sur 12 élèves de l'école Colbert, âgés en moyenne de 16 ans, l'expérience
de l'idée directrice (2e forme) pour rechercher si des élèves un peu plus
âgés que ceux des écoles primaires élémentaires donneraient des résultats
différents. Les conditions d'expérience ont été absolument les mêmes; les
élèves étaient isolés, ils marquaient des points pour indiquer la longueur
des lignes, etc. Le tableau qui suit donne, en millimètres, la série de
lignes marquées par les élèves, et sur la dernière colonne de droite
sont inscrits leurs coefficients de suggestibilité. Le plus faible des
coefficients est de 103, et le plus fort est de 147; on voit par conséquent
que la suggestibilité de ces élèves s'est montrée assez faible; le
coefficient maximum, qui a été de 147, exprime que l'élève le plus
suggestible n'a pas augmenté de moitié la ligne 5; il a donné à cette ligne
5 la longueur de 42; et la longueur maxima qu'il a tracée par suggestion
est de 62. Nous ne rencontrons chez aucun de ces élèves des types à
suggestibilité énorme, comme Poire, Bout, ou And., dont le coefficient
monte au delà de 300. Il me paraît donc incontestable que l'âge, la culture
intellectuelle exercent une action sur cette suggestibilité particulière.
TABLEAU III
[Illustration: Tableau03x.png]
_Expérience sur l'influence d'une idée directrice.--Élèves de l'École Colbert_.
........................................................................................
Nom des 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Coefficient de
élèves. suggestibilité
........................................................................................
Marq.......... 12 20 32 40 48 52 48 48 44 44 48 48 44 44 » » » » » 108
Haus.......... 12 20 25 30 40 41 40 43 44 44 44 48 48 48 54 48 44 48 48 135
Lebo.......... 12 20 24 28 36 36 32 36 32 36 40 36 32 32 32 » » » » 111
Regna......... 12 24 32 44 54 58 58 58 58 58 46 52 46 52 46 46 54 58 50 107
Web........... 10 22 26 42 50 60 62 54 62 47 54 50 46 54 42 50 46 55 50 103
Jacqua........ 8 24 32 44 52 56 56 56 56 56 56 56 56 60 62 64 64 60 56 123
Laga.......... 12 20 28 36 42 50 54 58 58 58 58 58 62 54 54 54 50 46 46 147
Magna......... 12 20 36 48 56 64 60 60 64 64 70 54 46 46 54 46 38 » » 125
Letim......... 12 24 32 40 48 56 56 48 44 44 40 40 40 40 44 44 44 52 48 116
Pie........... 10 23 36 52 56 56 56 56 64 56 56 64 64 56 56 64 56 56 64 114
Bourg......... 12 24 32 36 44 52 51 56 56 60 55 55 52 48 44 48 44 44 » 136
Gunsbur....... 12 28 36 40 52 53 54 47 49 52 47 49 48 49 50 51 52 48 54 103
........................................................................................
J'avais, pour cette expérience, fait une petite modification à une dos
lignes modèles; toutes les lignes étaient tracées en noir, sauf la 10e, qui
était tracée à l'encre rouge; je pensais que par cette couleur inusitée,
l'attention de l'élève serait attirée avec force sur la ligne, qu'il la
regarderait en cherchant à mieux se rendre compte de la longueur, et que
cela affaiblirait la suggestion d'accroissement. Les résultats n'ont point
du tout répondu à cette attente; car, si on compare la longueur donnée à la
10e ligne, par rapport à la 9e, on trouve que:
7 élèves ont fait les lignes 9 et 10 égales;
3 ont fait la ligne 10 plus grande;
2 ont fait la ligne 10 plus petite.
On voit donc qu'aucune influence bien nette n'a été produite par la
couleur: elle n'a ni augmenté ni diminué la suggestion.
J'ai demandé à quelques-uns de ces élèves s'ils avaient conscience d'avoir
fait des lignes trop grandes, et pourquoi, quand ils s'étaient aperçus
de leur erreur, ils y avaient persisté. Chacun a dû donner son motif par
écrit; en général, le motif invoqué est que l'élève a voulu conserver
une relation entre les différentes lignes; ayant fait trop grandes les
premières lignes, il a voulu faire trop grandes les autres. Voici quelques
réponses écrites:
Régna:--«Jusqu'à la 10e ligne inclusivement, j'avais l'idée d'une
augmentation continue, et quoique les dernières lignes m'eussent paru plus
courtes, _je n'avais pas osé_ rétrograder; mais la vue de la ligne rouge
m'ayant fixé, je me suis autant que possible corrigé dans les suivantes».
