après
avoir vu et compris ce mouvement très simple, est invité à saisir entre
ses doigts le marteau, et je recommence sous ses yeux à manoeuvrer le
balancier. Le plus souvent, je ressens une résistance: l'enfant ne se
contente pas de serrer le marteau entre ses doigts, mais il s'oppose plus
ou moins énergiquement au mouvement de bascule du marteau. Je le lui fais
remarquer: «Vous résistez à mon mouvement, dois-je lui dire, et il ne le
faut pas; vous devez vous contenter de serrer le marteau, et laisser votre
main monter et descendre, quand j'appuie sur l'autre extrémité du levier.»
Il faut souvent de longues explications pour faire comprendre à l'enfant
ce qu'on désire de lui; mais je suis arrivé à me faire comprendre de tous.
J'ai ensuite, quand j'ai obtenu ce que je voulais, le soin d'insister sur
la prescription suivante: l'enfant ne doit ni s'opposer à mon mouvement, ni
le faciliter; il doit se laisser aller, sans s'occuper de sa main; il doit
rester complètement passif. Je multiplie les commentaires de ce genre,
afin d'être certain que j'ai été bien compris. Ces explications terminées,
j'attire l'attention de l'enfant sur le métronome qui occupe la case de
droite; je lui explique que cet instrument marque la mesure pour les
musiciens, je mets la tige du métronome en mouvement, et je dis à l'enfant
qu'il doit concentrer son attention sur le métronome, suivre des yeux le
mouvement du métronome et compter à voix basse ses battements, car lorsque
l'expérience sera terminée, il devra me donner le compte exact des
battements, et je pourrai voir alors s'il s'est trompé ou non. En réalité,
je ne compte jamais le nombre des battements, et mon contrôle est
illusoire; il suffit, du reste, que l'enfant s'imagine que ce contrôle
va avoir lieu pour qu'il fasse grande attention au métronome[66]. Les
explications sont maintenant terminées et l'expérience peut commencer.
L'enfant saisit avec ses doigts de la main droite le marteau du balancier,
et attend; le coude droit est appuyé sur la table; je mets d'abord en
mouvement le métronome, et l'enfant le regarde attentivement, et commence
à compter à voix basse. Dans tous les cas, sauf une ou deux exceptions, le
sujet garde les yeux fixés sur le métronome, et ne détourne pas la tête
pour regarder sa main droite; comme je lui ai expliqué le mouvement qui va
être imprimé à sa main, comme d'autre part, il a déjà l'expérience de
ce mouvement, il ne se produit rien de nouveau et d'insolite qui puisse
attirer son attention sur sa main droite; en tout cas, quel que soit le
motif, j'insiste pour affirmer que l'orientation du corps et de l'attitude
de l'enfant a toujours été très correcte; une ou deux fois, il est arrivé à
un enfant de regarder sa main droite; mais ce mouvement très rare a cessé
dès la première remarque que j'en ai faite.
[Note 65: Il est très important, je crois, lorsqu'on apporte dans une
école un appareil, de bien en expliquer l'usage et le fonctionnement aux
maîtres et aux élèves; ces derniers, surtout quand ce sont de jeunes
Enfants, peuvent avoir peur de l'instrument, s'imaginer une foule de
choses, et faire le soir à leurs parents des récits fantastiques sur
les expériences auxquelles on les a soumis. Dans une école primaire
élémentaire, j'adaptai un jour un plethysmographe en caoutchouc à la
main d'un enfant; l'instrument se compose simplement d'un cylindre de
caoutchouc, entouré d'une peau de gant; il est donc entièrement inoffensif;
le soir de cette expérience, l'enfant se trouva malade, et la mère vint se
plaindre au Directeur de l'École qu'on avait rendu son enfant malade avec
de _l'électricité_.]
[Note 66: Le contrôle des battements du métronome se trouve réalisé
Maintenant dans un nouveau modèle de métronome que je viens de faire
Construire pour des expériences de mesure sur l'attention volontaire.]
Les mouvements que j'imprime au balancier sont synchrones à ceux du
métronome, celui-ci bat la seconde; à chaque battement du métronome, je
fais coïncider un mouvement simple du balancier, de sorte que le balancier
fait entendre son bruit sec de marteau frappant l'enclume à chaque
battement pair du métronome. L'avantage de ce dispositif m'a paru double:
en demandant à l'élève de compter les battements du métronome, j'obtiens
une fixation assez régulière de l'attention; en outre, en rythmant les
mouvements du balancier sur ceux du métronome, je facilite les mouvements
inconscients du sujet, car je suppose que ces mouvements subconscients
doivent être aidés par le rythme sur lequel le sujet fixe son attention.
