suggestibles, par exemple Hub., Gouje et Dié. Nous avons l'habitude de
rencontrer ces enfants avec des coefficients de suggestibilité très forts.
S'ils ont été peu suggestibles pour l'expérience des lignes, c'est parce
qu'on leur avait dévoilé le piège dans les expériences sur les couleurs,
faites quelques jours avant: quelques-uns l'ont déclaré à haute voix. Ainsi
Gouje nous a dit: «Vous voulez me faire monter, comme l'autre fois; moi,
je ne veux pas.» Cet exemple nous prouve combien il est délicat de répéter
dans un même milieu des suggestions contradictoires, reposant sur l'action
personnelle. Aussi, je pense que le classement donné par cette expérience
sur les lignes ne doit pas être accepté sans contrôle. Nous retrouvons
Poire parmi les plus suggestibles, il était même suggestible à l'infini.
Il y a eu très peu de lutte à soutenir contre les élèves, et nous n'avons
pas remarqué les signes d'émotivité aussi fréquemment que pendant les
suggestions sur les couleurs. Cette différence est facile à comprendre; la
contradiction est moins grave lorsqu'elle porte sur une longueur de ligne
que sur un nom de couleur; nous apprenons par exemple à l'enfant que la
ligne qu'on lui a montrée n'est pas égale à la ligne 5 du tableau, mais
à la ligne 6; la contestation porte sur un souvenir, et non sur une
perception présente; de plus, elle porte sur un degré, une quantité et non
sur la matérialité d'un fait; enfin, chose curieuse, il arrive souvent,
dans cette contestation, que c'est nous qui avons raison, et que c'est
l'enfant qui a tort; en effet, le plus souvent, l'enfant désigne dans
le tableau une ligne plus petite que le modèle; par conséquent, notre
suggestion, qui a pour effet de le conduire à désigner une ligne plus
longue, se trouve être par hasard une suggestion correctrice. C'est un
hasard heureux, qui peut même éviter à l'expérimentateur un certain
embarras; si le sujet s'aperçoit qu'on veut lui faire désigner une ligne
plus grande que celle qu'il a choisie et si le sujet vient à se plaindre de
cette contrainte qu'on exerce sur lui--ce fait arrive quelquefois--on n'a
pour répondre à ce soupçon qu'une chose à faire: rapprocher le modèle et
la ligne qu'on voudrait forcer le sujet à prendre par suggestion. Comme le
plus souvent les deux lignes sont égales, le sujet, surpris et confus, se
trouve réduit au silence, et il ne peut plus accuser l'expérimentateur de
chercher à le tromper.
Il me semble donc que cette expérience a plusieurs avantages sur celle des
couleurs; ce sont les avantages suivants: 1° on peut mieux préciser une
longueur de ligne qu'une couleur; 2° la contradiction, étant moins forte,
n'éveille pas chez l'enfant le soupçon qu'on veut le tromper.
III
3e _Suggestion directrice sur les longueurs de lignes_.--Notre troisième
essai pour l'étude de l'action personnelle est d'un autre genre que les
deux précédents; nous ne faisons plus de lutte avec l'élève, nous cherchons
à le guider d'avance; c'est une suggestion directrice.
Nous montrons à l'enfant des lignes qui ont toutes 60 millimètres
de longueur; ces lignes lui sont montrées successivement; elles lui
apparaissent par la fenêtre pratiquée dans un disque que nous tenons à la
main, le disque a un diamètre de 13 centimètres, et la fenêtre a la forme
d'un rectangle allongé de 11 centimètres sur 2 centimètres. Nous tenons le
disque vertical, posé sur la table, à 50 centimètres de l'enfant, et tourné
vers la fenêtre de la pièce. L'enfant est prié de regarder les lignes et
d'en reproduire la longueur, non par un trait continu, mais par des points
marqués à la distance voulue de la ligne noire qui est tracée en marge du
papier quadrillé (à 4 millimètres) qu'on place devant lui; la reproduction
des lignes se fait donc comme dans notre expérience antérieure sur les
idées directrices.
