personnelle, cette analyse portera sur les formes de langage, employées
pour suggestionner le sujet; ce sera par conséquent une étude surtout sur
la psychologie de l'interrogatoire, question qui présente un grand intérêt
pratique, comme nous le montrerons plus loin.
I
Les suggestions qui vont nous servir pour influencer les sujets sont de
deux espèces.
Les unes sont contradictoires; elles agissent sur le sujet après que
lui-même a exprimé son opinion, et elles consistent à contredire cette
opinion, pour le forcer à l'abandonner. Les suggestions de la seconde
espèce sont directrices; elles sont formulées avant que le sujet ait formé
une opinion. Par là elles ressemblent aux idées directrices dont nous nous
sommes occupés dans les chapitres précédents; elles en diffèrent en ceci
qu'elles supposent une action personnelle, une suggestion provenant d'une
personnalité étrangère, tandis que les idées directrices que nous avons
décrites jusqu'ici sont l'oeuvre même du sujet et constituent des
auto-suggestions.
1° _Suggestion contradictoire sur les noms de couleurs_.--Je me suis servi
d'une série composée de 9 couleurs différentes; le n° 1 est franchement
bleu, le 2 est d'un bleu gris moins franc que le 1, le 3 est d'un bleu
verdâtre, le 4 est vert bleuâtre, le 5 est vert, le 6 est d'un vert
jaunâtre, vert mousse, le 7 est encore plus jaune, vert olive, le 8 est
encore plus jaune, et le 9 est jaune d'or.
Cette série est graduée d'une manière qui me paraît très satisfaisante.
Les couleurs consistent dans des laines qui m'ont été fournies par la
manufacture des Gobelins; chaque nuance de laine a été disposée sur un
carton blanc distinct; les fils pressés parallèlement les uns contre les
autres donnent l'apparence d'une surface unie et striée, ayant la forme
d'un carré de 2,5 centimètres sur 3,5 centimètres. Je ne peux rien ajouter
à ma description pour fixer le ton et la nuance de ces couleurs; par
conséquent, un autre expérimentateur ne pourrait pas reprendre exactement
mes expériences, sans que je lui communique au préalable mes échantillons.
Voici comment l'expérience était disposée. Je montrais d'abord aux élèves
les 7 feuilles de papier coloré dont on se sert dans les écoles pour
apprendre aux élèves les noms des couleurs ou pour les habituer à faire de
petits découpages. Les couleurs sont: rouge, bleu, vert, jaune, orange,
violet. Je montrais chaque feuille l'une après l'autre, et priais l'élève
de me nommer la couleur; la plupart, même les plus jeunes, ont pu nommer
les 7 couleurs, sauf l'orangé: c'est cette dernière couleur qui est la
moins connue. Voici la statistique des réponses:
Connaissent toutes les couleurs 10 sujets
Connaissent toutes les couleurs, sauf l'orangé 10 --
-- -- sauf l'orangé et le violet 2 --
Ne connaît aucune couleur 1 --
----
Nombre total de sujets 23
On voit que si on met à part l'orangé, la grande majorité des sujets
connaît les 7 couleurs principales, puisqu'il y a 20 élèves sur 23 qui les
connaissent. Quand on leur présente le papier de couleur orangé, une moitié
des sujets se contente de dire qu'il ignore le nom de cette couleur;
l'autre moitié donne un nom inexact; on a dit 2 fois rouge, 1 fois
vermillon, 1 fois grenat, et 1 fois jaune foncé; par conséquent, l'enfant
rapproche plus volontiers l'orangé du rouge que du jaune. Pour le violet,
il a été appelé une fois grenat et une fois bleu[49].
[Note 49: Pourquoi les enfants de l'école savent-ils si mal le nom de
l'orangé? Les renseignements pris auprès du directeur m'ont appris qu'on
enseigne d'abord aux enfants les trois couleurs principales; ce sont
le rouge, le jaune et le bleu; on leur enseigne ensuite les couleurs
composées: le vert, que l'on produit en mélangeant le jaune et le bleu, le
violet qu'on produit on mélangeant le bleu et le rouge, et enfin l'orangé
qu'on obtient avec le mélange du jaune et du rouge; il résulte de cette
manière d'enseigner que l'orangé n'est point considéré comme une couleur
principale, et que par conséquent l'attention de l'enfant est moins attirée
sur cette couleur que par exemple sur le rouge. Le même directeur m'a
indiqué une seconde raison pour expliquer l'ignorance si fréquente du nom
de l'orangé; je crois cette seconde raison plus importante que la
première; les couleurs rouge, bleu, jaune, vert et violet ont des noms
qui appartiennent au langage courant du peuple et des enfants, tandis que
l'orangé est un mot qui s'emploie bien plus rarement; une personne sans
instruction emploie le mot rouge, elle n'emploie pas le mot orangé, pas
plus que le mot indigo. Par conséquent, pour apprendre le nom de l'orangé
à un enfant, il faut l'obliger à ajouter un mot nouveau à son vocabulaire,
c'est un effort plus grand que pour apprendre le nom du rouge.
