je donne à cette ligne horizontale une longueur de 2 à 3 centimètres; puis,
je me tourne vers une personne présente, qui a suivi mon mouvement, et je
la prie «de tracer une autre ligne en travers de la première». La plupart
des personnes tracent la seconde ligne de manière à former une croix avec
la première (fig. 1). En réalité, on aurait pu obéir à la demande de
l'expérimentateur en faisant une figure tout à fait différente. Or,
remarquons à combien de suggestions le sujet a obéi sans s'en douter: 1°
il fait la seconde ligne au milieu de la première; 2° il la fait
perpendiculaire à la première; 3° de longueur égale à la première, en
général un peu plus courte; 4° les deux moitiés de la ligne ajoutée sont
égales entre elles. Toutes ces suggestions n'opèrent pas constamment en
bloc; certaines peuvent faire défaut; ainsi, il est arrivé deux fois
seulement qu'on a fait une oblique au lieu d'une perpendiculaire; deux fois
aussi l'oblique s'est arrêtée à la ligne sans la couper; dans tous les cas
l'oblique était dirigée de haut à gauche.
[Illustration: Fig01.png--Expérience de suggestion consistant à tracer une
seconde ligne en travers de la première. Au-dessous de chaque figure
est noté le nombre de fois qu'elle a été réalisée par des personnes
différentes.]
L'état mental des sujets dans les expériences de ce genre est facile à
décrire d'une manière générale; quand on leur demande pourquoi ils ont
dessiné une croix plutôt que telle autre figure, ils ont en général l'une
ou l'autre de ces deux réponses: «Vous m'aviez dit de faire une croix», ou
bien: «J'ai tracé la croix machinalement, sans y penser, parce que cela
m'était plus commode.» Dans les autres expériences que nous décrirons,
l'état mental du sujet est de même nature; c'est en somme un état de
subconscience, d'automatisme. Comment expliquer cette uniformité des
dessins? J'ai imaginé deux explications:
_a_. La première invoque une tendance à la symétrie.
Nos yeux sont habitués dès l'enfance à la symétrie des formes; notre corps,
celui de la plupart des animaux, les organes des plantes, les objets que
nous fabriquons et dont nous nous servons habituellement présentent à des
degrés divers, une symétrie bilatérale ou radiaire; nous sommes en outre
habitués à attacher une idée de beauté à la symétrie. Si donc nous avons
une tendance à dessiner une figure symétrique c'est parce que l'habitude
a fourni notre mémoire d'un grand nombre de figures de ce genre, et qu'en
outre nous attachons à ces sortes de figures un sentiment de plaisir
esthétique. Cette première explication est un peu vague. En voici une
seconde qui me paraît plus précise.
6. La première ligne, tracée par l'expérimentateur, rappelle le premier
bras d'une croix, et donne la suggestion de cette figure, qui est connue de
tout le monde; on a une tendance à réaliser l'image évoquée, puisqu'il n'y
a pas de motif spécial pour la repousser, et par conséquent on trace la
seconde ligne de manière à ce qu'elle forme une croix avec la première.
L'incertitude sur le vrai mobile de l'acte montre à quel point nos actes
habituels se produisent en dehors de notre conscience claire.
3e UN POINT DANS UN CERCLE
Je fais tracer un cercle au crayon, en suivant le contour d'une pièce de
monnaie, puis je demande à ce qu'on trace dans le cercle un point aussi
léger que possible, à peine visible. Quatorze sujets sur quinze ont tracé
leur point au centre, ou rapproché du centre. Ils ont obéi, je suppose,
à un besoin de symétrie, peut-être aussi à l'habitude que nous avons
d'attacher de l'importance au centre du cercle. Beaucoup de personnes avant
de marquer le point demandent s'il faut le marquer au centre; au lieu de
répondre directement on insiste sur la nécessité de faire un point à peine
visible.