La première ligne est montrée sans que nous fassions la moindre remarque;
mais à la seconde ligne, nous disons: _En voici une qui est plus grande_; à
la troisième, nous disons: _En voici une qui est plus petite_; et ainsi de
suite, nous alternons la suggestion de ligne grande et de ligne petite,
jusqu'à la dernière. Cette suggestion est donnée lentement, d'une voix
douce, sans regarder l'enfant; la suggestion est donnée avant que la ligne
ait apparu; nous prononçons les paroles convenues, tout en tournant très
lentement le disque, de sorte que le sujet voit, à travers la fenêtre
immobile, le disque tourner, et il attend encore l'apparition de la ligne
au moment ou il nous entend annoncer que la ligne est plus grande ou plus
petite que là précédente. Les lignes se succèdent à intervalles de sept à
dix secondes.
Il n'y a eu de la part des sujets aucune observation verbale, et ils n'ont
donné aucun signe appréciable d'émotivité; chacun a marqué en silence les
points successifs. Nous avons veillé à ce que les points fussent marqués
toujours sur les lignes successives de papier quadrillé, car si l'enfant
avait marqué deux points sur une même ligne, cela aurait produit des
confusions et des erreurs sur leur signification.
En général, les enfants font leurs marques dans une zone qui ne s'éloigne
guère de la marge; trois enfants ont marqué des points qui s'éloignaient
de plus en plus de la marge, et comme deux de ces trois enfants (And. et
Bout.) sont des plus suggestibles, nous pensons que cette direction des
points qu'ils ont tracés peut être un souvenir de l'expérience sur l'idée
directrice qui a été faite sur eux trois semaines auparavant.
La plupart, la grande majorité des enfants ont obéi à la suggestion que
nous leur donnions; et si on compare l'effet de cette suggestion verbale à
l'effet de l'auto-suggestion relative à la croissance des lignes, il est
incontestable que la suggestion verbale a eu une influence plus forte, car
16 enfants sur 23 l'ont complètement subie, tandis que l'auto-suggestion
n'a exercé une action absolue que sur un bien plus petit nombre de sujets.
Le tableau XI contient tous les résultats. A droite de chaque nom d'élève
nous inscrivons la longueur de la première ligne copiée sans suggestion
d'aucune sorte. Cette ligne modèle a 60 millimètres. Ensuite, nous
inscrivons les différences en + et en - marquées par les élèves sous
l'influence des suggestions. Toutes les fois que les différences marquées
par les élèves sont égales à 0, ou sont en sens contraire de la suggestion,
nous les indiquons en caractères gras. Dans les deux dernières colonnes
verticales de droite, on trouve pour chaque élève la moyenne des écarts, et
le nombre de résistances à la suggestion. La moyenne des écarts est obtenue
sans tenir compte du signe précédant chaque écart, mais en tenant compte
seulement du fait que l'écart marqué par l'élève est d'accord avec notre
suggestion, ou contraire à cette suggestion; on fait la somme algébrique de
ces deux genres d'écarts, en considérant comme positifs les écarts qui sont
dans le sens de la suggestion, et comme négatifs les autres; et par
conséquent les moyennes précédées du signe - indiquent que d'ordinaire le
sujet a résisté, a marqué ses écarts en sens contraire de la suggestion; au
contraire les moyennes précédées du signe + indiquent une docilité
habituelle à la suggestion. Le nombre de résistances se calcule sans
difficulté; nous avons compté comme résistance un écart égal à 0, car tout
élève qui fait une ligne égale à la précédente lutte contre la suggestion;
mais nous ne savons pas au juste si cette résistance est plus grande que
celle qui consiste à faire un écart précisément opposé à celui de la
suggestion, et dans le doute nous avons attribué à ces deux genres de
résistances la même valeur.
Tableau XI(a).--_Résultats de l'expérience sur l'action personnelle_
[Illustration: Tableau11a.png]
......................................................................
NATURE DE LA SUGGESTION
NOMS DES Longueur de ............................................
