embarrassante, quand le sujet me disait tranquillement: «Je ne vous
écoutais pas, c'est comme si vous ne m'aviez rien dit.» Ces quelques
paroles rendent singulièrement éloquents les chiffres représentant la
moyenne des écarts, et on comprend qu'une moyenne négative représente une
lutte, une sorte de rébellion, qui n'a rien de sympathique. Cet élève n'a
eu ni illusion ni docilité.
COMPARAISON DES TROIS EXPÉRIENCES PRÉCÉDENTES SUR LA SUGGESTION OPÉRANT
COMME ACTION MORALE
Nous reproduisons ici les 3 classifications auxquelles nos expériences sur
l'action personnelle ont abouti. La comparaison de ces classifications
montre qu'elles diffèrent beaucoup: certains élèves, par exemple, comme
Gouje et Uhl, qui sont derniers dans la première épreuve, sont premiers
pour la seconde. Ces changements brusques de rang peuvent tenir à deux
causes: ou que l'action personnelle a des effets extrêmement variables, ou
que le sujet, d'une expérience à l'autre, a appris à se méfier.
SUGGESTION SUGGESTION SUGGESTION SYNTHÈSE des 3 SYNTHÈSE des 3
CONTRA- CONTRA- DIRECTRICE classifications classifications
DICTOIRE DICTOIRE sur les précédentes. d'après
sur les sur les lignes. l'expérience
couleurs. lignes. des idées
directrices.
......................................................................
3,5.Ahras. 3,5.Hub. 1.Mien 1.Lac. 15. 1.Lac. 7.
3,5.Féli. 3,5.Monne. 2.Vasse. 2.Mien. 15,5. 2.Delans. 8.
3,5.Lac. 3,5.Vasse. 3.Uhl. 3.Vasse. 17. 3.Saga. 14.
3,5.Bon. 3,5.Bout. 4.Couje. 4.Bout. 22. 4.Gesb. 15.
3,5.Bout. 3,5.Mien. 5.Monne. 5.Féli. 23. 5.Pet. 17.
3,5.Martin. 3,5.Lac. 6.Pet. 6.Monne. 26. 6.Bien. 21.
7. Gesb. 9,5.Gouje. 7.Blasch. 7.Pet. 27. 7.Féli. 22.
11,5.Blasch. 9,5.Die. 8.Lac. 8.Blaschek.33,5. 8.Vasse. 23.
11,5.Motte. 9,5.Pet. 9.Saga. 9.Abras. 35. 9.Martin.31.
11,3.Mien. 9,5.Gesb. 10.Féli. 10.Saga. 35,5. 10.Van. 36.
11,5.Delans. 9,5.Pou. 11.Demi. 11.Gouje. 36. 11.Poke. 38.
11,5.Pet. 9,3.Féli. 12.Pou. 12.Die. 37. 12.Die. 41.
11,5.Vasse. 15. And. 13.Abra. 13.Martin. 37,5. 13.Gouje. 42.
11,5.Saga. 15. Martin. 14.Bien. 14.Gesbe. 38,5. 14.Bout. 43.
11,5.Die. 15. Bien. 15.Bout. 15.Pou. 39. 15.Hube. 43.
17,5.Meri. 15. Blasch. 16.Die. 16.Hub. 44,5.
17,5.Poue. 15. Saga. 17.Hub. 17.Uhl. 47,5.
17,5.Monne. 18,5.Abras. 18.Poire. 18.Bien. 50.
17,5.Demi. 18,5.Dew. 19.Martin. 19.Delans. 53.
20,5.Van. 20,5.Meri. 20.Dew. 20.Motte. 59,5.
20,5.Bien. 20,5.Delans. 21.Delans. 21.Poire. 68.
22,5.Uhl. 22. Uhl. 22.Gesb. 22.Van. 68,5.
22,5.Gouje. 23. Van. 23.And.
24. Hub. 24. Motte. 24.Motte.
25. Poire. 25. Poire. 25.Van.
C'est cette seconde raison qui certainement explique les déplacements de
Gouj.... C'est un enfant tout jeune, fort intelligent, qui appartient à la
4e classe, et qui a les allures d'un moineau franc. Il paraît qu'en classe
il prend constamment la parole, pour montrer qu'il sait, et son maître est
obligé de lui imposer silence. Dans le cabinet du Directeur, il se montra
d'abord plus réservé et plus timide; il fut très suggestible pour les
expériences sur les idées directrices, ce que j'attribuai à son jeune âge.
