COPIE DE L'ÉLÈVE DESVA.
1. Sur la feuille de carton il y a un sou dont l'État a seul le droit de
fabrication.
2. Puis une étiquette des magasins du Bon-Marché. Cette étiquette sert à
marquer sur les objets à vendre leur prix.
3. Puis un bouton; ce bouton est surtout employé en mercerie.
4. Puis deux photographies. La photographie est une reproduction de scènes
diverses. Une représente un homme assis et l'autre une manifestation.
1. Les sous servent à faciliter les moyens d'acheter. S'il fallait qu'un
sabotier aille échanger ses sabots chez le boulanger, puis chez le boucher,
il perdrait son temps, et ainsi pour les autres marchands.
2. Les grands magasins de nouveautés comme le Bon-Marché, le Louvre, sont
forcés de mettre des étiquettes à leurs marchandises, car les vendeurs ne
se reconnaîtraient pas dans tous ces objets.
0 erreur.
Voici la copie de l'élève qui a écrit le plus petit nombre de lignes; elle
contient 2 erreurs:
COPIE DE L'ÉLÈVE MATH
Une étiquette du Bon-Marché pour marquer le prix des objets; l'entrée de la
mairie rue Bonaparte; un bouton; une pièce de
Cinq centimes en bronze; une photographie; un homme qui était assis, qui
avait un chapeau de forme. Le bouton était en nacre noire.
Comme contraste, nous donnons la copie de l'élève qui a écrit le plus
longuement.
COPIE DE L'ÉLÈVE MARL.
1. D'abord un sou à l'effigie de l'Empire français. D'un côté il y a la
tête de Napoléon III.
2. Un dessin, un homme qui bâille en _lisant son journal_, il s'étire.
3. Un timbre de deux centimes. République française. Ensuite une autre
gravure; une grille est ouverte, des hommes se poussent pour y rentrer,
d'autres sont repoussés par des agents. Il y en a un _qui est saisi par
deux agents qui le tiennent par les deux épaules, il se secoue pour tâcher
de se sauver_. D'autres hommes crient et gesticulent en poussant les autres
vers la grille.
5. _Une gravure en rond, je ne sais plus ce que c'est. Elle est en
couleur_.
Particularités.
1. C'est un sou comme un autre, en cuivre et en bronze, à l'entour du sou,
il y a écrit: Empire français en rond. A l'intérieur, il y a le visage et
la tête de Napoléon III empereur des Français. De l'autre côté il y a écrit
5 centimes (mais cela ne se voit pas).
2. L'homme qui bâille est habillé avec un veston et un _gilet noir_, une
cravate noire, une chemise et un col blanc. Il bâille en s'étirant, il
ouvre une grande bouche où l'on voit sa langue qui est collée sur sa glande
salivaire qui est en dessous de la langue.
On voit aussi ses dents qui sont blanches et régulières.
Son nez est relevé et ses yeux regardent en l'air.
Il s'étire, c'est-à-dire qu'il écarte ses deux bras à droite et à gauche
en les poussant pour se détendre les nerfs qui sont fatigués d'être restés
longtemps dans la même position.
_Il vient de lire son journal, il l'a posé sur ses genoux_.
3. Le timbre de deux centimes est neuf et a été collé sur le carton; il est
rectangulaire et avec des dentelures découpées en rond, il y a deux hommes
qui tiennent une pancarte sur laquelle est inscrit le chiffre 2; de l'autre
côté, il y a de la gomme pour le coller.
4. Ce doit être une usine où il y a une grille entr'ouverte. Des hommes,
qui doivent être des manifestants, se poussent pour forcer la porte à
s'ouvrir, dans l'intérieur on les empêche d'entrer.
A la porte des hommes se battent et se disputent; un homme qui doit faire
plus de bruit _est arrêté par deux agents_. Il se débat et donne des coups
de poing aux agents. (Celui-là n'y réchappera pas, j'en suis sûr.)
Le 5e dessin est en couleurs et peu distinct.
4 erreurs.--36 minutes.
Ainsi que nous l'avons prévu, les erreurs d'imagination et de mémoire
commises par les élèves sont beaucoup moins nombreuses que celles des
autres élèves qui étaient obligés de répondre à nos questions. Nous
trouvons en effet:
2 élèves qui n'ont commis aucune erreur;
2 élèves qui ont commis 1 erreur;
1 élève qui a commis 2 erreurs;
4 élèves qui ont commis 3 erreurs;
3 élèves qui ont commis 4 erreurs.