4º LIGNES DANS UN CARRÉ
On trace un carré ayant 3 centimètres de côté, puis on demande à une
personne de tracer une ligne droite dans ce carré; la ligne faite, on
en demande une seconde, et ainsi de suite jusqu'à cinq (fig. 2). Pour
comprendre les résultats qu'on obtient, il faut d'abord se rendre compte
des suggestions que provoque l'aspect d'un carré: on pense le plus
facilement à des lignes passant par le milieu du carré, c'est-à-dire à une
ligne verticale, à une ligne horizontale partant toutes deux du milieu d'un
côté, et à une diagonale. Dans la majorité des cas, les sujets tracent
une ligne verticale ou une ligne horizontale pour commencer, et non une
diagonale; et cela se comprend, car l'une ou l'autre des deux premières
lignes donne à la figure un aspect satisfaisant, tandis que le diagonale
donne une impression de figure inachevée. Telle est donc la première
suggestion à laquelle on obéit, et il faut remarquer que cette suggestion
résulte d'une tendance à la symétrie. Les quatre autres lignes qu'on trace
sont également le développement d'une idée de symétrie; mais le type choisi
varie avec les individus; les uns se bornent à des lignes parallèles, les
autres font un quadrille, les autres font intervenir les diagonales. Ce
qu'il y a de curieux, c'est que lorsque l'idée de symétrie qui a dirigé les
premières lignes est épuisée, le sujet s'arrête avec embarras; nous l'avons
observé notamment dans le cas de symétrie des figures 3 et 4; la cinquième
ligne est dans ce cas difficile à trouver parce qu'il faut adopter une idée
différente.
Deux personnes seulement ont fait des lignes au hasard, semble-t-il, dans
l'intérieur du carré; mais on trouve encore dans ces lignes quelques traces
de symétrie: quelques-unes en effet sont parallèles. Si on interroge les
personnes qui ont fait ces dessins de type aberrant, elles avouent le plus
souvent que leur première idée a été de faire un dessin symétrique, mais
que pour une raison ou une autre elles ont résisté à cette idée, au lieu de
s'y conformer. Leur cas n'est donc pas une négation de l'habitude.
[Illustration: Fig02.png--Expérience de suggestion, consistant à tracer des
lignes droites dans un carré. Au-dessous de chaque carré est un chiffre
indiquant le nombre de fois que la figure a été réalisée par des personnes
différentes.]
Comme il est tout à fait vraisemblable que l'idée de la symétrie a guidé la
main des sujets, j'ai voulu savoir comment se comporteraient des personnes
auxquelles l'idée de la symétrie ne serait pas imposée par les habitudes
de l'écriture et du dessin. Je me suis adressé à une classe de 43 enfants
d'école primaire, ayant en moyenne six ans, et ne sachant pas encore écrire
autre chose que des barres. Je leur fais tracer un carré, et ensuite
des lignes dans le carré, à leur fantaisie; l'expérience est faite
collectivement. Or, dans toutes les figures, sauf deux, le dessin des
lignes traduit la symétrie la plus nette; les lignes sont tracées d'un bout
à l'autre du carré; dans 34 figures, il y a des horizontales, dans 38 des
verticales, et dans 10 seulement des diagonales (ce qui prouve que l'idée
de la diagonale est plus complexe que celle de l'horizontale et de la
verticale). Ces expériences démontrent par conséquent que la tendance à la
symétrie dans les dessins est antérieure à la période d'instruction. (Voir
p. 78 la série de figures qui ont été dessinées; nous indiquons au-dessous
de chacune le nombre d'enfants qui l'ont dessinée.)
Pour compléter nos renseignements sur cette expérience, ajoutons que les
feuilles de papier sur lesquelles les enfants ont fait leurs dessins
avaient 16 centimètres sur 10 centimètres; les carrés qu'ils ont tracés ont
en moyenne deux centimètres de côté.
5° LES DEUX CERCLES
On trace un petit cercle d'un centimètre de diamètre, et on prie le sujet
de tracer, exactement à 3 centimètres de distance, un second cercle. La
tendance spontanée et presque universelle est de tracer un second cercle
égal au premier. On recommence en faisant un cercle assez grand, de 6
centimètres de diamètre, et la personne, en cherchant à garder cette même
distance de 3 centimètres, se conforme de nouveau au modèle qu'on lui
fournit et fait un cercle de 6 centimètres environ; rien n'est plus curieux
et comique que ces changements que le sujet fait subir au cercle qu'il
trace pour imiter l'expérimentateur. Si on analyse avec grand soin son état
mental, on voit qu'il ne s'est pas imaginé nettement qu'on lui avait dit de
faire des cercles semblables; il peut le soutenir à tort; en réalité,
il n'a pas cru se conformer à une demande expresse, il a fait cela
_machinalement_, en se laissant impressionner à son insu par l'image du
cercle qu'il avait sous les yeux. C'est de la même façon qu'on élève la
voix pour parler à quelqu'un qui parle fort ou qu'au contraire on se met à
l'unisson de quelqu'un qui parle bas et lentement, ou qu'on racle sa gorge
dans une bibliothèque quand on entend quelqu'un en faire autant.