Pour l'expérience des couleurs il se laissa tromper complètement; mais il
se souvint qu'il avait été trompé; quand il revint pour l'expérience de
suggestion contradictoire relative aux lignes, et aussi pour l'expérience
de suggestion directrice relative aux lignes, il me dit avec aplomb, en me
regardant bien dans les yeux: «Vous voulez me tromper comme l'autre fois;
moi, je ne veux pas; je ne veux pas qu'on dise que je suis aveugle, etc.,»
puis vint un bavardage intarissable; l'enfant avait perdu sa timidité avec
moi.
Malgré ces causes d'erreurs, je pense qu'en faisant la synthèse de nos 3
classifications, on doit aboutir à une classification unique qui reflète
tout au moins les différences de suggestibilité des élèves relativement à
une action personnelle. Comparons donc cette classification synthétique à
celle que nous avaient donnée les expériences d'idée directrice, et voyons
où elles concordent.
Lac. est le 1er sur les 2 listes; nous avons déjà parlé de cet enfant, à la
physionomie d'adulte, peu avancé dans ses études, mais ayant déjà pris des
habitudes de liberté, comme un homme fait. Mien, qui est le 2e, est un
enfant beaucoup plus jeune (3e classe, neuf ans et demi) à la figure fermée
et sérieuse; il ne figure pas dans la classification relative aux idées
directrices parce qu'il n'a pas pris part à toutes les expériences; il a
été extrêmement peu suggestible pour les lignes, et beaucoup plus pour les
poids. Vasse. (n° 3) est un jeune garçon à mine éveillée, bien développé
physiquement, ayant l'habitude de la rue; il était d'une suggestibilité
moyenne pour les idées directrices; il parut assez rebelle à l'action
personnelle. Jusqu'ici les deux listes concordent. Pour Bout. (n° 4), nous
avons une surprise; ce jeune enfant, qui est dans la 1re classe, mais ne
compte pas parmi les premiers, s'est comporté en vrai automate pour tout
ce qui concerne les idées directrices; il a, au contraire, bien résisté
à l'action personnelle. D'où vient cette exception? Il résulte des
renseignements donnés par le directeur, que c'est un enfant doux,
rougissant, discipliné, ne faisant pas de bruit en classe, mais capable de
se défendre avec beaucoup de force si on l'accuse injustement; alors, il
proteste, il élève la voix. Féli. (n° 5)est un garçon gai, vigoureux, un
boute-en-train, aimé de ses camarades; il a le même rang dans nos deux
listes (5 et 7). On peut en dire autant de Pet. (n° 7). Saga. (n° 9) paraît
avoir subi l'action personnelle plus que ne le faisait prévoir son rang
(3) dans les autres expériences. Gouje. (n° 10) a bien plus lutté contre
l'action personnelle que contre l'automatisme des expériences. Rien à dire
des suivants. Notons Poire., qui reste aussi suggestible dans tous les
cas, Van. aussi; mais finalement, nous rencontrons une dernière exception,
Delans.; ce jeune garçon, qui a fait preuve antérieurement de tant
d'esprit critique, a, au contraire, subi avec une grande docilité l'action
personnelle. C'est le cas inverse de celui de Bout. et nous devons conclure
de ces deux cas, qui nous paraissent typiques, que ces deux formes de
suggestibilité peuvent être absolument indépendantes, comme elles peuvent
aussi se rencontrer jointes, ainsi que Poire nous en fournit un bel
exemple.
CONCLUSION.--Les expériences sur l'action morale sont incontestablement
celles qui se rapprochent le plus de l'hypnotisme et du magnétisme animal.
La comparaison, des deux méthodes est d'autant plus légitime que divers
auteurs des plus compétents, Bernheim, Delboeuf, admettent aujourd'hui
«qu'il n'y a pas d'hypnotisme» mais seulement de la suggestion; et que la
suggestion est «la clef du magnétisme animal»; en d'autres termes, tous les
phénomènes physiologiques et nerveux qui caractérisent l'hypnose pourraient
être produits par simple affirmation, ils résultent de l'affirmation
autoritaire d'un individu exerçant son influence sur un autre individu. Or,
comme nous ne faisons pas autre chose, dans les 3 expériences sus-décrites,
que d'influencer un élève par une affirmation, il résulterait de cette
manière de voir que notre expérience n'est pas autre chose qu'une tentative
de suggestion hypnotique.