Or, dans les expériences de mémoire forcée, le minimum d'erreur était de
5 et le maximum était de 44; la différence est donc considérable. Il faut
conclure que l'expérience de mémoire forcée est sujette à erreur bien plus
que l'expérience de mémoire spontanée. Le seul fait de poser oralement une
question précise à l'enfant augmente ses erreurs de mémoire; ce qui revient
à donner ce conseil pratique: si vous voulez avoir le maximum de vérité
dans un témoignage d'enfant, ne lui posez pas de questions, évitez même
les questions qui sont pures de toute suggestion précise, mais dites-lui
d'écrire tout ce qu'il se rappelle, et laissez-le en tête à tête avec son
papier.
Quelle est la raison psychologique pour laquelle un interrogatoire, qui
cependant est exempt de suggestions, provoque chez un enfant plus d'erreurs
de mémoire qu'un récit qu'il fait spontanément par écrit? La différence
provient à mon avis de ce qu'un enfant, même à l'âge de 12 ans, est
encore inhabile à saisir la distinction entre un fait vu, observé, et un
raisonnement, ou une invention. Avoir vu le fil passant par les trous d'un
bouton, ou supposer que le bouton étant fixé au carton doit y être cousu
avec du fil, c'est tout un pour l'enfant; ou du moins ce sont pour lui deux
expressions équivalentes d'un même fait; et la preuve qu'il est porté à
confondre l'observation et le raisonnement, c'est qu'il lui arrive de
décrire ce qu'il n'a matériellement pas pu voir, par exemple le côté pile
du sou, l'envers du timbre, ou les couleurs des vêtements, dans un portrait
en noir. Cette distinction n'étant point, à ce que je suppose, très nette
pour l'esprit de l'enfant, il ne pourra en tenir compte que si on
attire son attention sur ce point; mais si, au contraire, on dirige
l'interrogatoire de telle manière que l'attention de l'enfant soit attirée
ailleurs, on le verra faire de bonne foi maints raisonnements et maintes
interprétations, alors qu'il croira rendre un compte exact de ce qu'il
a observé. C'est ce qui est arrivé précisément dans notre expérience de
mémoire forcée; nous invitons l'enfant à préciser un souvenir fuyant;
alors, pour nous satisfaire, par désir de donner une réponse quelconque,
il complète son souvenir avec les ressources de son raisonnement ou de son
imagination, sans se rendre compte qu'il ne se borne pas à décrire ses
observations, et la preuve de la bonne foi, c'est l'étonnement qu'il
éprouve lorsqu'on lui montre de nouveau le carton, et qu'il touche du doigt
ses erreurs.
Les erreurs commises spontanément par les enfants qui ont écrit leurs
souvenirs sans répondre à un interrogatoire direct ne présentent rien de
bien particulier; elles sont de même nature que celles que nos questions
avaient provoquées, mais avec plus de variété; du reste on pourra s'en
rendre compte en se reportant à notre tableau. Ce qui importe ici, c'est
moins leur qualité que leur nombre.
SUGGESTION PAR QUESTIONNAIRE
D'après tout ce que nous avons appris jusqu'ici, il est extrêmement
vraisemblable que si on remplace le forçage de la mémoire par la
suggestion, on provoquera un plus grand nombre d'erreurs. J'ai fait cette
étude surtout pour me rendre compte de l'influence des mots et des phrases
employés pour suggestionner. Il y a là une question de grammaire et de
syntaxe qu'il m'a paru utile d'élucider. J'ai indiqué plus haut que les
moindres nuances d'inflexion de la voix ont une grande influence sur
l'effet d'une suggestion; nous ne pouvons guère, quant à présent, à moins
d'employer des phonographes, tenir compte des inflexions de voix; mais il
est beaucoup plus facile de peser la valeur de chaque mot, en remplaçant un
mot par un autre, en employant divers tours de phrase, et en ayant soin
de toujours faire lire au sujet des questions écrites, afin d'éviter les
variations dans l'accentuation de la voix. Ce procédé des questions écrites
permet d'éliminer une bonne partie de ce qui est indéfini et immesurable
dans l'action personnelle.