Notons en passant que la copie se fait d'ordinaire à droite du modèle, et
que la distance placée entre les deux cercles croît avec la grandeur
de ceux-ci; mais ce sont là des effets tenant à d'autres causes que
l'imitation; nous ne les examinerons pas ici.
6° LE CHOIX D'UN CARRÉ
On prend une feuille de papier de dimensions ordinaires (17 sur 22
centimètres), on la divise en seize carrés égaux en la pliant, on montre la
feuille dépliée à une personne, et on lui demande de marquer un point au
crayon dans le centre de l'un des carrés; peu importe le carré, lui dit-on,
l'essentiel est que le point en occupe exactement le centre.
A priori on pourrait supposer que le sujet a seize carrés qui sont tous
également à sa disposition, et qu'il peut, à son choix, prendre le premier,
ou le septième, enfin l'un quelconque de ces seize carrés; mais, en
réalité, si on fait l'expérience, on trouve que la plupart des personnes
choisissent les carrés du milieu; en numérotant les carrés de haut en bas,
par colonnes descendantes, et en commençant par les colonnes de gauche, on
trouve que les carrés choisis le plus souvent sont le sixième, le septième,
le dixième, le onzième, c'est-à-dire les quatre du centre (fig. 3)[33].
Voici quelques chiffres; nous indiquons, en face de chaque carré, par
combien d'élèves il a été choisi.
[Note 33: La figure 3 est explicative, rien de plus; il est évident que
lorsqu'on a fait l'expérience, tous les carrés étaient vides, aucun n'était
pointillé; de plus, les points marqués sur la figure 3 indiquent seulement
le nombre de fois que tel carré a été choisi; ils ne reproduisent pas la
position des points qui ont été réellement marqués.]
12 sujets....... 7e carré
8 -- ....... 6e --
4 -- ....... 11e --
5 -- ....... 10e --
2 -- ....... 1er --
4 -- ....... 2e --
[Illustration: Fig03.png--Expérience de suggestion consistant à marquer un
point au centre d'un des 16 carrés au choix. Les chiffres inscrits à la
gauche et en haut de chaque carré donnent le moyen de reconnaître les
Carrés; c'est une notation artificielle faite après les expériences, et qui
par conséquent n'a pas pu guider les sujets.]
Les carrés centraux ont été choisis le plus souvent, et parmi les centraux
ceux qui se trouvent à gauche du centre. Il y a donc eu une sorte
d'attraction exercée par le centre de la figure. Probablement aussi on a
marqué les carrés du centre parce qu'ils offrent plus de commodité à la
main. Notons aussi la tendance à écrire sur la partie latérale gauche de
la feuille, ce qui provient certainement de l'habitude qu'on a d'écrire en
commençant par la gauche de son papier.
Les expériences précédentes montrent qu'il existe un déterminisme de nos
actes habituels, automatiques, c'est-à-dire des actes que nous exécutons
avec une demi-conscience, sans exercer d'une manière particulière notre
attention et notre volonté. Le hasard des recherches m'a mis sous les yeux
toute une série d'expériences qui montrent avec une pleine évidence que ces
actes, en apparence capricieux et sans règle, s'exécutent avec une
telle uniformité qu'on peut le plus souvent les prévoir d'avance. La
démonstration expérimentale de ce que j'avance tient dans la proposition
suivante: tout individu placé dans certaines conditions, et croyant agir
librement, se comporte en réalité de la même manière que les autres
individus; ce qu'ils ont en commun, c'est l'activité automatique. Mais
précisément parce que cette activité automatique est commune aux individus,
elle ne peut servir à la psychologie individuelle.