Il y a du vrai dans ce rapprochement; l'hypnotisation ressemble à nos
expériences autant que la suggestion anormale ressemble à la suggestion
normale. Ce rapprochement ne doit pas nous faire oublier que les
différences de degré ont en pratique une importance énorme, et qu'il y
a véritablement un abîme entre notre suggestion pédagogique qui influe
seulement sur l'appréciation d'une longueur de ligne, ou d'une nuance de
couleur, et la suggestion médicale ou hypnotique qui peut faire manger à
un malade des pommes de terre crues qu'il prend pour des gâteaux. Dans ce
dernier cas nous avons une tentative d'asservissement d'une intelligence,
et c'est là ce que Wundt considère comme une immoralité: le sujet devient
la chose de l'expérimentateur; on pèse sur lui jusqu'à ce que sa résistance
soit vaincue, et sa servilité complète; et le résultat de cette tentative
est de le rendre pins suggestible, plus servile pour une autre occasion.
Dans nos expériences scolaires, au contraire, l'effort que nous faisons
pour influencer le sujet est cent fois plus discret; il a pour but non de
l'asservir, mais d'éprouver son degré de résistance. N'est-ce point là tout
autre chose? Est-ce briser une lame d'acier que de rechercher si elle est
souple? On ne renverse pas l'individu, on le convie à essayer ses forces,
et l'épreuve tourne pour lui en leçon, et devient un correctif de la
suggestibilité, si on lui explique ce qu'on a voulu faire, surtout si on
lui apprend à se défier dorénavant des affirmations sans preuves. Je n'ai
pas besoin d'ajouter que sous sa forme bénigne, notre expérience est
beaucoup plus précise qu'une suggestion hypnotique, puisqu'elle donne une
mesure de la résistance du sujet, mesure qui peut s'exprimer en chiffres,
alors que l'appréciation de la résistance à une suggestion hypnotique reste
toujours très vague.
Quoi qu'il en soit, j'admets qu'il y a tout au fond de notre expérience une
lutte sourde entre la personnalité du sujet et celle de l'expérimentateur,
lutte qui dans un milieu scolaire pourrait avoir des inconvénients
pratiques; c'est pour cette raison que je préfère aux suggestions orales,
seules décrites jusqu'ici, les suggestions dont il me reste maintenant à
parler.
CHAPITRE VI
L'INTERROGATOIRE
Ainsi que je l'ai indiqué dans le précédent chapitre, je divise mon étude
sur l'action personnelle en deux parties; dans la première partie, j'ai
exposé quelques tests qui permettent d'apprécier la docilité d'une personne
quelconque à l'action personnelle, et qui montrent que ces phénomènes si
délicats d'influence, que jusqu'ici l'on avait étudiés seulement après les
avoir provoqués à l'aide des manoeuvres de l'hypnotisme, peuvent prendre la
forme inoffensive d'un exercice scolaire. J'aborde maintenant la seconde
partie, je cherche à pousser l'analyse plus loin; je ne me contente pas
d'établir une classification de suggestibles, je m'efforce de pénétrer dans
le mécanisme de cette suggestion de nature spéciale qu'on peut appeler
l'action personnelle ou l'action morale.
Une très simple analyse, qui est évidemment a priori, mais que j'adopte
comme plan commode d'exposition, permet d'établir dans l'action morale
qu'un individu exerce sur un autre individu plusieurs subdivisions et
distinctions. Tout individu représente, cela est certain, une puissance
morale d'intensité particulière; cette puissance morale dépend en première
ligne de tout ce que l'individu à suggestionner connaît sur celui qui le
suggestionne; position officielle, état de fortune, existence passée, etc.;
puis, il faut faire entrer en ligne de compte la personnalité physique,
les caractères de cette personnalité physique, le développement du corps,
l'habileté, la force musculaire, le timbre de la voix; enfin, il faut
prendre en considération l'énergie morale, la volonté, l'esprit de
conduite; ce sont des caractères qui jouent le premier rôle dans la
carrière de la plupart des hommes, ce sont aussi ceux, je crois, auxquels
on attache officiellement la moindre importance, car il ne se fait pas
d'examens sur l'énergie morale, et cependant elle est au moins aussi
nécessaire à beaucoup d'individus, au militaire, par exemple, que les
connaissances techniques, qui font l'objet unique des examens. Parmi ces
caractères auxquels on reconnaît qu'un individu est un fort ou un faible,
il y en a un que je dois signaler tout particulièrement, c'est le regard;
ou plus exactement, c'est la faculté de regarder un autre individu avec
persistance dans les yeux. Ceux qui ont de l'autorité morale, d'après mes
observations journalières, sont tous doués de cette faculté.