Je saisis cette occasion pour déplorer qu'on continue à propager de
vieilles erreurs dans l'enseignement primaire; pourquoi répéter aux Enfants
qu'il y a 3 couleurs fondamentales, que le jaune et le bleu mélangés
donnent du vert, puisque c'est absolument faux? Pourquoi enseigne-t-on
encore aux élèves de lycée que la myopie est le contraire de la presbytie,
que l'oeil myope a la vue courte et l'oeil presbyte la vue longue, puisque
c'est là une confusion ridicule, et qu'un oeil myope peut être en même
temps presbyte?]
Il ne faudrait pas croire que ce sont les enfants les plus jeunes qui seuls
ne savent pas le nom de l'orangé; nous trouvons cette même ignorance chez
des enfants de douze ans et même chez un enfant de quatorze ans. Voici le
tableau des âges dans les différents groupes:
Connaissent Connaissent Sauf N'en
toutes les toutes sauf l'orangé et connaissent
7 couleurs. l'orangé. le violet. pas.
Enfants de 7 ans » » 1 1
8 -- 1 5 » »
9 -- 1 1 » »
10 -- 2 1 1 »
11 -- » » » »
12 -- 3 2 » »
13 -- 4 » » »
14 -- » 1 » »
Je passe maintenant à l'expérience. Comme toutes celles qui précèdent, elle
est faite individuellement, sur chaque élève appelé à son tour dans le
cabinet du directeur. L'élève est assis à côté de moi, devant une table; je
lui donne papier, plume et encre, et ensuite, je lui adresse l'explication
suivante: «Nous allons faire ensemble un petit examen pour savoir si vous
connaissez exactement les noms des couleurs. Je vais mettre sous vos yeux
plusieurs couleurs, les unes après les autres; quand vous verrez chaque
couleur, vous l'examinerez avec attention, ensuite vous m'en direz le nom;
et après avoir dit le nom, vous l'écrirez sur la feuille de papier qui est
devant vous. Je vous recommande de dire à haute voix le nom de la couleur
avant de l'écrire.» Ensuite, je montrais la série de couleurs; 2 fois, je
faisais une suggestion, en général au moment où je montrais la 2e et la
3e couleurs; j'attendais que l'enfant eut dit le nom de chacune de ces
couleurs, qu'il eut dit _vert_; alors, au moment où l'élève, après avoir
dit ce nom, s'apprêtait à l'écrire, je prenais la parole pour dire: non,
_bleu_. Je me suis attaché à toujours prononcer la même parole, et toujours
avec le même accent; je disais cela d'une voix blanche, sans accentuer,
avec négligence, sans élever la voix--et surtout sans regarder la figure
de l'enfant, et sans regarder ce qu'il écrivait sur la feuille de papier.
Cette suggestion verbale était faite pour 2 à 3 couleurs, suivant les cas;
il eut été préférable de faire un nombre constant de suggestions, mais je
voulais toujours suggestionner du bleu, et il m'était impossible de le
faire lorsque l'élève appelait spontanément bleu une couleur verte; j'étais
donc obligé d'attendre qu'il annonçât la couleur verte, et par conséquent,
j'ai dû suggestionner certains élèves dès la 1re couleur de la série,
tandis que pour d'autres, j'ai dû attendre la 2e couleur, et même la 3e;
mais ce dernier cas était assez rare. Même difficulté pour la seconde
suggestion. Dans la majorité des cas, elle était faite sur la 3e couleur,
et la 1re suggestion était faite sur la 2e couleur; mais il est arrivé
assez souvent que l'élève obéissant à la 1re suggestion, a appelé bleue la
3e couleur, et alors j'ai été obligé d'attendre qu'il annonçât une couleur
verte pour le suggestionner de nouveau dans le sens du bleu.