ÉLÈVES la 1re ligne + - + - + - + -
......................................................................
1. Mien 48 +1 +4 -4 +4 -8 +12 -12 +16
2. Vasse. 28 +4 -4 +4 0 +4 -4 0 +4
3. Uhl. 36 +4 -4 +4 -4 0 0 +4 0
4. Gouje. 36 +4 -4 +4 +2 +2 -4 +8 -4
5. Pet. 48 +4 -4 0 0 +4 -4 -4 -4
6. Monne. 44 +4 -8 +8 0 0 -8 +4 +4
7. Lac. 36 +12 0 -4 0 +4 +4 -4 -4
8. Blasch. 60 +4 -4 +4 -4 +4 -4 +4 +4
9. Saga. 40 +8 -4 +4 -4 +4 -8 +4 +4
10. Féli. 40 +4 -4 +4 -4 +6 -4 -2 +4
11. Demi. 36 +8 -4 +4 -4 0 -4 +8 -4
12. Pou. 40 +4 -4 +8 0 +8 +8 +4 -4
13. Abras. 52 0 -4 +4 0 +4 -8 +8 -4
14. Bout. 32 +4 -8 +12 -4 +8 -4 +8 -4
15. Die. 40 +8 +4 +4 -12 +4 -4 +8 -4
16. Bien. 32 +1 -1 +1 -1 +1 -1 +4 -2
17. Hub. 44 +4 +4 +4 -4 +8 -8 +8 -8
18. Gesb. 36 +8 -8 +8 -8 +8 -8 +4 -4
19. Dew. 44 +4 -8 +4 -6 +4 -6 +8 -6
20. Delans. 40 +10 -6 +4 -6 +4 -4 +8 -6
21. Van. 32 +8 -12 +8 -4 +4 -8 +12 -8
22. Motte. 52 +8 -20 +4 -4 +8 -4 +8 -8
23. And. 36 +4 -8 +12 -4 +8 -4 +8 -4
24. Poire. 36 +4 -4 +4 -4 +4 -4 +4 -4
25. Martin. 40 +4 -8 +8 -8 +8 -6 +2 -4
.....................................................................
Nombre des
résistances. 1 4 3 8 4 4 5 7
......................................................................
Somme des écarts +128 -119 +111 -79 +101 -87 +102 -50
......................................................................
Moyenne des
écarts 5 4,9 4,4 3 4 3,5 4 2
......................................................................
Tableau XI(b).--_Résultats de l'expérience sur l'action personnelle_
......................................................................
NATURE DE LA SUGGESTION Moyenne Nombre
.................................................. des des résis-
+ - + - + - + - + - écarts. tances.
......................................................................
-20 +4 0 +4 +4 -4 -8 +4 -4 -4 -5,2 14
0 0 0 +4 -8 0 0 0 0 0 +0,2 13
0 +4 -4 0 +4 -4 0 +4 -4 +1,2 10
-4 +4 -4 +4 -4 +4 +0,2 7
+4 -0 +4 -10 +8 -4 0 0 +4 -4 +3 6
0 0 +4 -4 0 -4 +2,8 6
+4 -4 +1,6 5
+4 -4 -4 +4 -4 +4 +1 5
-4 +4 +4 +4 -4 -4 +4 -4 +2 5
+4 +2 -2 +2 4
+4 -4 +4 -4 0 0 +4 -4 +4 3
+4 -4 +4 -8 +4 -8 +4 -4 +12 +4 2
+4 -8 +4 -4 +4 -4 +4 -4 +4 2
+8 -4 +4 -4 +4 -4 +4 +4 +4 -4 +5 1
+4 -8 +4 -4 +4 -4 +5 1
-1 +1 +1 -4 +1,4 2
+12 -12 +12 -12 +12 -12 +12 -12 +9 1
+4 -8 +4 -4 +12 -4 +4 -8 +4 -4 +6 0
+2 -4 +8 -4 +2 -4 +2 +5 0
+2 -2 +4 -6 +6 -4 +2 +5 0
+4 -8 +8 -8 +4 -4 +7 0
+12 -8 +4 -8 +20 -12 +4 -8 +8,7 0
+8 -4 +8 -4 +8 -4 +8 -4 +6 0
+4 -4 +8 -4 +4 -4 +4 -4 +4 0
+2 -2 +4 -1 +6 -8 +4 -6 +5 0
......................................................................