Pour provoquer les mouvements subconscients, je fais d'abord des mouvements
d'oscillation du balancier, en suivant les battements du métronome;
ensuite, j'abandonne le balancier à lui-même, en faisant les derniers
mouvements avec un peu moins de force, afin de ne pas éveiller l'attention
du sujet par un trop grand contraste entre mes mouvements et mon
immobilité; j'attends un moment pour voir si le sujet répétera le
mouvement, alors que ma main est retirée; mais, par précaution, je ne
retire pas ma main très loin de l'instrument, car je ne veux pas donner
l'éveil au sujet, et lui laisser croire que ma main abandonne l'instrument:
il pourrait en résulter une suggestion pour lui, et cette suggestion
pourrait être provoquée non seulement par la vue de ma main s'éloignant,
mais encore par le bruit que ferait ma manche pendant que j'exécute ce
mouvement. Je crois donc préférable de laisser ma main presque en contact
avec l'extrémité de droite du balancier, mais je cesse de manoeuvrer cette
extrémité.
Déjà pendant ces mouvements préliminaires, que j'appellerai des _mouvements
d'amorçage_, on a quelquefois la perception très nette que l'enfant
collabore au mouvement, et qu'il le facilite; mais on peut éprouver
soi-même des illusions; et pour couper court à tous les doutes, il est
nécessaire de cesser complètement de mouvoir le balancier[67].
[Note 67: Je dois prévoir une objection: on pourrait supposer que
lorsque ma main abandonne le balancier après l'avoir mis en mouvement, les
mouvements subséquents peuvent tenir en partie à l'inertie de l'instrument,
et non a l'automatisme du sujet; cette interprétation ne serait pas exacte;
car les oscillations de l'instrument qui sont dues à son inertie ne
peuvent pas se confondre avec celles que j'imprime ou que la main du sujet
continue. Si on soulève une des extrémités du balancier, quand personne
autre ne le tient, et qu'on l'abandonne brusquement, on provoque une
dizaine d'oscillations d'inertie qui sont très rapides (10 oscillations
doubles en 4 secondes pour l'instrument dont je me sers), or, comme les
oscillations communiquées par moi et répétées par le sujet durent chacune
deux secondes, on voit que les oscillations d'inertie sont 5 fois plus
rapides et ne peuvent donner lieu à aucune confusion.]
J'ai réglé avec autant de soin que possible le nombre des mouvements
d'amorçage; je fais d'ordinaire 10 mouvements doubles; j'attends ensuite
deux à trois secondes pour voir si les mouvements de répétition se
produisent; s'ils se produisent, je les laisse se manifester jusqu'à ce
qu'ils s'arrêtent spontanément; s'ils ne se produisent pas, je fais un
nouvel amorçage de 10 mouvements doubles, et ainsi de suite. En général, je
fais 6 séries d'amorçages; si le sujet ne paraît pas disposé à continuer
de lui-même les mouvements, si ces 6 séries ne donnent point de résultat
appréciable, je suspends cette première partie de l'expérience, et je la
considère comme ayant donné un résultat négatif.
Il est bien entendu qu'un examen aussi court, qui dure de cinq à dix
minutes, est insuffisant pour déterminer avec précision les aptitudes
automatiques d'un sujet donné; nous nous contentons de comparer chaque
sujet aux autres, et nous admettons que du moment qu'un sujet A n'a pas pu
être entraîné à l'automatisme pendant notre épreuve, il est moins automate
qu'un sujet B, qui pendant le même laps de temps a montré des mouvements
très nets de répétition inconsciente; encore faut-il ajouter que c'est là
une présomption, bien plus qu'un fait démontré; car il n'est pas absolument
certain que le degré d'automatisme soit constamment en relation avec le
degré d'amorçage nécessaire pour provoquer cet automatisme.