L'attitude des enfants, quand ils reçoivent une suggestion contraire à leur
affirmation, est très variée. On peut distinguer 3 genres d'attitudes: 1°
l'enfant reste tranquille, passif, il n'exprime ni surprise, ni trouble,
il écrit ce qu'on vient de lui suggérer; 2° l'enfant est troublé par
l'affirmation de l'expérimentateur, il rougit, il me regarde avec un peu
d'étonnement, il prend un air soucieux, embarrassé; il feint de contempler
longuement la couleur, en fronçant le sourcil, pour cacher son embarras.
Je regrette beaucoup que le dispositif de l'expérience ne permette pas de
recueillir tous ces signes de surprise et d'émotion, il aurait fallu sans
doute trouver un moyen pour les inscrire, mais la psychologie expérimentale
ne nous fournit pas encore une méthode précise pour enregistrer les
états émotionnels passagers. Je suis donc obligé de me contenter d'une
description avec des mots, et je ne me dissimule pas que cette description
laisse échapper, évaporer en quelque sorte, une des parties les plus
curieuses de l'expérience; 3° la troisième attitude, qui à la vérité s'est
manifestée bien rarement, est une attitude de révolte; l'élève exprime
ouvertement son scepticisme, dans son langage familier: il dira par
exemple: «C'est bleu, ça?» ou bien il aura un sourire moqueur, ou un geste
de dénégation.
Les élèves, après avoir reçu la suggestion, ont à écrire le nom de la
couleur. Les uns, et c'est la grande majorité, écrivent le nom de la
couleur qu'on leur a suggérée; les autres écrivent le nom de la couleur
qu'ils ont désignée eux-mêmes; et enfin, il en est quelques-uns qui
demandent des explications, et interrogent directement l'expérimentateur,
pour savoir s'ils doivent écrire le nom de couleur trouvé par eux ou celui
qui leur a été dicté. Je me garde bien de répondre à cette question, je
répète: écrivez. Nous ne pouvons pas tenir compte de cette obéissance à
la suggestion pour classer nos sujets, parce que quelques-uns ont pu
comprendre qu'ils devaient écrire leur propre réponse, et nous ne pouvons
pas faire état de leur erreur.
J'arrive enfin à l'effet le plus important de cette tentative de
suggestion, à l'effet qui permet le mieux de se rendre compte de la
suggestibilité de chacun; lorsque l'on vient de suggérer une couleur bleue,
et qu'on présente ensuite à l'élève la couleur suivante, il a une tendance,
pour satisfaire l'expérimentateur, à trouver que cette nouvelle couleur est
bleue; mais, d'autre part, la nuance verte de cette couleur est plus forte,
plus saisissante que celle de la couleur précédente, par conséquent l'élève
est porté à résister contre la suggestion, et à appeler verte la nouvelle
couleur qu'on lui présente. Suivant les caractères, le résultat de ces deux
tendances varie: il y a des élèves qui s'affranchissent tout de suite de la
suggestion, disent vert pour la couleur qui suit immédiatement la couleur
suggérée; il y en a d'autres, au contraire, qui appellent bleue la couleur
suivante, et peuvent même appeler bleue 2, 3, 4, des couleurs suivantes;
en conséquence, la persistance de la suggestion est donc plus considérable
chez les seconds que chez les premiers, et comme cet effet de suggestion se
présente sous une forme numérique, nous l'avons pris comme base du calcul
de la suggestibilité; la suggestibilité prendra donc les coefficients 0, 1,
2, 3 etc, suivant le nombre de couleurs subséquentes qui subissent l'effet
de la suggestion.
Il y a de très grandes variations individuelles. Nos 25 sujets se
répartissent de la manière suivante:
0 ont un coefficient égal a ............. 0
1 a -- ............. 0,5
8 ont -- ............. 1
4 -- ............. 2
2 -- ............. 4
2 -- ............. 5
1 a -- ............. 7
Le tableau ci-joint résume les résultats; la première colonne donne le
nombre de fois que j'ai essayé la suggestion contradictoire; dans la
seconde colonne est indiqué le nombre de fois que le sujet a obéi à cette
suggestion; et enfin, la troisième colonne indique le nombre de fois que le
sujet a, pour les couleurs suivantes, écrit le mot bleu.
Gesb., celui qui a un coefficient égal à 0,5, prenait un moyen terme entre
la suggestion et son opinion personnelle; il écrivait bleu-vert. Le dernier
sujet, Poire, complètement troublé par la suggestion, a donné aux couleurs
des noms extraordinaires; ainsi il a appelé orangé le vert, etc.