7 9 6 6 5
......................................................................
+61 -71
......................................................................
2,5 2,8 3,3 2,7
......................................................................
Pour classer les élèves, il faudrait tenir compte à la fois de la valeur de
la moyenne et du nombre des résistances; car en général, ceux qui résistent
le plus souvent sont ceux qui font les écarts les moins forts; et quand le
nombre de résistances de deux élèves est égal, il faut considérer comme
le moins suggestible celui qui a fait les écarts les plus petits. Nous
établirons notre classification en prenant pour guide les nombres
de résistances; ce n'est là, bien entendu, qu'une mesure toute
conventionnelle.
Il faut remarquer que lorsque le nombre de résistances ne dépasse pas 1, il
n'a pas grande importance par lui-même, car il peut tenir simplement à un
moment de distraction, l'élève n'ayant pas bien écouté la suggestion; ce
défaut d'attention doit être surtout soupçonné chez ceux qui ont des écarts
de suggestion dont la moyenne présente une valeur très forte: c'est le cas
de Die., de Hub., de Bout.
La valeur des écarts, prise dans l'ensemble, a beaucoup diminué à mesure
que l'expérience se prolongeait. C'est ce que montrent les deux rangées
horizontales de chiffres inscrits au bas du tableau XI. La somme totale des
écarts suit une progression régulièrement descendante, tandis que la somme
des résistances augmente; ces deux données en se confirmant, nous prouvent
que les élèves ont été, surtout au début, les dupes de l'illusion, mais que
peu à peu ils s'y sont moins abandonnés, ils en ont eu une conscience plus
claire. Fait curieux, que je ne m'explique pas, la suggestion a surtout été
effective lorsqu'elle tendait à l'augmentation de la ligne modèle, et en
effet, la somme des écarts successifs est plus faible pour les écarts
dans le sens de la diminution que pour les écarts dans le sens de
l'augmentation. La somme des 5 premiers écarts d'augmentation est de 503
millimètres, la somme des 5 écarts de diminution est de 406 millimètres,
la différence est donc très nette. A quoi peut-elle tenir? Je suis bien
certain d'avoir fait de la même voix les deux suggestions, et il n'y a
pas là de cause d'erreur qu'on puisse incriminer. Il est possible que le
souvenir d'expériences antérieures, dans lesquelles les lignes modèles
présentaient un accroissement régulier ait influé sur l'esprit des élèves.
Il est possible aussi qu'une personne, qui s'occupe à tracer ou à marquer
des lignes, éprouve plus de difficulté psychique à rapetisser les lignes
qu'à les agrandir; un arrêt de mouvement--on le sait du reste par d'autres
expériences--exige un plus grand effort de volonté que la continuation d'un
mouvement; mais cette explication ne se vérifie que pour le cas où les
lignes sont tracées d'un trait. S'applique-t-elle au cas où les lignes sont
marquées par un simple point final?
Les chiffres de notre tableau XI nous montrent que les différences
individuelles de suggestibilité ont été très fortes. C'est du reste la
règle dans toutes les recherches que nous avons faites jusqu'ici sur la
suggestibilité; et il serait bien téméraire d'extraire de résultats aussi
hétérogènes une moyenne permettant de dire: la suggestibilité des élèves
d'école primaire dans cette expérience est de tant. Mien., un élève de
3e classe, vient en tête, comme résistance à la suggestion, il a presque
toujours pris le contre-pied de mon affirmation; nous trouvons également
parmi les réfractaires Laca., Saga., Blasch., Féli., etc. Parmi les plus
suggestibles ont été And. et Poire., vrais automates, qui ont toujours
marqué des écarts réguliers, conformes à la suggestion.