CHAPITRE II
L'IDÉE DIRECTRICE
Les expériences dont le récit va suivre ont été faites principalement dans
une petite école primaire élémentaire de Paris; le nombre des élèves n'y
dépasse pas 150, ils sont répartis en quatre classes. J'ai choisi cette
petite école parce que j'avais besoin d'avoir des renseignements nombreux
et intimes non seulement sur l'intelligence mais sur le caractère des
élèves, et un directeur de petite école connaît mieux ses élèves qu'un
directeur d'une école plus importante. Autant que possible, il ne faut rien
laisser au hasard. Quand on fait un travail pour lequel on a besoin d'un
grand nombre de sujets, par exemple dans les études anthropologiques sur
la taille, la force musculaire, les relations entre l'intelligence et
certaines qualités physiques, il faut préférer les écoles nombreuses;
pour les recherches dans lesquelles on a besoin d'expériences délicates,
prolongées sur un petit nombre de sujets bien connus, il faut aller dans
les petites écoles.
Toutes les expériences ont eu lieu dans le cabinet du directeur et en
présence de celui-ci; le directeur n'a été absent que deux ou trois fois.
Il restait dans la pièce avec nous, et le plus souvent s'occupait de son
côté à un paisible travail de bureau. Il agissait donc par action de
présence; quelquefois il a surveillé une expérience, répétant à un élève
la question que je lui avais posée, quand l'élève semblait ne pas la
comprendre; mais c'était assez rare. Jamais il n'a grondé les enfants à
propos des expériences. C'est un maître qui me semble doué de sérieuses
aptitudes pédagogiques, il a beaucoup de douceur et de fermeté et sait se
faire obéir sans élever la voix et sans punir.
Chaque élève entrait seul dans le cabinet du directeur, où il était envoyé
à son tour par le professeur de la classe. Les enfants étaient calmes,
polis, curieux des expériences. Je n'ai eu à réprimer aucun acte
d'indiscipline, et ce n'est pas étonnant, puisque chacun d'eux restait
en tête à tête avec moi. J'ai donc pu me laisser aller à une certaine
familiarité avec eux, pour éveiller leur sympathie et dissiper leur
timidité. On sait que lorsqu'on expérimente collectivement sur un groupe,
il faut se surveiller davantage, car la familiarité de l'expérimentateur
provoque facilement l'impertinence des enfants. Mais ce danger était
écarté, car jamais un enfant n'a attendu dans le cabinet son tour de passer
à l'expérience; ceux qui attendaient restaient en classe, par conséquent
chaque élève était parfaitement bien isolé.
La petite école dont je parle a donc été mon centre d'opérations. Mais de
temps en temps, je l'ai quittée pour aller répéter mes expériences dans une
autre école primaire, située dans un autre quartier de Paris. Cette seconde
école était pour moi une école de vérification. Les recherches par la
suggestion sont très délicates; une indiscrétion d'élève peut quelquefois
les fausser; je désirais donc me transporter parfois dans un milieu
nouveau, pour rechercher si j'y obtiendrais les mêmes résultats[34].
[Note 34: Je prie MM. Baltenweck et Pichorel de bien vouloir accepter
mes remerciements pour la complaisance inépuisable avec laquelle ils ont
favorisé mes recherches.]
Enfin, quand toutes les expériences sur les enfants furent terminées,
je jugeai utile de reprendre le travail sur des adultes, pour éclaircir
quelques points douteux, et je fis des recherches dans deux écoles
primaires supérieures de Paris, et dans une école normale d'instituteurs de
province.
Je passe tout de suite à la description de mes expériences. Je vais d'abord
parler de celles que j'ai faites sur l'influence d'une idée directrice.