NOMS Tentatives Obéissance Obéissance ATTITUDE
des sujets. de aux continuée.
suggestion. suggestions
directes.
......................................................................
Abras. 3 0 0 Expression malicieuse.
Attitude de scepticisme
complet, sans émotion.
Féli. 3 3 0 Interrogateur. Demande
ce qu'il doit écrire.
Laca. 2 2 0 Un peu d'hésitation
avant d'écrire le mot
suggéré.
Bon. 3 1 1 Hésitation.
Bout. 2 1 0 Lent, hésitant,
rougissant,
interrogateur.
Gesb. 3 1,5 0,5 Longue hésitation, air
interrogateur.
Martin. 2 1 0 Rien de particulier.
Blasch. 2 2 1 Interrogateur, répète
la couleur suggéré.
Motte. 2 2 1 Timide.
Mien. 2 2 1 Regard interrogateur,
figure impassible.
Delans. 3 3 1 Très long, très
hésitant et réfléchi,
se penche pour regarder
la couleur.
Pet. 2 2 1 Très doux.
Vasse. 2 2 1 Extrêmement lent,
hésitant deux minutes,
étonné, rougissant,
embarrassé.
Saga. 3 3 1 Très doux, hésitant,
interrogateur.
Die. 3 3 1 Hésitant.
Meri. 3 3 2 Rien de particulier.
Pou. 1 1 2 Très lent, hésitant.
Monne. 2 0 2 Étonné.
Demi. 3 2 2 Étonné, hésitant, très
doux.
Van. 3 3 4 Hésitant, embarrassé,
très lent, se mord les
pouces.
Bien. 2 2 4 Étonné, de mauvaise
humeur.
Uhl. 2 2 5 Lent.
Gouje. 3 3 5 Étonné d'abord, puis, à
la fin, sourit en
dessous.
Hub. 2 2 7 Automatique. Dit le nom
de couleur et attend
l'approbation avant
d'écrire.
Poire. 2 1 désordre. Lent, hoche la tête,
l'air embarrassé.
L'expérience terminée, j'ai pu constater sur les élèves, par une
interrogation discrète, qu'ils n'avaient été dupes d'aucune illusion; ils
savaient tout bien qu'ils n'avaient pas écrit les vrais noms des couleurs.
Hub. lui-même, le plus suggestible de tous, s'en rendait compte; tous
avaient écrit des erreurs parce que je les leur avais dictées, et qu'ils
avaient cru de leur devoir de m'obéir. Il y a donc eu, très probablement,
simple suggestion par obéissance.
II
_2º Suggestion contradictoire, relative aux longueurs de lignes_.--Cette
seconde expérience est faite huit jours après la précédente, et sur les
mêmes sujets (élèves d'école primaire élémentaire).
Une série de 24 lignes a été tracée parallèlement sur une feuille de
papier: la plus petite a 12 millimètres et la plus grande 104 millimètres;
elles diffèrent régulièrement de 4 millimètres, et sont rangées par ordre
de grandeur, la plus petite occupant la partie gauche de la feuille; toutes
partent du même niveau inférieur, de la marge; elles sont parallèles, avec
une distance de 7 millimètres. Au-dessous de chacune est un numéro; elles
sont numérotées de la plus petite à la plus grande. Après avoir montré ce
tableau à l'élève, et le lui avoir expliqué, on lui présente une ligne
isolée, et on le prie de bien la regarder, car il devra la retrouver
parmi celles du tableau. Quand il a examiné la ligne isolée pendant 3 à 5
secondes, on l'enlève et on lui présente le tableau; il doit y désigner le
numéro de la ligne qui lui paraît égale à celle qu'il vient de voir; le
temps qui s'écoule entre la vue de la ligne isolée et celle du tableau
n'est que de 1 à 2 secondes. On fait trois fois cette épreuve, d'abord avec
une ligne égale à la ligne 6 du tableau, elle a 32 millimètres, ensuite
avec la ligne 12, qui a 56 millimètres, en troisième lieu avec la ligne 18,
qui a 80 millimètres. Dans aucun cas, on ne dit au sujet si l'opération a
été exacte ou non. La suggestion intervient au moment où le sujet désigne
la ligne du tableau qu'il juge égale au modèle qu'on lui a montré. Quelle
que soit sa désignation, on dit au sujet: «En êtes-vous sûr? N'est-ce pas
plutôt la ligne ...?» et on indique le numéro de la ligne immédiatement
supérieure à la ligne donnée par l'élève. Par exemple, il a indiqué la
ligne 5, on lui suggère la ligne 6. S'il répond: non, on répète la même
question, exactement dans les mêmes termes, pour provoquer une nouvelle
réponse. Si cette seconde réponse est encore négative, on suspend la
suggestion; on considère l'élève comme ayant résisté à la suggestion; et on
procède alors à la présentation de la seconde ligne, pour laquelle on fait
alors la même série de suggestions verbales, et de même pour la 3e ligne.