J'ai employé trois questionnaires différents qui ont été distribués chacun
à des élèves différents; il est bien entendu que chaque élève a répondu à
un seul des trois questionnaires; mon but n'était point de faire l'étude de
la suggestibilité individuelle, mais de rechercher si la forme grammaticale
de la question, le tour des mots, le genre de la question exerçait une
influence sur la réponse.
Le premier questionnaire représente un exercice de _mémoire forcée_. Nous
connaissons maintenant la pleine valeur de ce terme, et nous savons quel
est le résultat de ce forçage. Pour des personnes non prévenues, ce
questionnaire paraît très simple et très rationnel dans sa précision
voulue, et on ne se douterait pas qu'il peut provoquer de si nombreuses
erreurs de mémoire et d'imagination chez les enfants. Les questions, on
le remarquera, sont à peu près les mêmes que celles que j'avais posées
oralement, dans des expériences sur d'autres élèves; mais il y a une grande
différence entre un interrogatoire oral et un interrogatoire par écrit;
dans le premier cas on est près du sujet, on le regarde de temps en temps
dans le blanc des yeux, on emploie, malgré soi, des intonations de voix
qui sont insinuantes ou impérieuses; en un mot, on exerce une action
personnelle dont l'efficacité vaut ce que vaut l'autorité morale de
l'individu; au contraire, la question écrite est plus impersonnelle, sans
cependant l'être entièrement, car celui qui a écrit les questions est
présent dans le cabinet du directeur et surveille.
Voici ce premier questionnaire: QUESTIONNAIRE I
(SANS SUGGESTION, MAIS AVEC FORÇAGE DE LA MÉMOIRE)
_Le Bouton_.--1° Comment est-il fixé au carton?
2° Est-il abîmé, le bouton, ou bien est-il intact? Dessinez-le.
_Le portrait_.--3° De quelle couleur est-il?
4° Voit-on les jambes du Monsieur, ou bien ne les voit-on
pas?
5° A-t-il la tête nue ou couverte? Dessinez.
6° A-t-il un objet dans la main droite, ou bien n'a-t-il rien?
_Le sou_.-- 7° Est-il intact ou détérioré?
_Le timbre_.-- 8° Est-il neuf ou porte-t-il le cachet de la
poste? Dessinez.
_L'étiquette_.--9° Comment est-elle fixée au carton?
_Gravure représentant une foule_.--10° Que voit-on sur
cette photographie?
11° Combien d'objets y avait-il sur le carton? Énumérez-les
tous.
Le second questionnaire est destiné à produire une demi-suggestion, la
forme des questions est persuasive; le bouton, demande-t-on, _n'est-il
pas_ fixé au carton avec du fil etc.? L'expression «n'est-il pas» revient
presque dans chaque question. Par cette forme de langage, on donne l'idée
d'un certain détail; on ne l'affirme pas, mais on le fait paraître
vraisemblable, on lui donne l'apparence de la vérité; mais d'autre part,
en mettant en pleine lumière l'objet sur lequel la suggestion s'exerce, on
attire l'attention sur cet objet, et on peut éveiller par conséquent le
doute, la réflexion et même l'esprit de contradiction.
Voici ce second questionnaire.
QUESTIONNAIRE 2
(SUGGESTION MODÉRÉE)
1° Le bouton n'est-il pas fixé au carton avec du fil?
2° N'est-il pas abîmé? Dessinez-le.
3° Le portrait n'a-t-il pas une certaine couleur foncée?
4° La personne du portrait n'a-t-elle pas une jambe
croisée sur l'autre?
5° N'a-t-elle pas un chapeau sur la tête? Dessinez-le.
6° N'a-t-elle pas un objet dans la main?
7° Le sou ne présente-t-il pas un trou? A quel endroit?
8° Le timbre ne porte-t-il pas le cachet de la poste?
Dessinez.
9° L'étiquette n'est-elle pas attachée au carton par un fil?
Dessinez.
10° Sur la gravure représentant la grève des facteurs
n'y a-t-il pas un petit chien?
11° N'y a-t-il pas aussi un homme arrêté par des agents?
12° N'y a-t-il pas un septième objet? Dessinez.
13° N'y a-t-il pas un huitième objet?
Notre troisième questionnaire est destiné à produire des suggestions très
fortes. La force d'une suggestion peut résulter en partie de l'accentuation
de la voix, en partie aussi de l'ascendant exercé par celui qui parle.