Notons l'expression: _je n'ai pas osé_, qui exprime un état émotionnel
vague et bien difficile à justifier.
Jac.:--«Lorsque je me suis aperçu que je faisais les lignes trop longues,
j'ai continué à les faire aussi longues pour pouvoir établir un même
rapport entre toutes ces lignes et pouvoir les comparer à la suite.»
«Ayant fait les premières lignes trop grandes, me basant sur ces premières
lignes, j'ai fait toutes les autres trop grandes.»
Pi...:--«Je les ai fait trop longues parce que j'ai marqué de simples
points au lieu de tracer la ligne.»
«Je me suis aperçu que je les faisais trop longues au cours de
l'expérience, mais ne me suis pas corrigé, les comparant les unes aux
autres.»
Ces quelques réponses montrent la difficulté que même des jeunes gens
éprouvent à se rendre un compte exact de l'expérience; comme les enfants
plus jeunes, ils donnent des motifs artificiels pour expliquer comment ils
ont pu persister dans une erreur, après s'en être aperçus.
Je reviendrai sur l'interprétation générale de cette expérience de
suggestion sur les lignes, quand j'aurai exposé les résultats d'une
recherche un peu différente, que je décris au chapitre suivant.
CHAPITRE IV
L'IDÉE DIRECTRICE (_fin_)
Un mois environ après les expériences sur les lignes, j'ai, à l'instigation
de V. Henri, fait sur les mêmes élèves d'école primaire élémentaire une
autre expérience du même genre, avec celle seule différence que les lignes
étaient remplacées par des poids. Mon but était de rechercher si les
résultats obtenus avec des lignes tenaient à un processus général de
l'esprit, ou bien au plus ou moins d'exactitude avec laquelle les sujets
mesuraient avec l'oeil la longueur des lignes; il fallait, en d'autres
termes, chercher à faire l'élimination de l'élément sensoriel, et pour
cela il fallait modifier cet élément et voir les conséquences de cette
modification.
Je me suis servi de 15 boîtes en carton, de forme cubique, ayant 2cm,5
de largeur et de longueur et 3 centimètres de hauteur; ces cubes sont
complètement fermés, ils sont recouverts d'un papier jaune, couleur bois;
ils sont chargés avec du plomb de chasse et de la ouate, qui empêche le
ballottage des grains de plomb lorsqu'on secoue les boîtes. Les boîtes
présentent les poids suivants, qui sont exacts à un demi-gramme près:
20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes, 100 grammes, 100 grammes,
etc. Il y a 11 boîtes de 100 grammes. Ces boîtes sont placées en ligne sur
une table, chacune à 2 centimètres environ de sa voisine; la série est
rangée dans l'ordre croissant, les plus petites boîtes sont à gauche. Le
sujet se place, debout, devant la table, dont la hauteur lui vient à la
taille. On lui dit: «Voici une série de boîtes; il y en a quinze; vous
allez les soupeser chacune à son tour, comme ceci (on fait le mouvement
devant lui) et en soupesant chaque boîte vous aurez à dire si elle est plus
lourde, ou plus légère que la précédente, ou bien égale; vous n'avez donc
qu'un mot à dire. Remarquez bien que vous comparez chaque boîte à la
précédente seulement, à celle qui est immédiatement avant; ainsi, quand
vous arrivez à la 8e boîte, par exemple, vous avez à la comparer à la 7e
et dire si elle est plus lourde, plus légère que la 7e, ou égale à la 7e.
Enfin, pour soupeser les boîtes, vous devez vous servir seulement de la
main droite: votre bras gauche doit pendre le long de votre corps.» Cette
dernière prescription m'a paru nécessaire parce que dans les quelques
essais préliminaires[43] que j'ai faits sur des élèves n'appartenant pas
au groupe habituel, j'ai remarqué que quelques-uns se servaient seulement
d'une main, tandis que d'autres prenaient dans une main un poids, dans
l'autre main l'autre poids, et faisaient la comparaison simultanément; de
là de grandes variations dans les conditions de l'expérience, variations
que j'ai voulu éviter en obligeant les élèves à se servir seulement de leur
main droite pour soupeser les poids.