Aucune étude n'a encore été faite jusqu'ici--aucune étude méthodique,
j'entends--sur ces assises, psycho-physiologiques de l'autorité morale; et
je ne suis pas en mesure de combler cette regrettable lacune. J'ai dirigé
mes recherches vers un point un peu différent; je me suis attaché à l'étude
de l'influence suggestive de la parole. C'est par la parole, le plus
souvent, que la suggestion morale s'exerce; j'ai donc voulu rechercher
quelle est la puissance de suggestion des mots qu'on prononce--la personne
qui les prononce restant autant que possible la même. Le dictionnaire et la
syntaxe sont ainsi mis à contribution par notre expérimentation, et je suis
loin d'avoir entièrement exploré mon domaine. Pendant que je faisais
ce travail, j'ai presque constamment adopté le point de vue du juge
d'instruction; et j'ai recherché ce que le procédé d'interrogatoire
judiciaire renferme de possibilités de suggestions et d'erreurs.
La question se divise en plusieurs parties selon la manière dont on
comprend un interrogatoire, et je ne doute pas qu'en pratique, et, de la
meilleure foi du monde, les juges emploient telles ou telles variétés
d'interrogatoire, sans se rendre compte des différences qu'elles présentent
au point de vue des garanties de sincérité et d'exactitude. Je distingue
donc 4 variétés principales:
1° Le juge laisse à la personne qu'il interroge--supposons que ce soit un
témoin--sa spontanéité complète; le témoin ne répond point à des questions,
il dépose d'abondance.
2° Le juge pose des questions, il fait des questions précises, il montre de
l'insistance, il force le témoin à répondre, sans du reste le suggestionner
dans un sens ou dans l'autre. C'est un _forçage_ de mémoire.
3° Le juge exerce sur le témoin, par la nature des questions qu'il emploie,
une suggestion douce.
4° Le juge fait de la suggestion à outrance.
L'ordre logique voudrait que nous commencions par la 1re forme
d'interrogatoire; mais en fait, j'ai commencé mes expériences par la
2me, pour cette raison bien simple qu'on ne fait pas de semblables
classifications au début des recherches.
Je commencerai donc par exposer les résultats que j'ai obtenus par la
forçage de la mémoire.
EXERCICE DE MÉMOIRE FORCÉE
Supposons un juge d'instruction qui, seul en tête à tête avec un enfant,
l'interroge: cet enfant a été le témoin d'un fait grave, dont la
constatation sans erreur présente une grande importance pour la justice;
le juge interroge l'enfant avec douceur, avec patience, sachant combien la
moindre suggestion peut avoir d'influence sur l'esprit docile d'un enfant,
il pèse ses moindres paroles avant de les prononcer, et il pousse même la
prudence jusqu'à cacher à l'enfant sa conviction personnelle, afin de ne
pas dicter, malgré lui, la réponse qui lui paraît véridique; mais, malgré
cette prudence, il est obligé d'insister, et de revenir plusieurs fois à la
charge, pour obtenir de l'enfant les réponses qui ne viennent pas de suite;
il ne peut se contenter du silence de son petit témoin; il veut le faire
parler, soit dans un sens, soit dans un autre; il est impartial, je le
répète, mais très impartialement il pose des alternatives à l'enfant:
«Avez-vous vu ceci ou cela, lui demandera-t-il, précisez, les choses se
sont-elles passées de cette manière-ci, ou de cette manière-là?» Je crois
bien ne pas m'avancer beaucoup en admettant que l'interrogatoire des
enfants qu'on est obligé de citer en justice comme témoins se produit
le plus souvent d'après ce procédé[51]. Un juge d'instruction ne peut
considérer ce procédé comme incorrect, puisqu'il a la conscience de n'avoir
rien suggestionné de précis à l'enfant, et qu'il a laissé celui-ci libre de
choisir entre les différentes alternatives qu'on lui présente. Mais si ce
n'est pas de la suggestion qu'on a fait sur cet enfant, on a exercé sur lui
une influence qui n'en est pas moins dangereuse, comme je vais le montrer
dans un instant, car on a _forcé_ sa mémoire; en mettant l'enfant en
demeure de préciser des souvenirs qui sont vagues et incertains, on
l'oblige à commettre, sans qu'il le sache--et par conséquent avec une
entière bonne foi--des erreurs de mémoire qui ont une grande gravité.
