diminue toutes les autres; sa première série de diminutions qui
est très forte, est en moyenne de 4 centimètres; elle laisse
subsister l'ordre croissant des lignes; peu satisfait il recommence
ensuite une seconde série de corrections qui diminuent
encore de 1 à 2 centimètres la longueur des lignes mais les
laissent croissantes.
ROS., 0.
OBRE., augmente 5 lignes de 4 millimètres.
MULLE., 0.
MOUSSE, diminue fortement les lignes à partir de la 11e; la
diminution la plus forte est de 4 millimètres; ces diminutions
ont pour effet de régulariser la série de points.
MARTI., 0.
VAN., diminue les lignes de 11 à 20; il les diminue de 8 à
20 millimètres, mais les laisse croissantes.
BOU., diminue des lignes à partir de la 9e; en marque 6 égales,
puis marque les autres croissantes (fig. 11).
DIE., diminue toutes les lignes à partir de la 1re; les diminutions
vont régulièrement en augmentant d'importance depuis
4 millimètres jusqu'à 24 millimètres, laisse les lignes croissantes.
AND., dans ses corrections, reproduit le type automatique;
en effet, il diminue le 1er point de 8, puis les points suivants de
12, de 16, de 20, etc., de sorte que la série de corrections forme
une ligne droite, qui s'éloigne progressivement de la marge,
mais moins que les points marqués d'abord; la correction la
plus forte est de 10 centimètres.
GOUJ., 0.
MAS., à partir du 18e point, marque des corrections en ligne
droite, dont les premières ont une valeur de 4 millimètres et
les autres une valeur de 12 centimètres; toutes ces corrections
sont en moins.
HUB., 3 corrections en moins, de 8 millimètres chacune.
TIX., 0.
Les rectifications faites par des sujets, après la fin de l'expérience, ne
doivent évidemment pas être prises au pied de la lettre. Ce n'est pas après
avoir reproduit de mémoire 36 lignes qu'on peut corriger avec sûreté l'une
d'entre elles; les corrections doivent donc être considérées comme la
simple indication de ce que le sujet pense de son travail après l'avoir
terminé, de l'idée qu'il se fait encore sur l'accroissement des lignes.
Nous ne pouvons tenir compte, pour les raisons données plus haut, que des
résultats fournis par 21 sujets. Sur ce nombre, la plupart, soit 14, ont
fait des corrections dans le sens de la diminution; 2 seulement ont allongé
les lignes; 2 ont fait des corrections insignifiantes; et 3 ont fait des
corrections qui régularisaient la position des points. Ces régularisations
sont du reste fréquentes dans le cas où le sujet diminue les lignes. En
résumé, on peut décrire de la manière suivante les corrections; elles se
font en moins, elles régularisent l'ensemble des points, elles laissent
subsister, en la diminuant, l'indication de l'accroissement des lignes.
Il s'est produit dans deux cas, pendant que le sujet s'absorbe dans la
correction de sa feuille, un petit fait qui donne beaucoup à réfléchir. Le
sujet commence par corriger un certain nombre de ses lignes, en marquant
des cercles de la manière qu'on lui a prescrit; puis, quand son travail est
terminé, il n'en est pas content, et sans aucune parole de notre part, sans
aucune suggestion par geste ou autrement, il fait une seconde série de
corrections, qui a pour effet de diminuer la longueur des lignes de la 1re
correction. C'est par exemple le cas de Clou, qui en se corrigeant fait une
série de petits cercles assez rapprochée de la série de points; ensuite,
se ravisant, il fait une seconde série de cercles qui est beaucoup plus
rapprochée de la marge, et dont la position est beaucoup plus exacte.
On voit donc que chez lui la conscience de l'erreur est allée, après
l'expérience, en croissant d'exactitude: ce petit fait est à l'appui de
l'interprétation que nous avons donnée plus haut; la conscience de l'erreur
est surtout rétrospective, elle se développe par degrés quand l'expérience
est terminée, et suppose que le sujet reprend possession de lui-même.
Quand un sujet a terminé ces corrections, on lui pose la question suivante:
«_A quel signe vous êtes-vous aperçu que les lignes que vous faisiez
étaient trop longues_?»