Si au contraire l'enfant répond oui, soit à la première suggestion, soit à
la seconde, on continue; on lui dit: «N'est-ce pas plutôt la ligne 7?» S'il
répond négativement, on répète la question, exactement sur le même ton, et
on considère une réponse comme négative quand le sujet a résisté à cette
répétition d'une même question. Si le sujet répond affirmativement que
c'est la ligne 7, on continue de la même façon: «N'est-ce pas plutôt
la ligne 8?» et ainsi de suite. On ne doit s'arrêter dans cette marche
ascensionnelle que lorsque le sujet oppose une résistance répétée à la
suggestion.
Cette épreuve ressemble beaucoup à celle que j'ai faite autrefois avec V.
Henri, et que j'ai décrite dans le premier chapitre; seulement, sous la
forme récente, elle est plus méthodique et poussée plus loin; autrefois,
nous nous contentions de dire: «N'est-ce pas la ligne d'à côté?» et nous
notions la première réponse donnée par l'enfant.
Il est très important, pour ce genre d'épreuves, de peser exactement le
moindre mot qu'on prononce, parce que chaque mot, comme chaque nuance
d'accentuation, peut produire un effet différent. On ne se doute pas de
l'importance que prend une certaine tournure de phrase, quand on n'a pas
observé cette influence sur un enfant, qui est un réactif si délicat de
suggestibilité.
La simple phrase «En es-tu sûr?», suivant qu'elle est dite avec un accent
naturel d'interrogation ou avec une nuance de doute, de scepticisme ou de
sévérité, peut provoquer de la part de l'enfant deux réponses opposées,
que l'enfant donnera même successivement si on change l'accentuation de la
demande[50].
[Note 50: Un prêtre me disait un jour que la pratique du confessionnal
lui avait montré la très grande influence des questions posées sur les
aveux. A la question: avez-vous fait cela? beaucoup répondent: non, mon
père; mais si, quelque temps après, on reprend la même question, sur un ton
un peu plus affirmatif, en disant: vous avez fait cela? la réponse est le
plus souvent: oui, mon père.]
25 enfants seulement ont pris part à cette expérience, qui s'est terminée
en deux après-midi.
Nous noterons d'abord les lignes qui ont été choisies préalablement à la
suggestion.
Pour la première ligne modèle, la ligne 6, voici comment se distribuent les
réponses:
La ligne 4 a été désignée......6 fois
---- 5 ----- ......9 fois
---- 6 ----- ......8 fois
---- 7 ----- ......2 fois
La moyenne donnerait donc une ligne comprise entre le 5 et le 6.
Pour la ligne 12, on a:
8 désigné..... 1 fois
9 ---- ..... 1 fois
10 ---- ..... 6 fois
11 ---- ..... 8 fois
12 ---- ..... 7 fois
13 ---- ..... 1 fois
14 ---- ..... 1 fois
Enfin, pour la ligne 18:
14 ............ 1 fois
15 ............ 2 fois
16 ............ 7 fois
17 ............ 5 fois
18 ............ 3 fois
19 ............ 3 fois
20 ............ 4 fois
Par conséquent, ces enfants ont une tendance à désigner des lignes plus
courtes que le modèle. En ce qui concerne leur suggestibilité, nous les
classons de la manière suivante. Nous notons 1 toutes les fois que nous
avons réussi à leur faire accepter la ligne immédiatement supérieure à
celle qu'ils ont choisie, et nous notons 2 l'écart accepté de 2 lignes, et
ainsi de suite. Nous faisons ensuite la somme de ces déviations produites
par suggestion dans les 3 épreuves; ainsi, si un sujet a cédé pour une
ligne seulement, et a cédé de la même manière dans les 3 épreuves, il
recevra la note 3; s'il a cédé pour 2 lignes la première fois, pour 3
lignes la seconde fois, pour 0 ligne la troisième fois, sa note sera 3 + 2
= 5; et nous considérerons un individu comme d'autant plus suggestible que
sa note sera plus élevée. Il n'échappera à personne que ce calcul de la
suggestibilité est un peu arbitraire; il repose sur cette hypothèse que
la suggestibilité est proportionnelle au nombre de déplacements de lignes
obtenus par suggestion; or, il n'est pas démontré que tous les déplacements
soient équivalents, que le 2e déplacement d'une épreuve soit équivalent au
1er de cette épreuve, ou que le 2e de la 1re épreuve soit équivalent au 2e
de la 2e épreuve, etc.