Dans les pages précédentes, on a lu le compte rendu de plusieurs
expériences dans lesquelles la suggestion donnée aux personnes était à peu
près affranchie de toute action morale; cependant l'exclusion de l'action
morale n'était pas complète; on n'était pas encore arrivé à la réduire à
zéro. Par exemple, dans les études que nous avons faites en collaboration
avec M. Henri, nous demandions à un certain moment à l'élève de chercher
dans un tableau la ligne que nous lui avions montrée isolée. Cette ligne ne
se trouvait pas dans le tableau; et cependant l'élève croyait souvent l'y
trouver. Pourquoi commettait-il cette erreur? La principale raison, sans
contredit, c'est que ce même élève avait déjà, dans deux expériences
antérieures, cherché dans le tableau une autre ligne, et avait pu l'y
reconnaître, car cette ligne existait réellement au tableau; l'élève était
donc déterminé par ses essais antérieurs à croire qu'il pourrait trouver
une troisième fois la ligne cherchée; les deux essais antérieurs créaient
une présomption. Voilà la première raison, mais il y en a une autre, c'est
la confiance que l'élève a dans les expérimentateurs. Quand nous le prions
de chercher dans le tableau la ligne que nous lui montrons, l'élève n'a
pas l'idée de soupçonner que nous lui tendons un piège, il nous croit sur
parole, il se persuade que nous lui disons la vérité. Il y a donc dans
cette expérience, sous une forme un peu indirecte il est vrai, une action
personnelle, morale de l'expérimentateur sur son sujet.
On peut faire les mêmes remarques à propos des expériences de Seashore, que
nous avons décrites en détail; le plan de ces expériences est très simple,
avons-nous dit; il consiste à faire deux à quatre expériences sincères,
puis, quand la routine est venue, quand l'habitude s'est formée, on fait
une expérience à blanc, et le sujet se laissant entraîner par les essais
antérieurs se comporte comme si la dernière expérience était sincère. Mais
il est facile de comprendre que le succès dépend en bonne partie de la
présence de l'expérimentateur et de la confiance qu'il inspire, ainsi
que du milieu moral dans lequel il opère; le sujet ne songe pas que
l'expérimentateur cherche à le tromper; s'il avait cette idée, il serait
peut-être encore exposé à la suggestion, mais il ne s'y laisserait pas
prendre aussi souvent.
J'ai donc cherché à imaginer un dispositif nouveau dans lequel toute
influence morale provenant de l'expérimentateur serait rigoureusement
exclue; et si je ne suis pas parvenu à atteindre complètement le but, je
crois m'en être beaucoup plus rapproché qu'on ne l'a fait jusqu'ici. Le
dispositif auquel j'ai pensé est destiné à faire exécuter par une personne
un petit travail qui fournit très rapidement à cette personne une _idée
directrice_. Cette idée directrice, c'est la personne elle-même qui la
conçoit, par une opération d'auto-suggestion, et la suite de l'expérience
montre jusqu'à quel point la personne a été sensible à cette idée
directrice qui l'entraîne à des erreurs d'observation. Des épreuves ainsi
imaginées présentent un intérêt véritable pour ce qu'on peut appeler la
critique scientifique; car il est bien rare que les hommes de science
observent et expérimentent sans avoir pour guide une idée directrice, dont
ils poursuivent la vérification; et il est par conséquent utile d'avoir une
méthode qui pourrait à l'occasion nous apprendre quelle est l'impartialité
d'observation que possède un individu, et quelles sont ses aptitudes
scientifiques. Du reste, l'intérêt de ces études ne se confine pas dans
le domaine des sciences; elles ont une application pratique beaucoup plus
large, car à chaque instant dans la vie nous sommes appelés à observer,
et à tirer des conclusions de nos observations. Ne serait-il pas dès lors
intéressant de savoir jusqu'à quel point nos facultés d'observation et de
jugement peuvent être altérées par une idée préconçue? Idée directrice,
idée préconçue, préjugé, parti pris, influence de la tradition, esprit
conservateur, misonéisme des vieillards, tels sont les noms sous lesquels
on désigne, suivant les circonstances, le phénomène mental que nous allons
chercher à étudier, en l'isolant et en le grossissant.