Beaucoup répondent par le silence timide, ce refuge si familier aux
enfants; d'autres expliquent que c'est en regardant le modèle qu'ils ont
compris que les lignes du modèle étaient plus courtes que celles qu'ils
traçaient. Cette réponse est très juste, mais dans les termes où on nous la
donne, elle est absurde; puisque l'enfant reproduisait les lignes du modèle
après les avoir vues, cette perception du modèle ne pouvait pas tout à la
fois lui faire reproduire des lignes trop longues et lui montrer que les
lignes reproduites étaient trop longues. La réalité est que les sujets que
la suggestion a entraînés fixaient toute leur attention sur la série de
points qu'ils avaient déjà marqués sur la feuille, et ils marquaient un
point nouveau, en se guidant d'après la position des points antérieurs; le
regard qu'ils jetaient sur les lignes modèles était un regard distrait,
machinal; puis, à un certain moment, par suite d'une circonstance
quelconque, ils ont regardé plus attentivement le modèle, et ils ont été
frappés de voir que comme longueur il était beaucoup plus petit que la
ligne qu'ils traçaient. Voilà, ce me semble, l'explication exacte et
complète.
Nouvelle question que nous posons au sujet: «_À quel moment vous êtes-vous
aperçu que vos lignes étaient beaucoup trop longues_?» Quelques-uns--ils
sont rares--répondent qu'ils s'en sont aperçus seulement à la fin, quand
l'expérience est terminée. La plupart indiquent le moment de l'expérience
où ils ont compris leur erreur; l'endroit qu'ils indiquent correspond
quelquefois à une correction qu'ils ont faite; quelquefois aussi, elle ne
correspond à rien de précis; certains sujets disent qu'ils ont fait leur
petite découverte au moment où les points continuaient à s'éloigner
régulièrement de la marge, et où l'automatisme paraissait complet. On
pourrait révoquer en doute cette assertion si elle ne se produisait pas
très fréquemment, ce qui semble exclure tout mensonge.
Enfin, reste la dernière question, la plus compliquée de toutes, celle qui
le plus souvent n'obtient pas de réponse, et qui embarrasse beaucoup les
enfants. Quand ils nous ont dit qu'ils se sont aperçus depuis longtemps,
par exemple en marquant le 8e point, qu'ils faisaient les lignes trop
longues, alors, tout naturellement, vient la pensée de leur demander:
«_Pourquoi avez-vous continué à faire des lignes trop longues, après que
vous vous êtes aperçu que vous vous trompiez_?» Cette question ressemble un
peu à un reproche, et c'est sans doute pour ce motif que beaucoup d'enfants
hésitent à répondre, rougissent ou font la moue. Du reste, ces signes de
fausse honte, beaucoup d'enfants les donnent, même pendant l'expérience;
j'en ai vu plusieurs qui hochaient la tête, rougissaient et paraissaient
très ennuyés pendant qu'ils marquaient leurs points, c'est une chose
vraiment curieuse qu'une petite expérience aussi inoffensive que celle
consistant à reproduire des longueurs de lignes puisse troubler certaines
têtes. C'est donc par le silence que beaucoup d'enfants se tirent
d'embarras; silence obstiné, regard fuyant; il y a de grands garçons de
quatorze ans qu'on ne peut pas tirer de cette attitude. D'autres répondent
simplement: «Je ne sais pas», ce qui est à peu près la même chose. Les
trois quarts d'enfants d'école ne trouvent pas d'autre réponse. D'autres
enfin donnent un motif. Ce motif est-il exact? Dans un nombre de cas,
il est manifestement faux, dans d'autres cas il est au contraire assez
vraisemblable, et la nature des raisons alléguées jette un jour assez vif
sur le mécanisme de la suggestion. Citons quelques exemples:
Van, enfant très jeune, très intelligent, très vif.
_D_.--Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes?
_R_.--Parce que je voulais toujours passer un carré.
_D_.--Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?
_R_.--Pour que cela fasse plus beau.
Un autre, à la même question, répond naïvement: «Parce que je pensais que
cela ne faisait rien qu'elles fussent grandes ou petites.»