[Note 43: Ces essais préliminaires sont très utiles; ils permettent de
fixer les conditions de l'expérience en se guidant d'après des résultats
pratiques, que le plus souvent on ne peut pas prévoir.]
Le sujet doit se contenter d'apprécier les poids à haute voix; il n'a rien
à écrire; c'est moi qui écris ses réponses; aussi l'expérience est-elle
faite assez rapidement.
Quand la série est terminée, je la recommence, avec une petite variante;
le sujet ne doit plus se contenter de soulever chaque poids à son tour;
il doit à propos de chaque poids, le soulever, le soupeser, et ensuite
soupeser le poids précédent, et enfin revenir au premier poids. Ainsi,
quand il arrive par exemple au poids 9, il le soupèse, puis il soupèse le
8, puis il soupèse encore le 9, et c'est à ce moment qu'il doit donner son
jugement, en comparant 9 à 8. Ces diverses opérations doivent se faire
seulement avec la main droite. J'ai eu quelque peine à me faire comprendre
des enfants les plus jeunes; ils avaient la tendance, après avoir soupesé
un poids, à saisir le poids suivant, au lieu de revenir au poids précédent;
j'ai dû les guider, en leur indiquant chaque fois le poids à comparer.
Comme dans l'épreuve précédente, le sujet donne son appréciation à haute
voix, et c'est moi qui en prends note.
Enfin, l'expérience des poids se termine par une troisième série
d'appréciations; je montre à l'enfant le premier poids, et je lui demande
de l'apprécier en grammes; cette appréciation a été rarement exacte, et il
ne fallait pas s'attendre à ce qu'elle le fût. Certainement il n'y a pas
plus d'un adulte sur 10, qui, soulevant un poids de 20 grammes, puisse dire
qu'il est exactement de 20 grammes. En général, les appréciations ont été
inférieures à la réalité; celle qui a été le plus souvent donnée est de
10 grammes; quelques élèves ont dit: 1 gramme. Je n'insiste pas sur
ces réponses, auxquelles je n'attache pas d'importance pour le moment.
J'apprends à l'élève que le poids est de 20 grammes; et je le prie de se
servir de ce point de départ pour apprécier ou pour deviner les poids des
autres boîtes, et me dire un nombre de grammes. Ce nombre est indiqué par
l'élève à haute voix, après avoir soupesé chaque boîte: l'élève peut alors,
à son gré, se contenter de soupeser chaque boîte, ou revenir en arrière,
chaque fois, et soupeser la boîte précédente. Il n'a rien à écrire, c'est
moi qui écris et prends note des chiffres.
Je vais d'abord donner une idée d'ensemble des résultats, j'examinerai
ensuite, au point de vue de la psychologie individuelle, les résultats de
chaque élève; ces résultats sont contenus dans le tableau IV.
1re _épreuve_.--Elle a porté sur 24 élèves d'école primaire élémentaire.
On est d'abord frappé de la manière très différente dont les enfants
soupèsent les poids; cet acte si simple présente des variétés infinies,
qu'il serait bien intéressant d'enregistrer. En ce qui me concerne, je
remarque que lorsque je soulève une des boîtes, je la porte environ à 10
centimètres de hauteur, et, en même temps, je fais un petit mouvement
d'oscillation, très léger, dans le sens de la verticale.
Plusieurs élèves font un mouvement d'élévation aussi grand; en général, la
hauteur du mouvement d'élévation est moindre; je l'estime, à vue d'oeil,
à 5 centimètres; enfin, il y a plusieurs élèves qui soulèvent le poids à
peine de 1 centimètre; un mouvement aussi court peut-il constituer un acte
de soupèsement? N'y a-t-il pas du reste une différence entre soulever et
soupeser? Je me borne à signaler ces particularités, en attendant qu'on
ait appliqué à l'étude de ce soulèvement une méthode d'enregistrement,
qui permette d'étudier tous les caractères du mouvement de la main, sans
troubler l'état mental du sujet et sans le placer dans des conditions trop
artificielles[44].
[Note 44: M. Henri dans sa _Revue générale sur le sens musculaire_
(_Année psychologique_, V, p. 528) indique un auteur qui a pris le
graphique du soulèvement du poids.]
La durée de l'expérience a été de trois à six minutes par élève.