_Description de l'expérience_.--Supposons qu'on nous montre successivement
et isolément plusieurs lignes de longueur croissante, qu'on nous invite
à les examiner, et à reproduire de mémoire chacune de ces lignes après
l'avoir examinée pendant quelques secondes. Si l'accroissement des lignes
est très net, très apparent, ce fait nous frappera, et se logera dans notre
esprit comme une idée directrice; avant qu'on ne découvre l'une quelconque
des lignes suivantes, nous nous attendrons à voir une ligne plus longue que
la précédente. Voilà la suggestion. Remarquons bien que cette suggestion
provient de l'examen des lignes et de la comparaison que le sujet fait
entre les lignes successives; c'est une suggestion qui ne résulte pas de
l'influence morale exercée par l'expérimentateur, et on pourrait à la
rigueur, si c'était nécessaire, faire l'expérience en laissant le sujet
seul, en présence d'un appareil qui découvrirait une série de lignes dans
un ordre de succession. Je crois bien que dans ce dispositif expérimental
la suggestion est aussi _dépersonnalisée_ que possible; elle provient
mécaniquement des choses matérielles qui impressionnent les sens du sujet.
Pour que la suggestion d'accroissement des lignes opère efficacement,
il faut que l'ordre croissant des premières lignes soit tout à fait
saisissant, même pour l'oeil le plus distrait.
J'ai adopté deux modèles d'expérience. Le second modèle me paraît être un
perfectionnement du premier; je les décrirai tous deux, voulant décrire
successivement tous mes essais; même les moins heureux peuvent nous
apprendre quelque chose.
Ce chapitre sera consacré à la description du premier modèle.
Après quelques tâtonnements, j'ai adopté la série des 12 lignes suivantes:
TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES À PROVOQUER UNE SUGGESTION
D'ACCROISSEMENT
Ordre des lignes. Longueur. Ordre des lignes. Longueur.
1 12mm 7 72mm
2 24 Piège 8 72
3 36 9 84
4 48 Piège 10 84
5 60 11 96
Piège 6 60 Piège 12 96
On remarquera, en examinant ce tableau, que les lignes n'augmentent pas
suivant une progression géométrique, mais seulement suivant une progression
arithmétique; la différence entre les lignes successives est constante,
elle est de 12 millimètres. J'avais d'abord eu l'idée d'adopter une
progression géométrique dont l'avantage est que les lignes successives sont
toujours dans le même rapport, présentent la même augmentation relative
de longueur. D'après la loi de Weber, de telles lignes présentent la même
difficulté d'appréciation; mais à la réflexion, il m'a semblé que si la
différence de longueur entre les premiers termes de la série géométrique
est rendue assez forte pour créer rapidement une suggestion puissante,
d'autre part, lorsqu'on arrive au terme où la progression doit cesser,
la progression reste si forte qu'on ne pourrait probablement pas
l'altérer--pour les besoins de la suggestion--sans éveiller l'attention de
beaucoup de sujets. Pour ce motif, j'ai donné la préférence à la série qui
suit une progression arithmétique.
L'expérience de suggestion consiste à briser brusquement cet ordre régulier
dans l'accroissement des lignes; on n'interrompt pas l'ordre tout de suite,
dès le début de la série, parce qu'alors le sujet n'est pas encore assez
fortement impressionné par la suggestion d'accroissement pour que cette
suggestion puisse l'entraîner à des erreurs. J'ai mis le piège à la 6e
ligne, à la 8e, à la 10e et à la 12e.
Le piège consiste en ce que la 6e ligne est égale à la 5e. la 8e est égale
à la 7e, la 10e est égale à la 9e, et la 12e est égale à la 11e. (Voy. le
tableau, p. 88.) Lorsque le sujet examine ces quatres lignes spéciales,
dont chacune est égale à la précédente, il se trouve soumis à deux
impulsions de sens contraire; il a d'abord la suggestion générale de
l'accroissement des lignes, suggestion qui s'exerce sur lui depuis le début
de l'expérience; il a d'autre part, ou il peut avoir la perception directe
de la ligne qu'on lui montre, perception qui, si elle se fait exactement,
lui apprend que cette ligne n'est pas plus longue que la précédente.
Dans ces épreuves de suggestion, il faut régler avec le plus minutieux
détail comment on opère, car beaucoup de circonstances qui paraissent à
première vue insignifiantes peuvent exercer une grande influence sur les
résultats. Il est incontestable que le sujet doit ignorer qu'on pratique
sur lui une expérience de suggestion; pour rendre cette ignorance bien
certaine, je pense convenable de donner à l'expérience un motif inexact.