Ce sont là probablement des motifs trouvés après coup, des justifications
inventées à plaisir. D'autres élèves nous donnent des raisons qui nous
paraissent assez vraisemblables; l'un, tout jeune, Diem, à qui je dis:
«Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes, quand tu t'es
aperçu qu'elles étaient trop grandes?» répond: «Parce que j'avais peur
que vous ne me les fissiez recommencer». Cette réponse laisse deviner une
crainte de mal faire, de déplaire au professeur, en faisant des corrections
qui altéreraient la régularité de la copie.
Un autre élève, beaucoup plus âgé, Clou, intelligent et appartenant à la
1re classe, s'arrête au milieu d'une expérience, pour me demander s'il est
permis de marquer des points vers la marge. Il s'imaginait donc que c'était
défendu. Ce sentiment de crainte a dû bien probablement peser sur plusieurs
de nos sujets; il a été avoué par quelques-uns.
En résumé, notre interrogation nous permet de savoir jusqu'à quel point le
sujet s'est rendu compte de l'illusion, quand on l'interroge après coup.
C'est là une donnée utile qu'il faut ajouter aux autres. Beaucoup de sujets
ont conscience d'avoir fait les lignes trop longues, beaucoup moins de
sujets peuvent expliquer pourquoi ils les faisaient trop longues et enfin
nous n'en avons pas rencontré un seul qui nous ait expliqué clairement
pourquoi il a continué à allonger les lignes après s'être aperçu de son
erreur. Cette inconscience plus ou moins accentuée ne saurait nous étonner,
puisqu'elle est le propre de la suggestion hypnotique[41], mais il est bien
curieux de la rencontrer dans une expérience scolaire.
[Note 41: Voir à ce propos _Magnétisme animal_, par Binet et Feré, p,
154; quand un sujet suggestionne pendant une hypnotisation conserve sa
suggestion à l'état de veille, il la croit spontanée et cherche à se
l'expliquer.]
Je reproduis quelques interrogatoires d'élèves.
INTERROGATOIRE DE DIEM ...
_D_.--Es-tu content?
_R_.--Oui, monsieur.
_D_.--C'est exact, ce que tu viens de tracer?
_R_.--Non.
_D_.--Pourquoi?
_R_.--Je les ai prises trop grandes.
_D_.--Corrige-les. (Il les corrige et fait les lignes plus petites).
_D_.--Tu penses que les lignes ne vont que jusque-là?
_R_.--Oui.
_D_.--Comment t'en es-tu aperçu?
_R_.--J'ai regardé.
_D_.--Tu t'en es aperçu en faisant les lignes, ou après les avoir
faites?
_R_.--Je m'en suis aperçu en les faisant; je me suis dit: Je
les ai faites trop grandes.
_D_.--Pourquoi as-tu continué à les faire trop grandes?
_R_.--Parce que j'avais peur que vous ne me les fassiez
recommencer.
INTERROGATOIRE DE JEAN GOUJE.
_D_.--Es-tu content de ce que tu as fait?
_R_.--Oui, monsieur.
_D_.--Tu crois que tu ne t'es pas trompé?
_R_.--Si, monsieur, je me suis trompé.
_D_.--En quoi t'es-tu trompé?
_R_.--Mes lignes n'ont pas la même longueur que celles que
vous m'avez montrées.
_D_.--Quelle faute as-tu commise?
_R_.--Les mesures sont plus grandes.
_D_.--De combien?
_R_.--Je ne sais pas.
_D_.--Si on te disait: tu peux te corriger, quelle correction
ferais-tu?
_R_.--Je ne sais pas. En les voyant, je me disais: elles sont
un peu plus grandes que celles que le monsieur me montre.
_D_.--Marque jusqu'où tu serais allé en te corrigeant.
_R_.--A peu près là. (Il raccourcit les lignes.)
_D_.--Pourquoi les as-tu faites trop grandes, si tu t'en es
aperçu?
_R_.--Je ne sais pas, monsieur.
INTERROGATOIRE D'AND.
_D_.--Ça a bien marché?
_R_.--Oui.
_D_.--Tu penses n'avoir pas fait d'erreurs?
_R_.--Si.
_D_.--Quelle erreur?
_R_.--Je me suis trompé en marquant les points, parce que
j'ai sauté deux lignes au lieu d'une.
_D_.--Comme longueur, penses-tu que tes lignes sont
exactes?
_R_.--Oui.
_D_.--Où est le commencement de cette ligne-ci?