[Note 51: Il ne doit pas être rare non plus qu'un juge d'instruction
Suggestionne directement l'enfant qu'il interroge. Bernheim a écrit
quelques pages instructives sur cette suggestion judiciaire des enfants: il
a montré comment on peut, de la meilleure foi du monde, faire entrer peu
à peu dans l'esprit d'un enfant l'image hallucinatoire d'un crime dont le
juge admet la réalité, et auquel il s'imagine que l'enfant a assisté. De
_la suggestion_, Paris, Doin, 1886, p. 186 et seq.]
Ces réflexions me sont inspirées par les résultats de l'expérience que j'ai
imaginée sur les erreurs de mémoire chez les enfants; les résultats de
cette expérience ont, de beaucoup, dépassé toutes mes prévisions, et elles
ont étonné le Directeur d'école qui m'assistait et qui a collaboré à mes
recherches. Je n'ai aucune crainte que les enfants aient cherché à nous
tromper; ils ont trop de respect de leur Directeur pour s'y risquer, et
du reste, l'étonnement qu'ils ont tous éprouvé, l'expérience terminée,
lorsqu'on leur a fait toucher du doigt leur erreur, était manifestement
sincère.
L'épreuve a été faite individuellement, sur chaque enfant isolé, dans le
cabinet du Directeur.
Je commençais par dresser à l'enfant les explications suivantes: «Mon ami,
nous allons faire ensemble une expérience, pour savoir si vous avez une
bonne mémoire, une mémoire meilleure que celle de vos camarades; je vais
vous montrer un carton, qui est là, caché derrière cet écran; sur ce
carton sont fixés des objets. Je vais mettre le carton sous vos yeux,
vous regarderez les objets avec soin pendant dix secondes; dix secondes,
remarquez-le bien, c'est un temps très court, ce n'est pas une minute; une
minute contient soixante secondes; dix secondes sont très vite passées; il
faudra donc ne pas perdre ce temps précieux, et le mettre à profit pour
regarder très vivement et très attentivement les objets du carton; car dès
que les dix secondes seront écoulées, je vous enlève le carton, et alors
je vous poserai une foule de questions sur ce que vous aurez vu; je vous
poserai plus de 30 questions, sur beaucoup de petits détails, et il faudra
me répondre exactement; est-ce compris?» Cette explication a presque
toujours eu pour effet d'exciter la curiosité et le zèle d l'enfant. Je lui
répète encore une ou deux fois: «faites bien attention», puis je prends
d'une main le carton, je le pose sous les yeux de l'enfant, devant lui,
sur la table; à ce moment je fais partir de l'autre main une 7montre à
secondes, puis j'attends douze secondes. L'enfant penché sur le carton, le
dévore des yeux, promène son regard d'un objet à l'autre, sans rien dire;
aucun ne prononce de parole à haute voix, ni ne touche l'objet avec ses
mains. Les douze secondes étant écoulées, je cache le carton derrière
l'écran, et je prends une plume, je demande à l'enfant quels sont les
objets qu'il a vus et dont il se souvient. Dans tout ce qui suit, c'est
moi qui tiens la plume; j'adresse des questions à l'enfant, il me répond
oralement, et j'écris ses réponses. Cet interrogatoire est assez long. A
cause de la nécessité d'écrire les réponses, je parle lentement; le plus
souvent j'écris tout en parlant. L'interrogatoire dure pour chaque enfant
de dix à vingt minutes, car il y a beaucoup de questions à poser, et, en
outre, certains enfants sont très lents à trouver leurs réponses, il faut
répéter chaque question un grand nombre de fois avant qu'ils se décident
à sortir de leur mutisme, et on leur arrache certains détails par
monosyllabes; d'autres au contraire donnent spontanément les détails qu'on
doit leur demander et l'interrogatoire va beaucoup plus vite.