La série débute par 4 comparaisons portant sur des boîtes augmentant
régulièrement de poids; les poids sont de 20 grammes, 40 grammes, 60
grammes, 80 grammes et 100 grammes. Le plus souvent, cette croissance
des poids a été régulièrement perçue; cependant quelques fautes ont été
commises; le nombre des élèves étant de 24, 96 jugements ont été portés;
or sur ce nombre, on trouve 9 fois un jugement d'égalité, et 2 fois un
jugement de -; les autres fois, soit 85 fois, il y a jugement de +,
c'est-à-dire jugement exact. De telles erreurs ne se sont pour ainsi
dire jamais produites avec les lignes, dont la longueur croissait ainsi:
12--24--36--48--60; la progression était donc de même valeur pour les
lignes et pour les poids; mais comme le mode d'appréciation des différences
différait beaucoup dans les deux cas--et que, d'autre part, la sensibilité
au poids n'a point la même finesse que la mensuration d'une ligne par
l'oeil, il n'y a pas lieu de s'étonner que la perception des poids se soit
faite autrement que celle des lignes. Ce qu'il importe de relever, c'est
que la _série suggestive_ des poids a été un peu moins efficace, en
elle-même, que la _série suggestive_ des lignes.
Je ne puis m'empêcher de penser que les sujets qui commettent des erreurs
de jugement dans l'appréciation des 5 premières boîtes sont des sujets qui
n'ont pas bien fixé leur attention sur la perception des poids, car les
différences qui existent entre les différents poids sont assez grandes pour
qu'une personne quelconque puisse les percevoir, pourvu qu'elle y prête
attention. On peut donc, dès le début de l'expérience sur les poids, se
rendre compte si le sujet est attentif ou non. C'est une constatation qu'en
général on n'éprouve pas le besoin de faire dans les recherches sur les
élèves de laboratoire; car ceux-ci sont assez instruits et sérieux
pour comprendre l'intérêt de la recherche et s'y prêter avec un effort
d'attention volontaire; mais dans les écoles primaires, il en est tout
autrement; l'enfant est jeune, parfois étourdi, indiscipliné, il n'apporte
le plus souvent à l'expérience qu'une attention de curiosité; quand
sa curiosité s'émousse, son attention diminue. Il est donc utile que
l'expérience fournisse un signe permettant de reconnaître si le sujet est
attentif ou non. C'est d'autant plus important que le défaut d'attention du
sujet peut troubler tous les résultats. Il est bien certain que pour que
l'idée d'une progression des poids s'impose à l'esprit et fasse suggestion,
il est nécessaire qu'on ait prêté attention à la série croissante des
poids, de 1 à 5; car si on a soulevé ces premiers poids avec distraction,
si on n'a pas remarqué leur ordre croissant, on échappera à la suggestion
non par esprit critique, par défaut de suggestibilité, mais par
distraction, parce qu'on n'aura pas été touché par la suggestion. Nous
comprenons ainsi qu'une certaine quantité d'attention--de même aussi qu'une
certaine quantité d'intelligence--est nécessaire pour que la suggestion
opère, quoique d'autre part l'existence d'une attention très puissante et
très lucide aurait pour effet d'enrayer la suggestion.
Passons maintenant à l'influence de la suggestion sur l'appréciation de la
série de poids, depuis le 5e jusqu'au 15e; tous ces poids sont égaux, mais
par l'effet de la série croissante qui les précède, on doit être porté à
croire qu'ils continuent cette série croissante. Notre expérience sur les
poids a été établie en effet sur le même modèle que notre expérience sur
les lignes. Seulement, la valeur de la suggestion ne se prête pas à la même
mesure. Pour les lignes, le sujet en indiquait lui-même la longueur en
marquant des points; il suffisait de regarder son travail pour se rendre
compte s'il marquait des lignes croissantes ou décroissantes et en outre
quelle était la valeur de cet accroissement et de ce décroissement; aussi
avons-nous eu l'idée de mesurer la suggestibilité de chaque élève en
prenant l'effet maximum de cette suggestibilité, effet représenté par la
longueur de la ligne la plus longue. Les indications que l'élève nous
fournit sur l'appréciation de la série de poids sont plus brèves; il
indique si chaque poids est plus grand ou plus petit, mais il n'indique
pas, dans cette 1re épreuve, de combien le poids est plus grand ou
plus petit; par conséquent, nous n'avons qu'un moyen d'apprécier sa
suggestibilité, c'est de compter le nombre de fois qu'il a cru à un
accroissement; si sur 10 jugements, il a donné par exemple 8 jugements
d'accroissement, il a été, dirons-nous, plus suggestible que s'il n'a fait
que 5 jugements d'accroissement. Certes, on pourrait chicaner cette manière
de mesurer la suggestibilité, mais c'est la seule dont nous puissions nous
servir.