_R_.--Ici (la marge).
_D_.--Est-ce pareil à la ligne que je t'ai montrée?
_R_.--Non, la ligne que vous m'avez montrée était plus petite.
_D_.--Alors, corrige-toi.
_R_.--(Il se corrige). Je crois que je les ai faites toutes trop
grandes. (Il rougit, parait méfiant, parle très peu, il est très lent
dans ses mouvements; d'après ses corrections, les lignes
gardent un ordre croissant).
_D_.--Quand tu travaillais, tu ne t'apercevais pas que c'était
trop grand?
_R_.--Non.
_D_.--Quand t'en es-tu aperçu?
_R_.--Quand j'ai eu fini.
INTERROGATOIRE DE VAN.
_D_.--Es-tu content?
_R_.--Oui.
_D_.--Penses-tu avoir bien fait?
_R_.--Non.
_D_.--Pourquoi dis-tu cela?
_R_.--Je ne sais pas.
_D_.--Si on te permettait de te corriger, le ferais-tu?
_R_.--Oui (embarras).
_D_.--Dans quel sens t'es-tu trompé? Tu les as faites trop
grandes ou trop petites?
_R_.--Trop grandes.
_D_.--Marque leur vraie grandeur. (Il rapetisse les lignes,
mais leur conserve un ordre croissant.)
_D_.--Quand donc t'es-tu aperçu que tu les faisais trop
grandes?
_R_.--(Nettement.) A la fin.
_D_.--Pourquoi les as-tu faites trop grandes? Y a-t-il quelque
chose qui t'a obligé à les faire trop grandes?
_R_.--Parce que je voulais toujours passer un carré.
_D_.--Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?
_R_.--Pour que cela fasse plus beau.
_D_.--Comment t'es-tu aperçu tout à coup à la fin que tu
faisais trop grand?
_R_.--Parce que les autres fois je ne regardais pas bien le
modèle.
INTERROGATOIRE DE MULLE.
_D_.--Es-tu content de ton travail?
_R_.--Pas beaucoup.
_D_.--Quel genre d'erreur as-tu fait?
_R_.--J'ai fait les lignes trop longues.
_D_.--Pourquoi es-tu revenu deux fois à la marge?
_R_.--Parce que je m'étais trompé.
_D_.--Comment as-tu vu que tu t'étais trompé, que tu avais
fait la ligne trop longue?
_R_.--Par celle qui suivait.
_D_.--Où t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?
_R_.--Là. (Il montre un endroit de la feuille.)
_D_.--Tu le savais?
_R_.--Oui.
_D_.--Pourquoi alors as-tu continué à les faire trop longues?
(Long silence.)
INTERROGATOIRE DE THEVE.
_D_.--Es-tu content?
_R_.--Oui.
_D_.--Es-tu content de ton travail?
_R_.--Non.
_D_.--Tu penses avoir commis des erreurs?
_R_.--Oui.
_D_.--Quelles erreurs?
_R_.--(Silence.)
_D_.--Penses-tu avoir fait les lignes plus longues ou plus
courtes que le modèle?
_R_.--Plus grandes.
_D_.--Corrige-les, indique leur longueur exacte.
_D_.--Où as-tu fait les lignes trop longues?
_R_.--Ici.
_D_.--Comment t'es-tu aperçu que c'était trop long?
_R_.--Parce que c'était plus long que le trait (que le modèle).
_D_.--Pourquoi as-tu continué à les faire trop longues, puisque
tu le savais?
_R_.--(Silence.) Parce que je n'ai pas osé revenir (vers la
marge).
_D_.--Tu pensais donc que c'était défendu?
_R_.--Non, monsieur.
INTERROGATOIRE DE MOUSSE.
_D_.--Es-tu content?
_R_.--Oui, monsieur.
_D_.--Tu n'as pas fait d'erreurs dans ton travail?
_R_.--Je crois bien que dans ces lignes là j'ai trop éloigné
(de la marge).
_D_.--Veux-tu essayer de te corriger?
_R_.--(Il se corrige et fait des différences très nettes, il raccourcit
ses lignes).
_D_.--Quand t'es-tu aperçu que les lignes que tu faisais
étaient trop grandes?