Le classement des sujets, d'après les résultats qu'ils ont donnés, me
paraît se faire très naturellement en 3 groupes: le premier groupe est
celui des résultats entièrement négatifs; il comprend 6 élèves. Nous
rangeons parmi eux tous les élèves dont la main n'a présenté aucun
mouvement appréciable de répétition, aucune ébauche de mouvement, si
petite soit-elle; il est bien entendu que nous nous contentons de notre
observation visuelle pour attester ce fait négatif, cette absence de
mouvement; or, l'observation ne permet pas de nier la production de
mouvements très petits, à peine sensibles; il faudrait pour avoir le
droit de nier ces mouvements, les soumettre à un enregistrement avec des
appareils capables d'amplifier les mouvements, ou tout au moins de les
inscrire. Nous devons nous contenter, pour le moment, d'affirmer, chez nos
6 sujets l'absence de mouvements appréciables à la vue.
Le second groupe se distingue à peine du premier; j'y place des élèves qui
font à eux tout seuls à peine une oscillation ou une demi-oscillation du
balancier, et ceux qui vont jusqu'à faire 2 ou 3 oscillations complètes,
une fois par hasard. Ainsi Féli. est un bon exemple de ce groupe; quand on
lui a fait faire 15 à 20 mouvements, sa main abandonnée à elle-même fait
une seule oscillation; si on a laissé l'instrument au moment où le marteau
était en haut, sa main fait un mouvement d'abaissement du marteau, puis
elle s'immobilise; si on a terminé par un abaissement du marteau, sa main
fait un soulèvement du marteau, et elle s'immobilise en l'air.
Chez Lac., le mouvement induit se prolonge un peu plus; il en a esquissé
une fois 2, une autre fois il en a même fait 4. Chez d'autres, on observe
une préférence pour un seul genre de mouvements; ainsi, ils ne savent que
soulever le marteau, ou bien ils ne savent que l'abaisser; on peut alors
les amener à faire une série isolée de mouvements subconscients; il
suffit par exemple de soulever le marteau pour qu'ils l'abaissent, et ils
continueront ainsi à l'abaisser 7 ou 8 fois de suite. C'est la preuve
qu'ils ont des aptitudes automatiques, mais celles-ci sont encore mal
développées.
Notre troisième groupe contient les élèves qui présentent un développement
complet de l'automatisme; ces élèves sont au nombre de 14; par conséquent
ce groupe est le plus important, il est même plus important que les 2
premiers groupes réunis. Ici, une remarque préliminaire est nécessaire. Les
résultats de cette expérience sont distribués tout autrement que ceux des
expériences de suggestion portant sur les sensations et sur les jugements.
Rappelons-nous ce qu'a produit l'influence de l'idée directrice; nous avons
pu donner à nos élèves des coefficients de suggestibilité variant de 100
à 600; ici, nous n'avons point cette série bien ordonnée de résultats;
on pourrait presque dire, en exagérant un peu la vérité, que pour
l'automatisme des mouvements, c'est tout ou rien; si on cherche à évaluer
l'automatisme moteur par le nombre de mouvements induits, on aura, comme
nombre moyen pour les élèves du 1er groupe, le nombre 0; pour les élèves du
2e groupe, la moyenne oscillera entre 0,5 et 1; enfin, en ce qui concerne
le 3e groupe, la moyenne sera par exemple de 20 ou 30. Il y a donc un abîme
entre les résultats du second groupe et ceux du troisième. Ce fait dépend
probablement de ce que le nombre de mouvements automatiques ne peut pas
donner une mesure exacte de l'automatisme. Lorsqu'un sujet commence à faire
une série de mouvements de répétition, il y a des chances pour que cette
série se prolonge très longtemps, si quelque hasard ne vient l'interrompre,
et il y a beaucoup de cas où nous avons dû nous-même mettre fin à
l'expérience, pour qu'elle ne se prolongeât pas outre mesure; il était d'un
intérêt médiocre de constater si un sujet qui en était par exemple à son
40e mouvement de répétition irait ou non à son 100e mouvement.
Nous pouvons présenter cette particularité sous une autre forme; comparons
l'expérience dont nous parlons en ce moment avec celle de l'idée
directrice; toutes deux ont ce trait commun de faire échapper un certain
automatisme au contrôle du sens critique; dans un cas, c'est un automatisme
de perceptions et de jugement, dans l'autre cas, c'est un automatisme
de mouvements. Il résulte des observations que nous avons faites que
l'automatisme des perceptions et des jugements se produit, plus ou moins,
chez tous les sujets, et à des degrés variables d'un sujet à l'autre:
l'automatisme moteur, au contraire, tel qu'il nous est révélé par
l'expérience actuelle, paraît ne pas exister du tout chez plusieurs des
sujets; et il paraît, en outre, quand il se réalise, prendre de telles
proportions qu'il efface presque les différences individuelles. Voilà ce
qui ressort de la comparaison des deux genres d'expériences; il faudra
rechercher maintenant si des différences aussi nettes, aussi saisissantes,
proviennent de la nature même de l'automatisme, ou si elles tiennent aux
conditions des expériences.