Tableau IV.--Résultats de la première épreuve de suggestion par les poids.
[Illustration: Tableau04.png]
NOMS |
des | NUMEROS DES POIDS | TOTAL
ELEVES | |
| 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 | + - =
--------|-------------------------------------------|----------
Dew.... | + + + + + + - + - + + + - = | 6 3 1
Gesb... | + + + + + = + - = + + + + + | 7 3
Pet.... | + + + + - + + + + - - - + - | 5 5
Poire.. | - - + + + - + + + + + + + + | 10
Vasse.. | + + + + + + + + + + = + = = | 7 3
Bout... | - t + + + t + + + + + + + + | 10
Monne.. | + - + + + + - + - + + + - + | 7 3
Del.... | + + + + + = + + + + + + + = | 8 » 2
Saga... | + + = + - - + + - + + + = + | 6 2 2
Blas... | + + + = = = = = = = - = = = | » 1 9
Féli... | + + = + - + + - + + = = = = | 4 1 5
Bien... | + + = + - + + = = - + = + + | 5 1 4
Laca... | + - - + - = + - - + - - + = | 3 2 5
Pou.... | + - + + + + + + = + + + = = | 7 3
Motte.. | + = = + - - + + - + + + - - | 5 4 1
Martin. | + + + + = + = + + = + - = + | 5 1 4
Mien... | + = + + + + + + + + + + + + | 10
Obre... | + + + + - + - - - + + + + - | 5 5
Van.... | + + + t - + + + + + + + + + | 9 1
Man.... | + + + + - + + + + - + - + - | 6 4
And.... | + + + + + + + + + + + + + + | 10
Gouje.. | + + = + - - + + - + + + + - | 8 2
Hub.... | + + + + + + + + + + + + + + | 10
Die.... | + + + + + + - + - + ++ t - t | 8 2
--------|-------------------------------------------|
+ | 24 19 19 23 13 18 18 18 12 19 19 17 15 12 | 161
Total.- | 1 1 9 1 4 1 7 2 2 3 3 5 | 37
= | 4 4 1 2 5 2 5 3 3 3 4 6 7 | 42
---------------------------------------------------------------
En faisant la somme de tous les jugements rendus par tous les élèves, on
remarque que les jugements se répartissent de la manière suivante:
TOTAL
Jugements de = 42
Jugements de - 37
Jugements de + 161
Il est donc évident que la suggestion d'accroissement s'est fait sentir
dans les deux tiers des jugements; dans le troisième tiers des cas, il y
a eu des jugements exacts, ou jugements d'égalité, et, en nombre un peu
moindre, des jugements de décroissance.
Les résultats sont contenus dans le tableau IV, construit sur le même
modèle que le tableau I, II, etc.; vis-à-vis de chaque nom est une ligne
horizontale, contenant les jugements rendus par l'élève; il y quatre
jugements portés sur la série suggestive de poids, de 1 à 15: on ne porte
aucun jugement sur le premier poids, on commence par le second; après la
série suggestive, viennent les jugements sur les poids 6 à 15, jugements
influencés par la suggestion, et séparés des précédents par une double
ligne verticale; enfin, dans la dernière colonne, celle de droite, sont
totalisés, pour chaque élève, les genres de jugements qu'il a rendus; aussi
Dew... a exprimé 6 jugements +, 3 jugements -, 1 jugement =; c'est en
examinant les résultats inscrits dans cette colonne qu'on voit comment,
individuellement, chaque élève s'est comporté, et quelle a été sa
suggestibilité; les élèves n'ont pas été mis dans l'ordre de la
suggestibilité, mais dans l'ordre des classes auxquelles ils appartiennent.
Au bas du tableau, on fait, pour chaque poids, le total des réponses
données par les 24 élèves; on voit ainsi comment l'expérience a évolué,
depuis l'appréciation du deuxième poids jusqu'à celle du quinzième,
l'ensemble des 24 élèves étant considéré comme formant un tout. Ce sont les
chiffres de cette colonne horizontale qui sont mis en graphique dans la
figure 13.