_R_.--Quand je vous l'ai demandé (ce sujet a demandé brusquement
pendant l'expérience: _peut-on reculer_?)
_D_.--A quoi t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?
_R_.--Je voyais bien que les traits sur les pages que vous me
montrez n'étaient pas aussi longs que ça.
_D_.--Pourquoi n'as-tu pas fait plus court, alors?
_R_.--Je ne m'en étais pas encore aperçu.
_D_.--Pourquoi donc m'as-tu demandé la permission de les
faire plus courtes?
_R_.--Sur le moment je croyais que les lignes allaient en
augmentant, et alors je vous ai demandé la permission.
_D_.--Mais tu avais le droit de les faire plus courtes.
_R_.--Je n'en étais pas sûr si j'en avais le droit.
_Comparaison des deux expériences faites sur l'influence d'une idée
directrice_.--Nous faisons cette comparaison pour savoir si deux
expériences, qui ont eu le même caractère et le même but donnent en général
le même classement des élèves, ou si au contraire il peut se produire des
différences telles qu'un sujet quelconque, jugé très suggestible d'après la
première expérience, sera jugé très peu suggestible d'après la seconde.
Ce point est important. En psychologie individuelle, il importe que les
épreuves donnent pour chaque personne un résultat aussi constant que
possible; si le résultat était extrêmement variable, et pouvait varier
dans une proportion considérable sous l'influence de causes d'erreur très
faibles, et très difficiles à éviter, il faudrait évidemment rejeter
cette épreuve comme peu satisfaisante. On ne s'est pas beaucoup préoccupé
jusqu'ici en psychologie individuelle, de la constance des résultats; il
suffit cependant d'y réfléchir un moment pour comprendre que c'est un
problème de premier ordre. A quoi bon mesurer la mémoire, la force
musculaire ou la sensibilité tactile d'un individu, si ces mesures, quoique
faites avec le plus grand soin, varient d'un jour à l'autre dans des
proportions telles qu'elles cessent de caractériser l'individu? Il y a
probablement un degré de constance qui doit varier avec la nature de la
fonction mesurée, et aussi avec le dispositif employé pour opérer la
mesure; mais ce sont des points qui sont encore bien peu connus, et qu'on
devra étudier méthodiquement.
Examinons pour un certain nombre de nos sujets s'ils se sont comportés
différemment dans nos deux épreuves de suggestion. Nous rapprocherons les
deux listes de noms, classés d'après l'ordre de suggestibilité croissante.
RANG DE L'ÉLÈVE, COMME SUGGESTIBILITÉ
PREMIÈRE EXPÉRIENCE DEUXIÈME EXPÉRIENCE
CELLE DES 4 PIÈGES DE SUGGESTIBILITÉ
Noms des élèves. Noms des élèves.
Nil.................. 1 Delans............... 1
Mor.................. 2 Nil.................. 2
Gesb................. 3 Abras................ 3
Desva................ 4 Laca................. 4
Pet. (H.)............ 5 Gesbe................ 5
Delans............... 6 March................ 6
Bon.................. 7 Desva................ 7
Duss................. 8 Spen................. 8
Lac.................. 9 Bore................. 9
Uhl.................. 10 Saga................. 10
Saga................. 11 Pet. (H.)............ 11
Pet. (E.)............ 12 Duss................. 12
Metz................. 13 Féli................. 13
Mas.................. 14 Geffr................ 14
Geff................. 15 Man.................. 15
Bien................. 16 Bon.................. 16
Feli................. 17 Theve................ 17
Vasse................ 18 Demi................. 18
March................ 19 Mor.................. 19
Spen................. 20 Pet. (E.)............ 20
Lenor................ 21 Vasse................ 21
Poire................ 22 Bien................. 22
Mang................. 23 Uhl.................. 23
Demi................. 24 Lenor................ 24
Clou................. 25 Metz................. 25
Obre................. 26 Ros.................. 26
Bor.................. 27 Obre................. 27
And.................. 28 Clou................. 28
Van.................. 29 Mous................. 29
Hub.................. 30 Martin............... 30
Gouj................. 31 Van.................. 31
Mous................. 32 Bout................. 32
Bout................. 33 Diem................. 33
Tixi................. 34 Poire................ 34
Martin............... 35 Mas.................. 35
Demi................. 36 Hub.................. 36
Theve................ 37 Tix.................. 37
Ros.................. 38 And.................. 38
Abra................. 39 Gouje................ 39
Avant de faire cette comparaison, il faut remarquer que la 1re expérience
n'a pas été poussée très loin, et que par conséquent elle ne permet pas
de juger aussi exactement que notre 2e expérience la suggestibilité des
individus.