Quand l'expérience est terminée et que toutes les réponses sont écrites, je
montre de nouveau le carton à l'enfant, pour qu'il puisse reconnaître les
erreurs qu'il a commises; tous les enfants sont très curieux de revoir le
carton. En leur permettant de prendre connaissance de leurs erreurs, je me
prive de recommencer une expérience analogue sur ces mêmes élèves, mais je
leur rends service, et d'autre part je me mets d'accord avec eux sur les
erreurs qu'ils ont commises. En effet, il aurait pu arriver qu'un enfant
n'eût pas fait d'erreur de mémoire sur un objet, mais eût mal expliqué sa
pensée; en lui montrant l'objet en litige, il est facile de s'entendre.
Du reste, ce cas, que je craignais pour des raisons théoriques, ne s'est
jamais présenté.
Les erreurs une fois reconnues, l'expérience est terminée, l'enfant quitte
le cabinet du Directeur; toujours le Directeur lui recommande expressément
de ne pas raconter à ses camarades les objets qu'il a vus sur le carton.
Cette recommandation est faite sur le ton le plus sérieux, et le Directeur
s'est chargé de savoir, par une enquête discrète, si les prescriptions
avaient été suivies. Les expériences ont été faites en trois après-midi
successives; dans la première, on a terminé avec les enfants de la 1re
classe; dans la seconde, on a terminé avec les enfants de la 2e classe; et
enfin, dans la troisième, avec les enfants de la 3e et de la 4e classe.
Pour empêcher des indiscrétions, nous avons donc pris toutes les mesures
qu'il nous était possible de prendre, et nous sommes persuadés que les
enfants, craignant une punition du Directeur, n'ont rien dit à leurs
camarades.
[Illustration: Fig15.png--Objets ayant servi à l'exercice de mémoire forcé
(réduit).]
Le carton sur lequel les objets[52] sont fixés est jaune foncé; il est
de forme carrée, il a 22 centimètres de longueur sur 15,5 centimètres de
hauteur. Les objets collés sont au nombre de six: un sou, une étiquette, un
bouton, un portrait d'homme, une gravure représentant des individus qui se
pressent devant une grille entr'ouverte, et un timbre français neuf, de 2
centimes. Nous donnons, dans notre figure 15, une photographie d'ensemble
du carton et des objets qu'il porte; c'est une réduction de la réalité,
comme on peut le voir par la grandeur du sou. Nous donnons en outre une
photographie spéciale et grandeur naturelle de chacun des 6 objets. Il est
peut-être nécessaire que nous décrivions en détail chacun des 6 objets;
nous nous bornerons à l'essentiel, renvoyant pour le reste aux figures.
S'il fallait décrire _complètement_ un de ces objets, nous aurions besoin
de plusieurs pages pour chacun, et encore ne serions-nous pas complet.
[Note 52: Si nous nous étions proposé une expérience de psychologie
Générale sur les erreurs d'imagination, nous n'aurions pas employé des
Objets concrets et compliqués, mais des lignes, des teintes, des figures
Géométriques, en un mot des éléments aussi simples que possible. Mais
Notre but était surtout de provoquer une grande abondance d'erreurs
D'imagination, et nous avons pensé que les objets usuels, grâce aux
Associations complexes qu'ils éveillent, seraient plus suggestifs que des
éléments simples. Il faudrait aussi, si on reprenait cette expérience,
calculer le temps d'exposition pour chaque objet, rechercher si la
suggestion varie avec la durée du temps d'exposition, si elle est plus
efficace quand elle est donnée après que lorsqu'elle est donnée avant la
perception de l'objet, etc.]
[Illustration: Fig16.png--Le sou.]
_Le sou_.--Il est collé sur le carton; on aperçoit la face, à l'effigie de
Napoléon III, non couronné; le sou est vieux, sale comme tous les vieux
sous; il présente une détérioration en bas et un peu à droite, sur son
contour extérieur; c'est une surface de quelques millimètres qui est lisse,
dépourvue de dessins, comme si elle avait été frappée d'un coup de marteau.
_L'étiquette.--_ C'est une étiquette des magasins du Bon Marché. Elle est
collée au carton; elle est traversée par une épingle, dans le sens de bas
en haut; elle est verte; elle est double. Les autres détails, forme et
inscriptions, se voient sur la figure.
[Illustration: Fig17.png--L'étiquette.]