Le nombre des jugements de + a diminué progressivement, mais malgré cette
diminution ils restent quand même jusqu'au dernier moment supérieurs en
nombre aux autres jugements, puisqu'ils sont supérieurs à 12, et que le
nombre total est de 24; ce n'est que pour l'appréciation du poids de la
dernière boîte que le nombre des jugements suggestionnés devient égal à 12,
par conséquent égal au nombre des autres jugements. On ne peut pas dire
que toute suggestion est détruite même à ce moment-là, car pour que toute
suggestion fut détruite, il faudrait que le total des jugements de + ne fût
pas supérieur au total des jugements de -, et c'est ce qui n'arrive pas.
Donc la suggestion, quoique s'amoindrissant, continue à agir jusqu'à la 15e
pesée.
[Illustration: Fig13.png--Graphique de la 1re épreuve de suggestion par les
poids +, graphique des jugements de +; -, graphique des jugements de -; =,
graphique des jugements d'égalité.]
Les jugements de - et d'égalité gagnent, naturellement, tout le terrain
perdu par les jugements de +; mais le gain n'est pas le même pour les deux
jugements; il paraît plus régulier et, aussi, plus considérable pour les
jugements d'égalité; ce sont précisément les plus exacts, et c'est vers eux
que tend l'expérience; les jugements de - augmentent aussi, mais dans une
moindre proportion.
Nos courbes nous révèlent aussi un détail bien curieux: c'est que la 6e
boîte, la 10e et la 15e sont celles dont l'appréciation a le moins subi
l'effet de la suggestion: on comprend bien cet affaiblissement de la
suggestion pour la dernière boîte, on le comprend moins pour la 10e et on
le comprend moins encore pour la 6e. Insistons un peu sur ce point. A la
6e pesée, la série suggestive vient de cesser; or, nous avons vu en ce qui
concerne la série de lignes, que la 6e ligne est presque toujours augmentée
par les jeunes élèves; la suggestion d'accroissement est alors dans
toute sa force, elle vient d'être imprimée sur l'esprit de l'élève, elle
l'entraîne. Or, en ce qui concerne les poids, c'est juste le contraire: le
6e poids est un de ceux dont l'appréciation est le moins influencée; et
même, les élèves n'ont pas une tendance à le considérer comme égal au poids
5; ils vont plus loin, ils le considèrent comme plus léger; fait à noter,
c'est à propos de ce poids 6 que le plus grand nombre de jugements de -
se produit, 9 sur 24; pour le dernier poids, le poids 15, il n'y a que 5
jugements de -; ce fait a donc quelque chose de bien caractéristique. Voici
l'interprétation que nous en donnons: quand on apprécie une série de poids
en les soupesant, et quand on se fait une idée, par la perception visuelle
du corps, sur son poids probable, avant de le soupeser, on adapte d'avance
son mouvement et on fait un effort proportionné à ce poids probable; cette
adaptation du mouvement au soulèvement du poids a déjà été étudiée par
différents auteurs[45]; c'est un facteur si important pour notre jugement
sur le poids des corps que quelques auteurs ont pensé que c'est par la
qualité de notre mouvement de soulèvement, par sa vitesse surtout que nous
jugeons des poids. Il est vraisemblable que plusieurs élèves, au moment de
soupeser le poids 6, se sont laissés guider par cette idée que les poids de
l'expérience étaient en série croissante: ils ont donc préparé un effort
plus grand pour soulever le poids 6, et comme ce poids s'est trouvé égal
au poids 5, il en est résulté quelque chose de particulier dans le
soulèvement, une disproportion entre l'effort préparé et l'effort qui eût
été nécessaire. Cette disproportion, ayant été perçue, a fait sur l'esprit
de quelques sujets l'effet d'une attente trompée; ils ont jugé alors que le
poids 6 était plus léger que le poids 5, et ils ont donc porté un jugement
de -. On comprend que ce nombre si grand de jugements de - s'est produit
au moment où la suggestion était très forte et n'avait pas encore subi
le moindre échec, parce que c'est surtout dans cette première période de
l'expérience que l'ajustement musculaire devait se préparer et ne recevait
encore aucun démenti.