Divisons tous nos sujets en 4 groupes, de 10 élèves chacun; nous aurons
ainsi les 10 premiers, les 10 premiers moyens, les 10 seconds moyens et
enfin les 10 derniers. Cherchons maintenant comment les élèves de chaque
groupe, constitués d'après la 2e expérience, se répartissent dans les
groupes constitués d'après la 1re expérience. Nous trouvons ainsi qu'aucun
élève du 1re groupe d'après la 2e épreuve n'a été relégué dans le dernier
groupe à l'autre épreuve; nous observons de même qu'aucun élève du 4e
groupe de la 2e épreuve n'a été avancé dans le 1er groupe de l'autre
épreuve; il n'y a donc pas eu de changement énorme, de bouleversement de la
liste, et ceux que la 2e épreuve range parmi les moins suggestibles ne sont
guère rangés par l'autre épreuve parmi les plus suggestibles. Voici du
reste le détail des calculs qu'on peut faire sur le plan que nous venons
d'indiquer.
_Comparaison du rang des élèves dans les deux épreuves différentes de
suggestibilité_.
------------------------------------------------------------------
RANG DANS LA PREMIÈRE ÉPREUVE
-------------------------------------
Groupes. Nombre des élèves.
-------------------------------------
10 élèves du premier Groupe 1 5
groupe dans la deuxième 2 3
épreuve. 3 1
4 1
------------------------------------------------------------------
10 élèves du deuxième Groupe 1 4
groupe dans la deuxième 2 3
épreuve. 3 2
4 1
------------------------------------------------------------------
10 élèves du troisième Groupe 1 1
groupe dans la deuxième 2 3
épreuve. 3 3
4 3
------------------------------------------------------------------
9 élèves du quatrième Groupe 1 0
groupe dans la deuxième 2 1
épreuve. 3 4
4 4
------------------------------------------------------------------
Il existe plusieurs méthodes pour comparer deux séries de classements;
nous avons indiqué quelques-unes de ces méthodes dans une publication
antérieure[42]; l'une d'entre elles, la plus commode, est la méthode du
rang; on fait la moyenne des rangs que les élèves d'un premier classement
occupent dans un second classement. Si on a 40 élèves, divisés en 4
groupes, la moyenne des rangs du premier groupe est de 5,5; celle du second
est de 15,5; celle du troisième est de 25,5; et celle du quatrième est de
35,5; or, en faisant la moyenne des rangs occupés par ces mêmes élèves dans
le classement des 2 épreuves de suggestibilité nous arrivons aux chiffres
suivants:
MOYENNE DES RANGS DES ÉLÈVES DANS 2 CLASSEMENTS
CLASSEMENT DE LA 2e ÉPREUVE CLASSEMENT DE LA
PRIS COMME POINT DE DÉPART 1re ÉPREUVE DIFFÉRENCES
1er groupe 5,5 13,9 8,4
2e groupe 15,5 15,0 0,5
3e groupe 25,5 23,4 1,1
4e groupe 35,5 27,4 8,1
-------
TOTAL 18,1
[Note 42: _La fatigue intellectuelle_, Paris, Schleicher, p. 252.]
Cette méthode a l'avantage de traduire par un seul chiffre la différence
très compliquée qui existe entre deux classifications; nous donnons à ce
chiffre le nom de coefficient de différence. On vient de voir comment ce
coefficient se calcule; nous ajoutons maintenant, comme guide, que ce
coefficient peut varier de 0 à 80, pour la comparaison de deux séries
formées chacune de 40 sujets. Lorsque les deux séries sont identiques, le
coefficient est de 0; lorsque les deux séries sont en ordre inverse, le
coefficient est de 80; enfin, lorsqu'il y a absence de relation entre les
deux séries le coefficient est de 40.
On voit donc que nos 2 expériences sur la suggestibilité ont donné des
résultats équivalents.