Comme je me servais de suggestions écrites, je m'interdisais d'avoir
recours à ces adjuvants; j'ai donc cherché un moyen tout autre pour
augmenter les suggestions de mon questionnaire; ce moyen a consisté à ne
pas attirer directement l'attention sur le fait inexact que je suggère,
mais à considérer ce fait comme implicitement admis, et à le prendre pour
point de départ d'une autre question. Ainsi, au lieu de demander, comme
dans le second questionnaire: «l'homme du portrait n'avait-il pas un
chapeau sur la tête?»--Je demande: «dessinez la forme du chapeau qu'il
avait sur la tête;» question qui ne se comprend que si le chapeau existe,
question qui par conséquent ne met pas en cause l'existence du chapeau, et
n'engage pas le sujet à examiner ce détail ou à le mettre en doute. Une
autre manière de suggestionner fortement est de poser un dilemme, ainsi on
demande: le portrait est-il brun ou bleu?--alors qu'il est noir.
Voici ce troisième questionnaire.
QUESTIONNAIRE 3
(SUGGESTION FORTE)
_Le bouton_.--1° Il y a quatre trous. Quelle est la couleur
du fil qui passe par ces trous, et qui fixe le bouton au carton?
2° Dessinez l'endroit où le bouton est un peu abîmé.
_Portrait_.--3° Est-il brun foncé ou bleu foncé?
4° Le Monsieur a-t-il la jambe gauche croisée sur la
jambe droite, ou la jambe droite sur la jambe gauche?
5° Dessinez la forme du chapeau qu'il a sur la tête.
6° Quel objet tient-il dans sa main droite?
_Le sou_.--7° Il présente un petit trou. Où se trouve ce
petit trou? Dessinez.
_Le timbre_.--8° Il y a dans le coin à droite le cachet de la
poste. Quel nom de ville peut-on distinguer sur le cachet?
Dessinez.
9° Le timbre est de couleur rouge. Est-ce rouge clair ou
Foncé?
_Étiquette_.--10° Dessinez le fil avec lequel elle est attachée
au carton.
11° L'étiquette est-elle vert clair ou vert foncé?
_Gravure représentant une foule_.--12° A quel endroit se
trouve le petit chien?--13° Comment est habillé l'homme
qui est arrêté par les agents?
_Le septième objet est une gravure_.--14° Que représente-t-elle?
Dessinez.
13° _Quel est le huitième objet_?
Une première série d'expériences avec ces trois questionnaires a été faite
sur les élèves du cours moyen d'une école primaire.
Ce sont des élèves dont l'âge varie de 9 à 12 ans; je les connais un peu,
pour avoir expérimenté une fois sur chacun d'eux, trois mois auparavant.
Je les introduis par groupes de 2, dans le cabinet du Directeur; je leur
montre pendant 12 secondes le carton d'objets qui m'a déjà servi, et je
leur adresse les mêmes explications que dans les expériences précédentes;
seulement je les avertis que dès qu'ils auront cessé de voir le carton, ils
devront répondre par écrit à un questionnaire écrit que je mettrai sous
leurs yeux. Diverses recommandations sont ajoutées: par exemple, les
enfants ne devront pas recopier les demandes du questionnaire, mais se
borner à répondre à chacune des questions; enfin, dans le questionnaire on
leur demande de dessiner certains objets; ces dessins devront être tous
faits de grandeur naturelle, recommandation d'autant plus nécessaire que
lorsqu'on abandonne les élèves à leur spontanéité, ils font le plus souvent
de très petits dessins, en ayant conscience de cette réduction du dessin
par rapport à la grandeur réelle de l'objet[58].
[Note 58: On commettrait par conséquent une erreur si, après avoir fait
faire des dessins de mémoire à des élèves, sans autre recommandation, on
mettait la petitesse des dessins exécutés sur le compte d'une modification
due à la mémoire. Il est probable que les sujets font des dessins très
petits parce que ceux-ci sont plus faciles à faire que des dessins grandeur
naturelle, et que les défauts en sont moins visibles, et moins ridicules.]
J'ai répété quelques jours après la même expérience sur des élèves
appartenant au cours supérieur d'une autre école primaire. Ces élèves me
voyaient pour la première fois; je les ai pris un à un dans le cabinet
du Directeur, pour pouvoir les suivre attentivement, observer ce qu'ils
faisaient, et les soumettre ensuite à un interrogatoire minutieux.