_Même expérience sur des jeunes gens d'école primaire
supérieure_.--Lorsqu'on ne fait pas subir un interrogatoire aux sujets,
lorsqu'on ne recueille pas leurs impressions après des expériences comme
celle-ci, les résultats nous en sont comme fermés; nous n'avons en notre
possession que des chiffres, ce qui est toujours peu de chose pour se
rendre compte d'un état de conscience. Je n'ai point voulu interroger
ces élèves d'école primaire élémentaire, parce que ce sont mes sujets
habituels, et qu'en attirant trop souvent leur attention sur les illusions
dont je les avais rendus victimes, je les aurais faits trop sceptiques pour
des expériences ultérieures. J'ai donc préféré répéter mes suggestions
dans un autre milieu, et j'ai passé une après-midi dans une école primaire
supérieure, où j'ai fait copier des lignes, exactement dans les mêmes
conditions, à 10 élèves, âgés environ de 17 ans, et appartenant à la
deuxième année de l'école. Ces élèves sont rangés dans le tableau XII par
ordre de mérite intellectuel; les 2 premiers sont jugés par leurs maîtres
comme très intelligents, les 3 derniers sont faibles, les autres sont
moyens. On voit que parmi ces élèves, tout comme parmi ceux d'école
primaire élémentaire, il y en a qui n'ont jamais résisté, et fait des
écarts énormes, comme Dru..., le dernier, tandis que d'autres ont résisté
constamment, prenant le contre-pied de ce que je disais. La moyenne de la
valeur des écarts, inscrite au bas du tableau, est plus faible que celle de
leurs camarades plus jeunes. La différence est même assez nette: en mettant
vis-à-vis la moyenne des écarts pour les deux groupes d'élèves, on a:
ORDRE DES ÉLÈVES DU PRIMAIRE ÉLÈVES DU PRIMAIRE
SUGGESTIONS ÉLÉMENTAIRE SUPÉRIEUR DIFFÉRENCES
1 5 2,6 - 2,4
2 4,9 2,6 - 2,3
3 4,4 3,8 - 0,6
4 3 2,7 - 0,3
5 4,3 2,4 - 1,6
6 3,5 2 - 1,5
7 4 2,2 - 0,8
8 2,3 4,7 + 2,7
9 2,5 1,9 - 0,9
10 2,8 2,8 = 0,9
Dans la plupart des cas, ces chiffres montrent que l'avantage reste aux
élèves d'école primaire supérieure.
Ces derniers ne se sont pas corrigés nettement au cours de l'expérience, et
le dixième écart qu'ils ont marqué n'est pas plus faible que le premier;
par là aussi ils diffèrent des enfants plus jeunes, et si on prenait ces
chiffres à la lettre, et qu'on fût tenté de généraliser à outrance, on
arriverait à cette proposition paradoxale que l'adulte ne se corrige pas
autant que l'enfant. Mais en y regardant de plus près, on a une impression
tout autre; on voit que l'enfant, en se corrigeant, s'est rapproché des
résultats donnés par l'adulte, résultats qui supposent une demi-conscience
de l'illusion, et c'est parce que l'adulte avait dès le début, et sans
éducation nécessaire, cette demi-conscience, qu'il n'a pas eu à se corriger
comme l'a fait l'enfant; il offrait en quelque sorte moins de marge à la
correction.
Je passe maintenant à l'interrogatoire des élèves. Je l'ai écrit en même
temps que je le faisais. Il est très difficile de poser les questions sans
suggestionner l'élève.
TABLEAU XII
[Illustration: Tableau12.png]
INFLUENCE D'UNE ACTION MORALE DIRECTRICE
_Élèves d'une École primaire supérieure_.
................................................................................................
NATURE DE LA SUGGESTION
ÉLÈVES [1] [2] [3]
....................................................................
+ - + - + - + - + - + - + - + - +
................................................................................................