Les mouvements automatiques que nous réussissons à produire présentent un
certain nombre de caractères intéressants; le premier est leur inconstance.
Il n'est pas rare qu'un sujet qui, à un premier amorçage, ne montre aucun
automatisme, en montre un extrêmement développé après le second amorçage,
et que cet automatisme disparaisse ensuite pour ne jamais revenir.
Quelquefois, à la reprise des battements du métronome, un sujet fait
spontanément des mouvements automatiques, sans qu'on l'amorce de nouveau,
alors qu'au précédent amorçage il n'avait manifesté aucun mouvement de
répétition. Ces irrégularités peuvent sembler déconcertantes, mais il n'est
pas impossible d'en trouver l'explication, nous reviendrons sur ce point
dans un instant.
Toutes les fois que nous constatons chez un enfant que des mouvements très
nets de répétition se produisent, nous l'interrogeons après avoir arrêté sa
main; nous croyons utile de savoir, par son témoignage, comment il se rend
compte des mouvements de sa main. Cette interrogation est d'autant plus
utile qu'on pourrait soupçonner que si un enfant a répété indéfiniment un
certain mouvement que j'ai imprimé à sa main ou à son bras, c'est parce
qu'il a mal compris l'expérience et qu'il a cru à tort qu'il devait répéter
volontairement ce mouvement. Il faut donc s'entendre avec lui et dissiper
toute équivoque. Je dirai d'abord que mes sujets ont tous, sans exception,
la connaissance de leurs mouvements; ils savent que leur main vient de
se mouvoir. Les conditions d'expérience, jointes à leur personnalité
psychique, n'ont point permis la production d'une anesthésie de la main ou
du bras: j'entends par là une anesthésie profonde, comparable à celle
d'une hystérique. Après avoir constaté qu'ils ont eu conscience de leurs
mouvements, je leur demande si, en exécutant ces mouvements, ils ont
résisté à l'impulsion que j'ai donnée au balancier, ou bien s'ils l'ont
aidée, ou bien encore s'ils sont restés complètement inactifs, n'aidant pas
et ne résistant pas. Cette demande provoque des réponses très variables;
l'enfant est souvent en état de doute et semble un peu répondre au hasard,
après avoir épié l'expérimentateur pour deviner sa pensée; cet enfant-là ne
sait rien au juste. D'autres pensent avoir un peu résisté; d'autres enfin,
et ce sont les plus nombreux, reconnaissent qu'ils ont aidé le mouvement de
l'expérimentateur.
Je vais maintenant passer en revue quelques-uns de nos sujets.
DEW.--Après un amorçage de 20 mouvements, sa main commence à répéter
les mouvements sur le balancier, pendant qu'il suit les battements du
métronome; les deux mouvements sont bien rythmés. Quand le sujet a fait 30
mouvements de répétition, nous l'arrêtons, et nous l'interrogeons; nous le
prions de nous dire s'il a, comme c'était convenu, laissé sa main aller,
ou s'il nous a aidé à faire le mouvement: il reste indécis; nous le prions
alors de recommencer en prenant soin de ne pas aider notre mouvement. A la
suite de cette remarque, les mouvements subconscients sont bien diminués;
on n'en compte plus que 3, après chacune de nos tentatives d'amorçage. Le
sujet a donc pu reprendre le contrôle de ses mouvements.
MONNE.--Après un court amorçage, il fait tout seul 30 à 40 mouvements de
répétition; mais ces mouvements s'arrêtent tout seuls; le sujet sans qu'on
l'y ait aidé, est arrivé à supprimer les mouvements inconscients, et
de nouveaux amorçages ne provoquent plus rien. Cet exemple, ajouté au
précédent, nous montre que l'automatisme des mouvements est un phénomène
fugitif, qui peut se supprimer brusquement.
Nous avons cherché à fixer davantage l'attention de Monne, en le priant de
lire attentivement une page d'un livre de physique amusante; pendant cette
lecture, le mouvement a été supprimé.