Diverses remarques préliminaires sont à faire sur l'attitude des élèves
pendant les expériences. J'ai été frappé du soin qu'ils ont mis à répondre
aux questions écrites; lorsqu'ils ignoraient la réponse d'une question, ils
restaient embarrassés pendant plusieurs minutes, et il y en a plusieurs
dont l'embarras était tel qu'ils ne pouvaient pas se décider à écrire, et
ils se livraient à des réflexions sans fin. Cette lenteur à répondre est
une preuve de sincérité, car si un enfant voulait se débarrasser de suite
de l'expérience, il lui suffirait de répondre par les premiers mots venus.
Je pense que la conscience que les élèves ont tous montrée vient de ce
qu'ils faisaient une expérience individuelle, qu'ils travaillaient sous
mes yeux et se sentaient responsables de tout ce qu'ils écrivaient. Une
expérience individuelle se fait presque toujours sérieusement. C'est dans
des expériences collectives surtout qu'il se produit de l'indiscipline et
du fou rire; j'ai du reste bien constaté cette différence quelque temps
après, lorsque j'ai essayé de répéter collectivement, sur 3 élèves réunis,
la même épreuve de mémoire.
J'ai noté, pour plusieurs sujets, leurs hésitations avant de répondre par
écrit aux questions; je n'ai rien trouvé de bien caractéristique dans ces
hésitations, on ne peut pas dire que l'élève hésite et réfléchit plus
longtemps pour les suggestions auxquelles il résiste que pour celles
auxquelles il succombe. Mais en revanche il est absolument certain que les
élèves mettent en moyenne plus de temps à répondre au 3e questionnaire
qu'au 2e; malgré de profondes variations individuelles, on peut dire que
le temps que prennent 5 élèves quelconques à répondre au 2e questionnaire
suffit à peine à 4 élèves pour répondre au 3e questionnaire; ce n'est
pas que les questions avaient des longueurs différentes, ou exigent des
réponses plus longues dans un cas que dans l'autre; le vrai motif, à mon
avis, est que l'élève en présence du questionnaire 3 hésite plus longtemps
que devant le questionnaire 2; il reçoit une suggestion plus complexe, et y
résiste davantage. Comparons par exemple la question 1 du questionnaire 2
à celle du questionnaire 3. Dans le premier cas, on demande à l'élève: «Le
bouton n'était-il pas cousu au carton à l'aide d'un fil?» C'est en somme
une question unique dont il a à s'occuper, et pour la trancher, il doit
seulement faire appel à sa mémoire, tout en subissant bien entendu
l'influence de l'insinuation qui résulte de la question posée. Il n'en
est plus de même pour la suggestion produite par le questionnaire 3. Ce
questionnaire dit à l'élève: «Le bouton a 4 trous; par ces trous passe un
fil qui fixe le bouton au carton; quelle est la couleur du fil?» Cette
question est bien plus embarrassante que la précédente; le sujet doit, pour
y répondre: 1° imaginer une couleur quelconque du fil, couleur qu'il n'a
pas vue; 2° se résoudre à admettre que le bouton était cousu avec du fil;
ce dernier point doit le faire hésiter, et il faut que son doute, que sa
résistance soient vaincus, avant qu'il se décide à écrire le nom d'une
couleur. On pourrait faire une analyse semblable pour les autres questions
du questionnaire 3, et il serait facile de montrer que chacune contient une
question préjudicielle; de là la résistance du sujet, et le temps qu'il met
à répondre à ce questionnaire.
Il faudrait avoir une méthode qui permît de suivre fidèlement le progrès de
la suggestion depuis le moment où le sujet lit la question jusqu'au moment
où il se décide à y répondre par écrit; cette lutte est sans doute la
partie la plus intéressante de l'expérience; malheureusement, nous ne la
connaissons pas directement, et nous pouvons seulement la conjecturer
d'après quelques réflexions qui échappent à quelques enfants, ou d'après
leurs gestes et leur attitude. Encore tous les sujets ne sont-ils pas aussi
démonstratifs les uns que les autres; quelques-uns restent complètement
fermés. Voici, à titre d'hypothèse, ce que je suppose qui se passe, surtout
lorsque l'élève doit répondre au 3e questionnaire.