Buccin 50 +2 -2 +2 -2 +1 = +1 -1 +1 -1 +2 -1 +1 -1 +1 -1 1,2 1
Dupuis 52 0 -12 +4 -8 +4 -4 +4 -8 +4 -4 +8 -4 -4 -4 +4 -4 +8 5 0
Auclot 44 +3 -3 +4 -4 +2 = +6 -4 -4 -2 +2 = +1 -1 2 3
Colin 62 = +8 = -10 = = +4 -3 = = = = +3 0,3 12
Carriste 40 +3 -3 +6 -4 +1 +1 +1 -1 +1 -1 +1 -1 +1 -1 +1 -1 1,7 0
Raoul 32 +4 -6 +4 -3 +4 -2 +6 -10 +6 -8 +4 +2 +6 -10 +6 4 1
Malgache 52 -4 +16 -4 = -4 +4 -8 +4 -4 -4 +4 = +4 -4 +4 -8 -1,2 10
Lachelier 42 +8 -6 +4 -4 +8 -3 +2 -8 +3 = +2 -4 +4 -2 +4 -10 4,5 1
Daumet 44 +4 -8 -4 -6 +4 -2 +2 -4 +4 -4 +4 -4 +4 -4 +4 -4 4 0
Drumont 48 +6 -10 +14 -4 +4 -8 +4 -12 +10 -4 +2 -6 +6 -2 -8 -6 6,6 0
................................................................................................
Somme des
écarts 26 26 38 27 24 20 22 47 19 28 29 18 34 29
Moyenne des
écarts 2,6 2,6 3,8 2,7 2,4 2,0 2,2 4,7 1,9 2,8 2,3 1,8 3,4 2,9
................................................................................................
(col. 1: Longueur donnée à la ligne de 6 mm.)
(col. 2: Moyenne des écarts.)
(col. 3: Nombre des résistances.)
INTERROGATOIRE DE BUCCIN
Sujet très suggestible. Il a eu l'illusion complète jusqu'à ma question 3,
qui parut lui avoir ouvert les yeux.
1. _D_.--Eh bien, que pensez-vous de vos résultats?
_R_.--(Hoche la tête.) Je crois que je me suis trompé. Je les
ai faites (les lignes) presque toutes grandes.
2. _D_.--Les différences réelles entre les lignes sont-elles
plus petites ou plus grandes que celles que vous avez faites?
_R_.--Elles sont plus grandes.
3. _D_.--Avez-vous _vu_ les différences des lignes?
_R_.--Je comptais que vous le saviez mieux que moi. Mais je
ne les voyais pas beaucoup. En les faisant, je ne voyais pas
bien les différences.
INTERROGATOIRE DE DUPUIS
Ce sujet a été un des plus suggestibles.
1. _D_.--Les différences que vous avez marquées entre les
lignes sont plus grandes au commencement qu'à la fin. Pourquoi?
_R_.--Elles étaient les mêmes; une grande et une petite qui
suivaient.
2. _D_.--A combien appréciez-vous les différences?
_R_.--A cinq millimètres.
3. _D_.--N'avez-vous pas fait d'autres remarques sur les différences
des lignes?
_R_.--(Embarras.)
4. _D_.--Avez-vous exagéré ou rapetissé les différences?
_R_.--J'ai dû exagérer. Les différences n'étaient pas sensibles.
_D_.--Avez-vous eu des doutes tout à l'heure sur la longueur
des lignes?
_R_.--Oui.
_D_.--Alors pourquoi, les ayant crues égales, les avez-vous
faites inégales?
_R_.--Je n'étais pas sûr de moi.
On peut remarquer dans cet interrogatoire que la question 4 a eu un rôle
décisif, et qu'à partir de ce moment le sujet a reconnu son erreur, soit
que notre encouragement ait diminué sa timidité, soit que notre question
ait orienté son attention dans le sens de la critique.
INTERROGATOIRE DE RAOUL
Ce sujet est un peu moins suggestible que le précédent. Cela se voit par
les résultats numériques de l'expérience. Cela apparaît très nettement
aussi dans l'interrogatoire.
_D_.--Eh bien, que pensez-vous de ces lignes?
_R_.--Je les ai vues presque toutes à peu près de la même longueur.
_D_.--Quand vous est venue cette idée?
_R_.--Vers le milieu de l'expérience.
_D_.--Comment cette conviction vous est-elle venue?
_R_.--(Embarras)
_D_.--D'où vient qu'ayant cette conviction vous avez fait des lignes
inégales?
_R_.--Parce qu'il y avait des lignes un peu moins épaisses; c'est peut-être
ce qui les faisait paraître moins longues.
_D_.--Ma parole influait-elle sur vous?
_R_.--Oui.
_D_.--Avez-vous cru réellement que les lignes étaient tantôt plus grandes,
tantôt plus courtes?
_R_.--Dès le début, j'ai cru: mais vers le milieu, je me suis aperçu que
pour quelques-unes elles étaient plus courtes, quand vous disiez plus
longues.
_D_.--Etait-ce par complaisance que vous les avez faites plus courtes?
_R_.--Oui, monsieur.
Ce cas me parait assez net; une illusion se produit au début, illusion
intellectuelle; elle se dissipe ensuite, le sujet s'apercevant que les
lignes ne diffèrent pas comme je l'annonce; c'est vers le milieu de
l'expérience que l'illusion est reconnue; mais il reste un autre facteur de
la suggestibilité, la timidité de l'élève, qui continue à obéir à ma parole
sans y croire. Nous voyons bien nettement ici une dissociation des deux
facteurs.
INTERROGATOIRE D'AUCLOT
Un peu moins suggestible que le précédent; il a eu à la fois l'illusion
intellectuelle et la docilité, mais à un moindre degré. Il est intéressant
de voir que ce sujet invente un motif inexact pour appuyer son illusion.
_D_.--Que pensez-vous de ces lignes?
_R_.--Je crois qu'elles sont à peu près toutes égales, et à différentes
positions.
_D_.--Cette idée, quand vous est-elle venue?
_R_.--Au milieu,, vers la 8e ligne.
_D_.--Comment avez-vous eu cette idée?
_R_.--Quand vous disiez, «un peu plus grand», elles étaient vers le centre
du disque--et «un peu plus petit», elles étaient vers la périphérie. (C'est
tout à fait faux. Exemple de motif surajouté.)
_D_.--Avez-vous pensé qu'elles étaient rigoureusement égales ou de
différence très minime?
_R_.--_Maintenant_, je crois qu'elles sont égales; à ce moment-là j'ai
pensé à une différence très petite, de 1 à 3 millimètres.
_D_.---Alors pourquoi avez-vous parfois exagéré ces différences?
_R_.--Il me semblait bien qu'elles étaient égales, je suivais vos paroles;
et j'avais un peu le sentiment que je me trompais.
INTERROGATOIRE DE MALGACHE
Ce sujet est le moins suggestible de tous.
_D_.--Que pensez-vous de cette expérience?
_R_.--Les mêmes traits ont passé plusieurs fois. Je les ai reconnus
individuellement.
_D_.--Avez-vous fait une autre réflexion?
_R_.--Elles n'ont pas grande différence, elles sont presque égales. Elles
paraissent égales, on ne s'en aperçoit pas parce qu'elles ne sont pas
placées pareilles, mais elles doivent être égales.
_D_.--Quand cette conviction vous est-elle venue?
_R_.--Vers le milieu, mais à la fin, j'étais presque certain qu'elles
étaient égales.
_D_.--Pourquoi les faisiez-vous égales si vous n'en étiez pas sûr?
_R_.--De peur de me tromper. Pour les 3 derniers points, je me suis
recopié.
_D_.--J'annonçais que certaines lignes étaient longues, et d'autres
courtes. Quel effet cela vous faisait-il?
_R_.--Je ne l'ai pas cru du tout. Dès la seconde ligne, je me suis aperçu
que vous essayiez de me tromper: et alors, je ne faisais pas attention à
ce que vous disiez. A partir du 5e point, c'est comme si vous n'aviez rien
dit.
_D_.--Vous avez suivi ma suggestion vers le milieu. L'avez-vous remarqué?
_R_.--Non, je n'écoutais pas.