Ce sont là des questions très délicates à trancher; je les laisse pour le
moment de côté, espérant qu'il sera possible de les résoudre plus tard,
lorsque ces recherches seront plus avancées.
La mode de calcul que je viens d'indiquer implique une autre hypothèse, qui
me paraît beaucoup plus grave, et que je crois même erronée; c'est que du
moment qu'un sujet ne change point la ligne qu'il a d'abord choisie, et
y persiste malgré la suggestion, on doit lui donner la note 0 et le
considérer comme ayant échappé à la suggestion. Est-ce bien exact?
Sans doute, ce sujet n'a point modifié son opinion dans le sens de la
suggestion, mais il n'en résulte pas qu'il n'ait pas été influencé par la
suggestion. Plusieurs cas pourraient être distingués; une personne A a
porté avec beaucoup de soin un jugement sur la longueur de la ligne modèle,
et elle est portée à croire que c'est la ligne 12 du tableau qui est égale
à la ligne modèle; quand on lui suggère que c'est la ligne 13 qui est égale
au modèle, elle examine cette ligne 13 sans parti pris, et après l'avoir
comparée à son souvenir du modèle, elle la rejette et revient à sa ligne
12, qu'elle avait choisie tout d'abord; elle nous apprend qu'à son avis
c'est la ligne 12 qui est égale, au modèle. Il me paraît incontestable
que cette personne A n'a point subi dans son jugement l'influence de la
suggestion. Mais supposons une personne B qui a également choisi la ligne
12 comme égale au modèle, et qui, quand elle reçoit la suggestion, ne veut
même pas regarder la ligne 13, par esprit de contradiction ou pour toute
autre raison, et maintient sa désignation de la ligue 12; ce cas est, me
semble-t-il, un peu différent du précédent; la personne B a réellement
subi l'influence de la suggestion, elle a été réellement modifiée par la
suggestion, seulement elle n'a pas suivi le sens de la suggestion; elle
s'est obstinée dans son choix, sans rien vouloir regarder ni entendre.
Enfin, il peut se présenter une personne C qui, après avoir désigné la
ligne 12, non seulement n'accepte pas la ligne 13 qu'on lui suggère, mais
encore, par esprit de contradiction nettement développé, adopte la ligne
11; celle-là aussi a subi l'influence de la suggestion, car si on ne
l'avait pas suggestionné, elle en serait restée à son choix de la ligne 12.
Il y a donc, ce me semble, des distinctions à faire dans la suggestibilité;
on peut être influencé par la suggestion, sans être influencé dans le sens
de la suggestion.
Les 25 sujets sur lesquels se fait l'expérience se comportent de manière
bien différente; quelques-uns n'ont point obéi au sens de la suggestion,
d'autres y ont obéi quelquefois, d'autres y ont obéi toujours. Je n'en ai
rencontré aucun qui, ayant pris le contre-pied de mon affirmation, ait
adopté, après ma suggestion, une ligne plus petite que celle qu'il avait
d'abord choisie.
Je répartis tous les sujets en 9 groupes:
SUJETS AYANT CÉDÉ A LA SUGGESTION
_Contradiction relative aux lignes_.
0 FOIS|1 FOIS|2 FOIS |3 FOIS|4 FOIS |5 FOIS|6 FOIS|7 FOIS| PLUS DE
| | | | | | | | 7 FOIS
------+------+-------+------+-------+------+------+------+---------
Hub |Gouje.|And. |Abras.|Meri. |Uhl. |Van. |Mott. |Poire.
Monne.|Die. |Martin.|Dew. |Delans.| | | |
Vasse.|Pet. |Bien. | | | | | |
Bout. |Gesb. |Blasch.| | | | | |
Mien. |Pou. |Saga. | | | | | |
Lac. |Féli. | | | | | | |
------+------+-------+------+-------+------+------+------+---------