DELANS.--Cet élève présente un automatisme moteur plus développé et plus
stable que celui de Monne. Après un court amorçage, le mouvement
de répétition commence, très net et très énergique; il se continue
indéfiniment; le sujet suit avec la main les battements du métronome, en
montrant beaucoup de régularité. Nous le prions, au bout de quelque temps,
de lire une page de physique amusante; il continue ses mouvements pendant
la lecture, mais le mouvement devient moins régulier, il cesse d'être
synchrone avec les battements du métronome.
SAGA.--Encore un bel exemple d'automatisme très net et très stable; les
mouvements se produisent après un court amorçage, et se continuent soit que
le sujet écoute le métronome, soit qu'il s'absorbe dans la lecture; au bout
de quelque temps, nous arrêtons sa main. Nous demandons à Saga, s'il pense
avoir aidé notre mouvement sur le balancier ou s'il pense avoir résisté
au mouvement. Sa réponse nous est qu'il a aidé: nous le prions alors de
recommencer en laissant complètement aller sa main; nous reprenons, et ses
mouvements de répétition sont aussi nets que la première fois. C'est un
sujet qui ne s'est pas contrôlé.
BIEN.--Après un amorçage de 10 mouvements, il fait spontanément 30
mouvements de suite; je l'arrête, je l'interroge, il reconnaît avoir un
peu aidé mon mouvement; à la seconde reprise, comme il a été averti, les
mouvements de répétition disparaissent presque complètement, on n'en compte
plus que 2.
POU.--Après un amorçage extrêmement court, il exécute 50 mouvements de
répétition: ce mouvement se prolonge pendant la lecture. Sur interrogation,
il reconnaît qu'il a un peu aidé mon mouvement; à la reprise, son
automatisme persiste. Curieux de savoir s'il arriverait à se reprendre, je
l'avertis de nouveau qu'il doit avoir soin de ne pas m'aider; alors à la
seconde reprise, son automatisme cesse.
MARTIN.--L'automatisme apparaît tout au début, mais il diminue rapidement;
il commence par diminuer d'intensité; le mouvement devient plus léger, plus
incomplet, et il cesse; pendant la lecture, on arrive encore à l'amorcer,
mais il dure peu. Plus l'expérience se prolonge, plus l'automatisme
diminue; c'est comme si le sujet reprenait de lui-même le contrôle de ses
mouvements.
MIEN.--Exemple analogue. Les premiers mouvements de répétition apparaissent
très rapidement, et sont très vigoureux; puis ils disparaissent
d'eux-mêmes; on ne peut pas, en l'amorçant, lui faire produire plus de 4 à
6 mouvements; la lecture ne change pas les résultats.
OBRE.--Automatisme très brillant, qui se manifeste après un court
apprentissage, et persiste indéfiniment, pendant l'audition du métronome et
pendant la lecture; interrogé, le sujet ne se rend compte de rien, il croit
même m'avoir un peu résisté.
MÉRI.--Excellent automate; apprentissage rapide; malgré les avertissements,
ne peut pas se reprendre.
HUB.--Il a eu besoin d'un très long amorçage (40 mouvements) pour faire des
mouvements de répétition; mais une fois amorcé, il continue indéfiniment.
DIE.--Très beaux mouvements induits, qui continuent indéfiniment; malgré
mon avertissement, le sujet ne peut pas se reprendre, bien qu'il soit
d'avis qu'il m'a aidé.
GOUJE.--Encore un excellent automate. Un court amorçage provoque les
mouvements qui se continuent ensuite indéfiniment. Il reconnaît m'avoir un
peu aidé. Malgré mon avertissement, les mouvements sont aussi nets à la
reprise qu'avant.
On voit, par les descriptions précédentes que le contrôle du sujet sur
l'automatisme des mouvements est assez variable: certains, comme Mien.,
Martin., arrivent spontanément, sans aucun secours étranger, à corriger
et à supprimer leur automatisme; d'autres, comme Dew., Bien., Pou., ne
produisent l'arrêt de leur main que lorsqu'on les a interrogés sur la
manière d'exécuter les mouvements, et qu'ils ont reconnu qu'ils aidaient
un peu; d'autres enfin, malgré cet avertissement, continuent à la nouvelle
reprise à faire des mouvements aussi nets que la première fois, lorsqu'ils
n'étaient pas avertis.
Nous classons nos sujets de la manière suivante, au point de vue du
développement de l'automatisme: