Herr Anagnos besuchte mich am Donnerstag. Ich war froh, ihn herzen
und küssen zu können. Er sorgt für sechzig kleine blinde Mädchen und
siebzig kleine blinde Knaben. Ich liebe sie. Kleine blinde Mädchen
schickten mir einen hübschen Arbeitskorb. Ich fand darin Schere
und Zwirn und Nadelbuch mit vielen Nadeln darin und Häkelhaken und
Fingerhut und Schachtel und Zentimetermaß und Knöpfe und Nadelkissen.
Ich will kleinen blinden Mädchen einen Brief schreiben, um ihnen zu
danken. Ich will hübsche Kleider für Nancy und Adeline und Allie
machen. Im Mai will ich nach Cincinnati gehen und ein anderes Kind
kaufen. Dann werde ich vier Kinder haben. Der Name des neuen Kindes
ist Harry. Herr Wilson und Herr Mitchell besuchten uns am Sonntag.
Herr Anagnos ging am Montag nach Louisville, um kleine blinde Kinder
zu besuchen. Mutter ging nach Huntsville. Ich schlief bei Vater und
Mildred bei Lehrerin. Ich lernte über »heiter«. Es bedeutet ruhig und
froh (~I did learn about calm. It does mean quiet and happy~). Onkel
Morrie schickte mir hübsche Geschichten. Ich lese über Vögel. Die
Wachtel legt fünfzehn bis zwanzig Eier, und sie sind weiß. Sie baut
ihr Nest auf den Erdboden. Der Eisvogel baut sein Nest in einen hohlen
Baum, und seine Eier sind blau. Die Eier des Rotkehlchens sind grün.
Ich lernte ein Liedchen über Frühling. März, April, Mai sind Frühling.
~Now melts the snow,
The warm winds blow
The waters flow
And robin dear,
Is come to show
That Spring is here.~
* * * * *
James tötete Schnepfen zum Frühstück. Kleine Hühnchen wurden sehr
kalt und starben. Ich bin traurig. Lehrerin und ich fuhren auf dem
Tennesseeflusse in einem Boote. Ich sah Herrn Wilson und James mit
Rudern rudern. Boot glitt schnell dahin und ich steckte Hand in Wasser
und fühlte es fließen.
Ich fing Fisch mit Haken und Leine und Rute. Wir kletterten auf hohen
Berg, und Lehrerin fiel und zerschlug ihren Kopf. Ich aß sehr kleinen
Fisch zum Abendbrot. Ich las über Kuh und Kalb. Die Kuh liebt Gras zu
essen wie Mädchen Brot und Butter und Milch. Kleines Kalb springt und
läuft ins Feld. Es liebt zu hüpfen und zu spielen, denn es ist froh,
wenn die Sonne hell und warm ist. Kleiner Knabe liebte sein Kalb. Und
er sagte: Ich will dich küssen, kleines Kalb, und er legte seine Arme
um des Kalbes Hals und küßte es. Das Kalb leckte gutes Knaben Gesicht
mit langer rauher Zunge. Kalb braucht Mund nicht weit zu öffnen, um
zu küssen. Ich bin müde, und Lehrerin wünscht nicht, daß ich länger
schreibe.
* * * * *
Im Herbst besuchte Helen einen Zirkus (vergl. S. 253 f.). Während
wir vor den Käfigen standen, brüllte der Löwe, und Helen fühlte
die Erschütterung der Luft so deutlich, daß sie den Ton ganz genau
nachahmen konnte.
Ich versuchte ihr das Aussehen eines Kamels zu beschreiben; da wir
aber das Tier nicht berühren durften, fürchtete ich, sie hätte keine
richtige Vorstellung von seiner Gestalt bekommen. Ein paar Tage später
hörte ich jedoch eine Bewegung im Unterrichtszimmer, und als ich
eintrat, fand ich Helen auf allen vieren mit einem Kissen auf ihrem
Rücken, das so befestigt war, daß es in der Mitte eine Vertiefung und
auf jeder Seite einen Höcker bildete. Zwischen diese Höcker hatte sie
ihre Puppe gesetzt, die sie nun auf sich im Zimmer herumreiten ließ.
Ich beobachtete sie längere Zeit, während sie sich herumbewegte und
lange Schritte zu machen versuchte, um den Gang des Kamels, wie ich ihn
ihr beschrieben hatte, getreu nachzuahmen. Als ich sie fragte, was sie
denn da mache, antwortete sie: ~I am a very funny camel.~
Als eines Tages Helens Pony und Esel nebeneinander standen, ging sie
von einem zum anderen und untersuchte beide Tiere genau. Endlich legte
sie ihre Hand auf Neddys Kopf und sprach zu ihm: Ja, lieber Neddy, es
ist wahr, daß du nicht so schön wie Black Beauty bist. Dein Körper ist
nicht so schön gebildet, dein Auge blickt nicht so stolz, und dein Hals
wölbt sich nicht. Außerdem siehst du mit deinen langen Ohren etwas
komisch aus. Natürlich kannst du nichts dafür, und ich liebe dich genau
so, als wenn du das schönste Geschöpf von der Welt wärest. -- Helen
hatte an der Geschichte von »Black Beauty« großes Gefallen gefunden.
Wie rasch ihre Auffassungsgabe und ihr Assoziationsvermögen sind, geht
am besten aus dem folgenden hervor. Ich hatte ihr den Abschnitt der
Geschichte vorgelesen, in dem es heißt:
„Das Pferd war ein alter, abgetriebener Brauner mit struppigem Fell und
Knochen, die überall hervorstanden; die Kniee waren eingeknickt, und
die Vorderbeine zitterten heftig. Ich fraß soeben etwas Heu, und der
Wind trieb ein kleines Häufchen davon fort; das arme Geschöpf streckte
seinen langen, mageren Hals aus, um es aufzunehmen, wandte sich
dann um und suchte umher, ob es nicht noch etwas fände. Es lag ein
hoffnungsloser Ausdruck in den trüben Augen, den ich nicht umhinkonnte,
zu bemerken, und als ich dann nachdachte, wo ich dieses Pferd wohl
schon gesehen haben könnte, sah es mich voll an und fragte: Black
Beauty, bist du es?“
Als ich soweit gekommen war, preßte Helen meine Hand zusammen, zum
Zeichen, daß ich nicht weiterlesen solle. Sie schluchzte krampfhaft.
„Es war der arme Ginger,“ -- war alles, was sie anfangs sagen konnte.
Später, als sie imstande war, über die Erzählung zu sprechen, sagte
sie: „Armer Ginger! Die Worte zauberten mir ein deutliches Bild vor die
Seele. Ich sah den armen Ginger leibhaftig vor mir; all seine Schönheit
war dahin, sein herrlich geschwungener Nacken war gesenkt, aller Mut
aus seinem feurigen Auge, alle Anmut aus seiner Haltung verschwunden.
O wie schrecklich war das! Ich hatte vorher noch nie gewußt, daß eine
solche Veränderung mit einem Geschöpfe vor sich gehen könnte. Der arme
Ginger hatte wenig Freude und viel Trauriges erlebt.“ -- Nach einem
Weilchen fuhr sie bekümmert fort: „Ich fürchte, vielen Menschen ergeht
es genau so wie Ginger.“ --
Heut früh las Helen zum ersten Male Bryants Gedicht: »~Oh, mother of a
mighty race!~« Ich sagte zu ihr: Wenn du das Gedicht ausgelesen hast,
so sage mir, wer nach deiner Ansicht die Mutter ist. -- Als sie bis zu
dem Verse gelangte: »~There’s freedom at thy gates, and rest~«, rief
sie aus: „Es ist Amerika. Das Tor ist, glaube ich, die Stadt New York,
und unter der »Freiheit« ist die große Statue der Freiheitsgöttin zu
verstehen.“ -- Als sie das Gedicht »~The Battlefield~« von demselben
Verfasser gelesen hatte, fragte ich sie, welche Strophe sie für die
schönste halte. Sie antwortete: Am bestem gefällt mir folgende:
~Truth crushed to earth shall rise again;
The eternal years of God are hers;
But Error, wounded, writhes with pain,
And dies among his worshipers.~
Sie kann sich mit einem Schlage in den Mittelpunkt der Begebenheiten
einer Erzählung versetzen. Sie freut sich, wenn die Gerechtigkeit
siegt, sie ist traurig, wenn die Tugend unterliegt, und ihr Antlitz
strahlt vor Bewunderung und Ehrfurcht, wenn Heldentaten geschildert
werden. Sie dringt sogar in den Geist der Schlacht ein, und sagt: „Ich
glaube, es ist die Pflicht der Männer, gegen Uebeltäter und Tyrannen zu
kämpfen.“
* * * * *
Fräulein Sullivans zusammenhängende Darstellung in dem Jahresbericht
des Perkinsschen Institutes für 1891 lautet folgendermaßen:
* * * * *
Im Verlaufe der letzten drei Jahre hat Helen immer größere Fortschritte
in der Aneignung der Sprache gemacht. Sie hat einen Vorteil vor
normalen Kindern voraus, nämlich den, daß keine äußere Störung sie von
ihren Studien ablenkt.
Aber dieser Vorteil schließt andererseits auch einen Nachteil ein;
die Gefahr einer übermäßigen geistigen Anstrengung. Ihr Geist ist so
geartet, daß sie sich in einem Zustand fieberischer Unruhe befindet,
sobald sie sich bewußt wird, daß es etwas gibt, was sie nicht versteht.
Ich kann mich keines Falles erinnern, in dem sie geneigt gewesen wäre,
eine Arbeit liegen zu lassen, wenn sie fühlte, es handle sich dabei um
etwas, was sie nicht verstand. Wenn ich ihr riet, eine Rechenaufgabe
bis zum anderen Tag liegen zu lassen, antwortete sie: „Ich glaube, es
würde meinen Geist kräftigen, wenn ich sie jetzt löste.“ --
Vor einiger Zeit sprachen wir eines Abends über Tariffragen. Helen
wünschte, ich möchte ihr den Gegenstand erklären. Ich sagte: „Nein,
das kannst du jetzt noch nicht verstehen.“ -- Sie schwieg einen
Augenblick; dann aber fragte sie erregt: „Woher wissen Sie denn, daß
ich es nicht verstehen kann? Ich habe einen klaren Verstand. Sie müssen
bedenken, liebes Fräulein, daß bei den Griechen die Eltern sehr eifrig
um ihre Kinder besorgt waren und ihnen Gelegenheit gaben, weise Reden
zu hören, und ich glaube, sie verstanden wenigstens einen Teil von dem
Gesagten.“ -- Ich habe gefunden, es ist das beste, ihr nicht zu sagen,
sie könne etwas nicht verstehen, weil sie fast unfehlbar dabei in
Aufregung gerät.
Vor nicht allzu langer Zeit suchte ich ihr zu zeigen, wie sie aus
ihren Baukastensteinen einen Turm errichten könne. Als die Ausführung
etwas verwickelt wurde, brachte die leiseste Erschütterung den Bau zum
Einsturz. Nach einer Weile verlor ich die Geduld und sagte ihr, ich
fürchtete, sie könne mit dem Turm nicht zustande kommen; ich wollte
ihn für sie bauen; allein sie wollte nichts davon wissen. Sie war
fest entschlossen, den Turm selbst zu bauen, und beinahe drei Stunden
arbeitete sie unermüdlich weiter, sammelte geduldig die Steine auf,
wenn sie zusammengefallen waren, und begann von neuem, bis endlich
ihre Arbeit von Erfolg gekrönt war. Der Turm stand in jeder Einzelheit
vollendet da.
Bis zum Oktober 1889 hielt ich es für das beste, mich bei Helens
Unterricht an keinen geregelten Stundenplan zu binden. Die ersten
beiden Jahre ihres geistigen Lebens glich sie einem Kinde in einem
fremden Lande, wo ihr alles neu und verworren vorkam, und solange sie
sich noch keine genügende Kenntnis der Sprache angeeignet hatte, war es
unmöglich, ihr systematischen Unterricht zu erteilen.
Außerdem war Helens Wißbegierde während dieser Jahre so groß, daß
ihre Fortschritte in der Aneignung der Sprache gehemmt worden wären,
wenn die Beantwortung der fortwährend auftauchenden Fragen bis nach
der Beendigung der Unterrichtsstunde verschoben worden wäre. Aller
Wahrscheinlichkeit nach würde sie dann die Frage vergessen haben und
eine gute Gelegenheit zur Erläuterung eines Punktes von wirklichem
Interesse verloren gegangen sein. Daher habe ich es stets für das
beste gehalten, meiner Schülerin alles, was sie zu wissen verlangte,
klarzumachen, mochte es nun auf den gerade vorliegenden Gegenstand
Bezug haben oder nicht.
Seit dem Oktober 1889 wurde der Unterricht systematischer und umfaßte
Rechnen, Geographie, Zoologie, Botanik und Lesen.
Im Rechnen hat sie bedeutende Fortschritte gemacht. Sie kann
multiplizieren, addieren, subtrahieren und dividieren und scheint die
Rechnungsoperationen zu verstehen; sie steht jetzt bei den unechten
Brüchen. Auch im schriftlichen Rechnen sind ihre Leistungen gut. Ihr
Geist arbeitet so rasch, daß, wenn ich ihr ein Exempel aufgebe, sie mir
oft schon die richtige Antwort gibt, ehe ich Zeit habe, ihr die ganze
Frage in die Hand zu schreiben. Auf die sprachliche Form achtet sie bei
der Stellung einer Aufgabe wenig und fragt selten nach der Bedeutung
ihr unbekannter Wörter oder Redewendungen. Als ihr einst eine Aufgabe
großes Kopfzerbrechen machte, schlug ich ihr vor, einen Spaziergang zu
machen, dann würde sie ihr vielleicht leichter fallen. Sie schüttelte
aber energisch den Kopf und sagte: Meine Feinde würden glauben, ich
liefe vor ihnen davon. Nein, ich muß ausharren und sie jetzt überwinden
-- und sie tat es.
Der intellektuelle Fortschritt, den Helen in den letzten beiden Jahren
gemacht hat, zeigt sich in ihrer zunehmenden Beherrschung der Sprache
und ihrer Fähigkeit, feinere Nuancen in der Bedeutung der Wörter zu
erkennen, deutlicher als in jedem anderen Unterrichtszweige.
Es vergeht nicht ein Tag, ohne daß sie eine ganze Anzahl neuer Wörter
lernt, und dies sind nicht nur die Bezeichnungen konkreter Gegenstände.
Zum Beispiel wünschte sie eines Tages die Bedeutung folgender Wörter
kennenzulernen: ~phenomenon~, ~comprise~, ~energy~, ~reproduction~,
~extraordinary~, ~perpetual~ und ~mystery~. Einige dieser Wörter haben
mehrere Bedeutungen, die, von einfacheren beginnend, allmählich zu
abstrakteren emporsteigen. Es würde ein aussichtsloses Unternehmen
gewesen sein, Helen die feineren Bedeutungen des Wortes ~mystery~
klarzumachen, aber sie begriff mit leichter Mühe, daß es etwas
Verborgenes oder Verstecktes bedeute, und wenn sie erst größere
Fortschritte gemacht hat, wird sie die feinen Bedeutungen des Wortes
ebenso leicht auffassen wie jetzt die einfacheren. Bei der Behandlung
eines Themas läßt es sich gar nicht vermeiden daß anfangs Wörter und
Konstruktionen vorkommen, die nicht eher voll verstanden werden können,
als bis der Schüler einen bedeutenden Fortschritt gemacht hat; ich habe
es jedoch für das beste gehalten, meiner Schülerin anfangs nur einfache
Erläuterungen zu geben in der Meinung, daß diese, mögen sie auch etwas
unbestimmt und unvollständig sein, einander unterstützen werden und daß
das, was heut unklar ist, morgen klar sein wird.
Ich betrachte meine Schülerin als ein freies und selbsttätiges Wesen,
dessen spontane Antriebe meine zuverlässigsten Führer sein müssen.
Ich habe stets zu Helen genau so gesprochen wie zu einem sehenden und
hörenden Kinde und darauf gedrungen, daß die anderen es ebenso machten.
Wenn mich jemand fragt, ob sie dies oder jenes verstehen werde,
antworte ich stets: Es kommt gar nicht darauf an, ob sie jedes einzelne
Wort eines Satzes versteht oder nicht. Sie wird die Bedeutung der ihr
unbekannten Wörter aus deren Verbindung mit anderen erraten, die ihr
schon bekannt sind.
Die Auswahl der Bücher, die Helen lesen sollte, habe ich nie mit Bezug
auf die Taubheit und Blindheit meiner Schülerin getroffen. Sie liest
nur die Bücher, an deren Lektüre sich sehende und hörende Kinder ihres
Alters erfreuen. Natürlich war es anfangs notwendig, daß der Inhalt
leicht verständlich und fesselnd und daß die Sprache rein und schlicht
war. Sie hatte die Druckschrift erlernt, und eine Zeitlang hatte sie
sich damit unterhalten, mit Hilfe von Pappstreifen, auf denen die
Wörter in erhöhten Lettern gedruckt waren, einfache Sätze zu bilden;
aber diese Sätze standen in keiner näheren Beziehung zueinander. Eines
Morgens fingen wir eine Maus, und ich verfiel auf den Gedanken, Helens
Interesse mit Hilfe einer lebenden Maus und einer lebenden Katze
anzuregen, indem ich einige Sätze in einer Weise zusammenstellte, daß
sie eine kleine Geschichte bildeten, um ihr so einen neuen Begriff von
dem Werte der Sprache zu geben. Ich stellte also die folgenden Sätze
in dem Rahmen zusammen und gab ihn Helen: „Die Katze sitzt auf der
Kiste. Eine Maus sitzt in der Kiste. Die Katze kann die Maus sehen.
Die Katze möchte die Maus gern fressen. Laß die Katze die Maus nicht
fangen! Die Katze kann etwas Milch bekommen, und die Maus kann etwas
Kuchen bekommen.“ Das Wort »~the~« war ihr unbekannt, und sie wollte
es natürlich erklärt haben. Da es aber bei dem damaligen Stande ihrer
Ausbildung zwecklos gewesen wäre, ihr seinen Gebrauch zu erklären, so
machte ich gar nicht erst einen Versuch dazu, sondern leitete ihren
Finger zum nächsten Worte hin, das sie mit einem strahlenden Lächeln
erkannte. Als ich nun ihre Hand auf die Katze legte, die auf der Kiste
saß, stieß sie einen leichten Schrei der Ueberraschung aus, und der
übrige Teil des Satzes wurde ihr sofort klar. Als sie die Wörter des
zweiten Satzes gelesen hatte, zeigte ich ihr, daß sich wirklich eine
Maus in der Kiste befand. Dann bewegte sie ihren Finger mit einem
Ausdruck regen Interesses bis zur nächsten Zeile. „Die Katze kann die
Maus sehen.“ Hierbei ließ ich die Katze die Maus erblicken und Helen
die Katze befühlen. Der Ausdruck in den Zügen des kleinen Mädchens
verriet, daß es ganz erstaunt war. Ich lenkte nun Helens Aufmerksamkeit
auf die folgende Zeile, und obgleich sie nur die drei Wörter cat, eat
und mouse kannte, verstand sie doch sofort den Inhalt des Satzes. Sie
nahm die Katze weg und setzte sie auf den Fußboden, indem sie zugleich
den Rahmen über die Kiste deckte. Als sie las: „Laß die Katze die Maus
nicht fangen!“ (~Do not let the cat get the mouse!~), bemerkte sie die
Negation in dem Satze und schien zu begreifen, daß die Katze die Maus
nicht fangen dürfe. ~Get~ und ~let~ waren ihr unbekannt. Die Wörter des
letzten Satzes waren ihr bekannt, und sie war entzückt, als sie die
Erlaubnis erhielt, sie in die Tat umzusetzen. Aus den Zeichen, die sie
machte, entnahm ich, daß sie eine neue Geschichte wünschte, und ich gab
ihr ein Buch mit ganz kurzen und in der einfachsten Sprache gehaltenen
Erzählungen. Sie ließ ihre Finger über die Zeilen gleiten, fand die
Wörter heraus, die sie kannte, und erriet die Bedeutung der übrigen --
alles in einer Weise, die auch den konservativsten Pädagogen zu der
Ueberzeugung bringen würde, daß ein kleines taubstummes Kind, wenn
ihm die Gelegenheit dazu geboten wird, ebenso leicht und auf ebenso
natürlichem Wege lesen lernt wie normale Kinder.
Ich bin darum überzeugt, daß Helens Gewandtheit im englischen Ausdruck
großenteils eine Folge ihrer fleißigen Lektüre ist. Sie liest oft zwei
bis drei Stunden hintereinander und legt selbst dann das Buch nur
widerstrebend zur Seite. Als wir eines Tages die Bibliothek verließen,
erschien sie mir ernster als gewöhnlich, und ich erkundigte mich nach
der Ursache davon. „Ich muß daran denken, wieviel klüger wir immer
sind, wenn wir hier herauskommen, als wenn wir hineingehen,“ -- lautete
ihre Antwort.
Auf die Frage, warum sie Bücher so sehr liebe, erwiderte sie einst:
Weil sie mir so viel Interessantes über Dinge erzählen, die ich nicht
sehen kann, und weil sie niemals müde oder schlechter Laune sind wie
die Menschen. Sie erzählen mir alles und jedes, was ich zu wissen
wünsche. --
Als wir Dickens’ »~Child’s History of England~« lasen, kamen wir an
den Satz: „Noch war der Mut der Briten nicht gebrochen“. Ich fragte,
was dies nach ihrer Meinung bedeute. Sie entgegnete: „Ich glaube,
es bedeutet, daß die tapferen Briten nicht entmutigt waren, daß die
Römer so viele Schlachten gewonnen hatten, und sie nur umsomehr zu
vertreiben wünschten.“ -- Es wäre ihr nicht möglich gewesen, die
einzelnen Wörter dieses Satzes zu erklären, und doch faßte sie den Sinn
der Stelle ganz richtig auf und war imstande, ihn mit ihren eigenen
Worten wiederzugeben. Die nächsten Zeilen enthalten noch schwieriger
zu verstehende Wendungen: „Als Suetonius das Land verließ, griffen
sie seine Truppen an und eroberten die Insel Anglesea zurück.“ --
Ihre Erläuterung dieses Satzes lautete folgendermaßen: „Es bedeutet,
daß, als der römische General fortgegangen war, die Briten wiederum
zu kämpfen begannen, und weil die römischen Soldaten keinen General
hatten, der ihnen hätte sagen können, was sie tun sollten, so wurden
sie von den Briten überwunden und verloren die Insel, die sie erobert
hatten.“ --
Sie zieht geistige Beschäftigungen Handarbeiten vor und liebt Häkeln,
Stricken und dergl. nicht in dem Maße wie viele blinde Kinder; aber
sie will es ihnen durchaus in allen Leistungen gleichtun. Sie hat die
Benutzung der Schreibmaschine erlernt und schreibt sehr korrekt, wenn
auch bis jetzt noch nicht allzuschnell, da sie erst die Uebung von
nicht ganz einem Monat hinter sich hat.
Vor länger als zwei Jahren lehrte ein Vetter sie das
Telegraphenalphabet, indem er ihr die Punkte und Striche mit seinem
Finger auf dem Rücken ihrer Hand vormachte. So oft sie jemanden
antrifft, der mit diesem System bekannt ist, so ist sie erfreut, es bei
der Unterhaltung in Anwendung bringen zu können. Ich habe gefunden,
daß es ein bequemes Verständigungsmittel zwischen uns abgibt, wenn
sich Helen in einiger Entfernung von mir befindet, denn es macht es
mir möglich, mit ihr zu sprechen, indem ich mit meinem Fuße auf den
Boden klopfe. Sie fühlt die Erschütterungen und versteht, was ich ihr
mitzuteilen habe.
Man hatte in Gelehrtenkreisen gehofft, eine so hervorragend begabte
Natur wie Helen würde, wenn sie völlig auf ihre eigenen Hilfskräfte
angewiesen bliebe, Gelegenheit bieten, verschiedene psychologische
Fragen, die von ~Dr.~ Howe noch nicht erschöpfend beantwortet worden
waren, ihrer Lösung näher zu bringen; aber diese Hoffnungen sollten
nicht in Erfüllung gehen. Bei Helen war ebenso wie bei Laura Bridgman
eine Enttäuschung unvermeidlich. Es ist unmöglich, ein Kind inmitten
der Gesellschaft so zu isolieren, daß es von den Anschauungen derer,
mit denen es zusammenlebt, ganz unbeeinflußt bleibt. Bei Helen hätte
eine solche Absicht nur dadurch erreicht werden können, daß man sie dem
Verkehr mit anderen, der ihrer Natur so unentbehrlich ist, entzogen
hätte.
Es mußte allen, die die rasche Entwickelung von Helens Anlagen
beobachteten, klar sein, daß es unmöglich war, ihren wißbegierigen
Geist auf die Dauer von der Beschäftigung mit den unergründlichen
Geheimnissen des Lebens abzuhalten. Aber es wurde große Sorgfalt darauf
verwandt, ihre Gedanken nicht vor der Zeit auf Gegenstände zu lenken,
die für jedermann ein unentwirrbares Rätsel bleiben. Kinder stellen
tiefe Fragen, erhalten aber oft seichte Antworten, oder, um richtiger
zu sprechen, sie beruhigen sich bei solchen Antworten.
„Woher bin ich gekommen?“ -- und „Wohin werde ich gehen, wenn ich
sterbe?“ -- waren Fragen, die Helen stellte, als sie acht Jahre alt
war. Aber die Erklärungen, die sie damals zu verstehen vermochte, waren
unzulänglich, obgleich sie sie zum Schweigen brachten, bis ihr Geist
seine höheren Kräfte zu äußern und sie aus zahllosen Eindrücken und
Vorstellungen, die ihr aus Büchern und ihren täglichen Erfahrungen
zuströmten, allgemeine Schlüsse zu ziehen begann. Ihr Geist forschte
nach der Ursache der Dinge.
Sowie ihre Beobachtung der Naturerscheinungen umfassender und ihr
Wortvorrat reicher und feiner wurde, sodaß sie imstande war, ihre
eigenen Begriffe und Ideen klar auszudrücken und ebenso die Gedanken
und Erfahrungen anderer zu verstehen, erkannte sie die Beschränktheit
der menschlichen Schöpfungskraft und sah ein, daß eine andere Macht,
die höher sei als die menschliche, die Erde, die Sonne und die tausend
Naturgegenstände, mit denen sie völlig vertraut war, geschaffen haben
müsse.
Schließlich fragte sie eines Tages nach einem Namen für diese Macht,
deren Vorhandensein sie schon in ihrem Inneren erkannt hatte.
Durch Charles Kingsley’s »~Greek Heroes~« war sie mit den schönen Sagen
über die griechischen Götter und Göttinnen bekannt geworden, und die
Wörter Gott, Himmel, Seele und eine große Menge ähnlicher Ausdrücke
mußten ihr schon in ihren Büchern begegnet sein.
Sie hatte niemals nach der Bedeutung solcher Wörter gefragt, auch nie
eine Bemerkung gemacht, wenn sie vorkamen, und bis zum Februar 1889
hatte niemand zu ihr von Gott gesprochen. Zu jener Zeit versuchte
eine liebe Verwandte, die zugleich eine eifrige Christin war, Helen
von Gott zu erzählen; da diese Dame aber nicht Worte gebrauchte,
die der Fassungskraft des Kindes angemessen waren, so machten diese
Unterredungen wenig Eindruck auf Helen. Als ich später mit ihr sprach,
sagte sie: „Ich habe Ihnen etwas sehr Spaßiges mitzuteilen. A. sagt,
Gott habe mich und jedermann aus Erde gemacht; das muß aber ein Scherz
sein. Ich bestehe doch aus Fleisch und Blut und Knochen, nicht wahr?“
-- und dabei untersuchte sie mit offenbarer Genugtuung ihren Arm und
lachte aus Herzensgrunde. Nach einem Weilchen fuhr sie fort: „A. sagt,
Gott sei überall, und er sei die Liebe; aber ich kann mir niemand
denken, der aus Liebe besteht. Liebe ist nur etwas in unserem Herzen
drin. Dann sagte A. noch etwas sehr Komisches. Sie sagte, er (nämlich
Gott) sei mein lieber Vater. Ich mußte darüber sehr lachen, denn ich
weiß, mein Vater heißt Arthur Keller.“ --
Ich setzte ihr auseinander, sie sei noch nicht imstande, das Gesagte
zu verstehen, und brachte sie mit leichter Mühe zu der Einsicht, es
sei besser, über solche Dinge erst dann zu sprechen, wenn sie klüger
geworden sei.
Im Laufe ihrer Lektüre war sie auf den Ausdruck »Mutter Natur«
gestoßen, und lange Zeit pflegte sie alles, was nach ihrem Dafürhalten
die menschliche Kraft überstieg, der Mutter Natur zuzuschreiben. Wenn
sie vom Wachstum einer Pflanze sprach, sagte sie: „Mutter Natur sendet
den Sonnenschein und den Regen, damit die Bäume und das Gras und die
Blumen wachsen können.“ --
Eines Abends schien Helen nach dem Abendessen etwas ernster zu sein,
und Frau H. fragte sie, woran sie dächte. „Ich denke daran, wieviel die
liebe Mutter Natur in der Frühlingszeit zu tun hat,“ -- antwortete sie.
Als sie gefragt wurde, warum, erwiderte sie: „Weil sie für so viele
Kinder zu sorgen hat. Sie ist die Mutter aller Dinge, der Blumen, Bäume
und Winde.“ --
„In welcher Weise sorgt denn Mutter Natur für die Blumen?“ -- fragte
ich. „Sie sendet den Sonnenschein und den Regen, damit sie wachsen
können,“ -- antwortete sie, und nach einem Weilchen fuhr sie fort: „Ich
denke mir, der Sonnenschein ist Mutter Naturs warmes Lächeln, und die
Regentropfen sind ihre Tränen.“ --
Später sagte sie: „Ich weiß nicht, ob Mutter Natur mich erschaffen
hat. Ich denke mir, meine Mutter erhielt mich vom Himmel her, aber
ich weiß nicht, wo dieser Ort ist. Ich weiß, daß Tausendschönchen und
Stiefmütterchen aus Samenkörnern kommen, die in die Erde gelegt worden
sind; aber Kinder wachsen nicht aus der Erde hervor, das weiß ich ganz
bestimmt. Ich habe noch nie eine Kindespflanze gesehen. Aber ich kann
mir nicht vorstellen, wer die Mutter Natur geschaffen hat, können
Sie es? Ich liebe den schönen Frühling, weil die knospenden Bäume,
die blühenden Blumen und das zarte grüne Laub mein Herz mit Freude
erfüllen. Ich muß jetzt in meinen Garten gehen. Die Tausendschönchen
und Stiefmütterchen werden glauben, ich habe sie vergessen.“ --
Seit dem Mai 1890 war es mir klar, daß ihre Entwickelung soweit
fortgeschritten war, daß die religiösen Anschauungen der Personen ihrer
Umgebung ihr nicht länger vorenthalten werden konnten. Sie bestürmte
mich förmlich mit Fragen, die der Ausfluß ihrer regen Intelligenz waren.
Anfang Mai schrieb sie folgende Fragen in ihr Notizbuch: „Ich möchte
über Dinge schreiben, die ich nicht verstehe. Wer schuf die Erde und
die Meere und alles? Was macht die Sonne heiß? Wo war ich, ehe ich
zu Mutter kam? Ich weiß, daß Pflanzen aus Samenkörnern emporwachsen,
die in der Erde liegen, aber ich bin fest überzeugt, daß Menschen
nicht auf diese Weise entstehen. Ich habe noch nie eine Kindespflanze
gesehen. Kleine Vögel und Hühnchen kommen aus Eiern. Ich habe sie
gesehen. Was war das Ei, ehe es ein Ei war? Warum fällt die Erde nicht,
da sie doch so groß und schwer ist? Sagen Sie mir etwas, was Vater
Natur tut. Kann ich das Buch, die Bibel genannt, lesen? Bitte, sagen
Sie Ihrer kleinen Schülerin viele Dinge, wenn Sie viele Zeit haben.“ --
Kann man, wenn man diese Fragen gelesen hat, daran zweifeln, daß das
Kind, das imstande war, sie zu stellen, auch imstande war, wenigstens
die einfachsten Antworten auf dieselben zu verstehen? Während Helens
ganzer Erziehung habe ich unverrückbar daran festgehalten, daß sie
verstehen kann, was sie zu wissen wünscht. Hätte freilich in Helens
Geist kein solcher Denkprozeß stattgefunden wie der, von dem diese
Fragen Zeugnis ablegen, so würde jegliche Erklärung dieser Punkte für
sie unverständlich gewesen sein. Ohne jenes Maß geistiger Entwickelung
und Regsamkeit, durch das man befähigt wird, die Notwendigkeit einer
übermenschlichen schöpferischen Kraft einzusehen, ist keine Erklärung
von Naturerscheinungen möglich.