Le premier moment qui suit la lecture de la question est un moment de
scepticisme; on entend beaucoup d'élèves murmurer: «Mais je ne sais pas!
Je n'ai pas remarqué! etc.,» et faire des gestes d'ennui ou de dénégation;
quelques-uns ont une pantomime assez expressive, hochent la tête, plissent
le front, font la moue avec leur bouche; quelques-uns même traduisent cet
état de scepticisme par une réponse écrite, ils écrivent: «non», mais ils
effaceront ensuite ce mot; parfois on leur entend dire des phrases, comme
celle-ci: «Il n'avait pas de chapeau.» Chez certains enfants, cet état de
résistance initiale persiste indéfiniment; ils restent immobiles devant la
question, ne peuvent se décider à écrire quoi que ce soit; cela peut durer
un quart d'heure et davantage; pour en finir, il faut que l'expérimentateur
intervienne, les presse de questions, brise leur mutisme, leur fasse avouer
qu'ils ne savent pas, et les décide à écrire cet aveu d'ignorance.
La seconde phase que je distingue, très schématiquement bien entendu, est
une phase de demi-obéissance à la suggestion. Le sujet s'est décidé à
écrire, il commence à rédiger sa réponse, mais il s'arrête en route, au mot
décisif. Pour la première question, par exemple, il écrit le mot: «couleur
du fil», mais il ne complète pas sa réponse par un nom de couleur;
en somme, il a déjà _implicitement_ cédé à la première partie de la
suggestion, en admettant que le bouton est cousu au carton; il lui reste à
inventer la couleur du fil. Même hésitation pour le dessin. Je vois encore
un élève qui après avoir tracé le contour du sou, reste une minute entière
devant son dessin, la plume effleurant le papier, se promenant dans toutes
les parties du disque, jusqu'à ce que le sujet se décide à marquer un point
très léger, pour indiquer la place du trou (imaginaire) qui perce le sou.
Enfin une troisième phase est celle de l'exécution de la suggestion. Je
n'ai rien à en dire, sinon que l'élève montre souvent, au moment où il
écrit, une vive rougeur, comme s'il avait un sentiment de honte. C'est
un sentiment que je n'ai jamais réussi à faire avouer à mes sujets: la
question est du reste un peu délicate.
Voilà dans quel ordre je crois que la série de phénomènes se déroule:
d'abord résistance qui est au maximum, qui ensuite décroît jusqu'à
permettre l'exécution de la suggestion. J'ai constaté une seule fois,
par exception à cette règle, que le sujet, ayant cédé tout d'abord à la
suggestion, est revenu ensuite sur ses pas, a biffé sa réponse suggérée
pour mettre une négation à la place.
Nous donnons deux exemples de réponses au questionnaire, qui n'exerce
aucune suggestion.
RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1
(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)
1. Le bouton est collé.
2. Il est intact.
3. Le portrait est de couleur marron clair.
4. On ne voit les jambes du monsieur qu'à demi.
5. Il a la tête nue.
6. Il n'a rien.
7. Le sou est intact.
8. Le timbre n'est pas neuf, car il porte le cachet de la poste.
9. L'étiquette est fixée au carton par de la colle.
10. Sur la seconde photographie, on voit une foule de gens
entrant dans un monument.
Il y avait 6 objets qui étaient: un bouton, une photographie représentant
un monsieur, un sou, un timbre, une étiquette et une photographie
représentant une foule entrant dans un monument.
AUTRE RÉPONSE AU QUESTIONNAIRE 1
(ÉLÈVE D'ÉCOLE PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE)
1. _Le bouton_ n'est pas fixé au carton, il est cousu et de l'autre côté où
il y a le fil, on a collé un morceau de carton sous le bouton.
2. Non, le bouton n'est pas abîmé.
_Le portrait_.
3. Il est noir pour le veston, blanc pour le gilet. La figure est jaunâtre,
il a de la barbe, de la moustache et des cheveux un peu noirs, plutôt noirs
que clairs.
4. Oui, on voit les jambes mais pas tout entières. Elles sont l'une
par-dessus l'autre.
5. Il a la tête nue.
6. Il a un livre dans la main droite. Il fait une petite grimace en
bâillant.
7. _Le sou_. Le sou est un peu détérioré, car à force un sou n'importe
quelconque à la longue commence à se rouiller et à changer de couleur.