Nachdem es ihr gelungen war, die Ideen, die langsam in ihrem Geist
herangewachsen waren, in Worte zu fassen, schienen sie plötzlich all
ihr Denken in Anspruch zu nehmen, und sie wollte durchaus alles erklärt
haben. Als wir kurze Zeit, nachdem sie diese Fragen niedergeschrieben
hatte, an einem großen Globus vorüberkamen, blieb sie vor ihm stehen
und fragte: „Wer hat die +wirkliche+ Welt geschaffen?“ -- Ich
antwortete: „Niemand weiß es, wie die Erde, die Sonne und alle die
Weltkörper, die wir Sterne nennen, entstanden sind; aber ich will dir
erzählen, wie kluge Männer es versucht haben, sich deren Entstehung
klarzumachen und die großen, geheimnisvollen Kräfte der Natur zu
enthüllen.“ --
Sie wußte, daß die Griechen viele Götter hatten, denen sie verschiedene
Kräfte beilegten, weil sie glaubten, die Sonne, der Blitz und hundert
andere Naturkräfte seien unabhängige, übermenschliche Wesen. Aber nach
vielem Nachdenken und Forschen, sagte ich ihr, seien die Menschen
zu der Ueberzeugung gelangt, daß all diese Kräfte nur Offenbarungen
einer einzigen Macht seien, und dieser Macht hätten sie den Namen Gott
gegeben.
Ein paar Minuten war sie still und dachte offenbar angestrengt nach.
Dann fragte sie: „Wer hat Gott geschaffen?“ -- Ich war genötigt, diese
Frage ausweichend zu beantworten, denn ich konnte ihr das Geheimnis
eines durch sich selbst existierenden Wesens nicht erklären. In der Tat
würden viele ihrer eifrigen Fragen eine viel klügere Person, als ich
bin, in Verwirrung gesetzt haben. Hier sind einige von ihnen: „Woraus
machte Gott die neuen Welten? Woher nahm er die Erde, das Wasser,
die Samenkörner und die ersten Tiere? Wo ist Gott? Haben Sie Gott je
gesehen?“ -- Ich sagte ihr, Gott sei allgegenwärtig, und sie dürfe
sich ihn nicht als Person denken, sondern als das Leben, den Geist,
die Seele aller Dinge. Sie unterbrach mich: „Nicht alle Dinge haben
Leben. Die Felsen haben kein Leben und können nicht denken.“ -- Man
muß sie oft daran erinnern, daß es unendlich viele Dinge gibt, die die
weisesten Leute auf der Welt nicht zu erklären vermögen.
Helen hat nie Unterricht über Dogmen oder Glaubensbekenntnisse
erhalten, noch ist je ein Versuch gemacht worden, ihre Aufmerksamkeit
mit Gewalt auf religiöse Lehrmeinungen zu lenken. Da ich mir meiner
eigenen Unfähigkeit voll bewußt war, ihr irgendwelche zulängliche
Erklärung von den Geheimnissen zu geben, die mit den Begriffen Gott,
Seele, Unsterblichkeit verbunden sind, so hielt ich es stets für meine
Pflicht, so wenig wie möglich mit meiner Schülerin über religiöse Dinge
zu sprechen. Der hochwürdige Herr Philips Brooks[27] hat ihr die
Vaterliebe Gottes in ergreifender Weise dargelegt.
Sie hat bis jetzt noch nicht in der Bibel lesen dürfen, weil ich nicht
weiß, wie sie dies gegenwärtig tun kann, ohne einen ganz irrigen
Begriff von den Eigenschaften Gottes zu bekommen. Ich habe ihr bereits
in schlichter Sprache von dem herrlichen, hilfsbereiten Leben Jesu und
seinem qualvollen Tode erzählt. Die Erzählung rührte sie tief, als sie
sie zum ersten Male hörte.
Als sie auf unsere Unterredung zurückkam, so geschah dies, um zu
fragen: „Warum ging Jesus nicht fort, sodaß ihn seine Feinde nicht
finden konnten?“ -- Die Wunder Jesu betrachtete sie mit sehr kritischem
Auge. Als ihr erzählt wurde, daß Jesus auf dem See einherwandelte, um
seinen Jüngern entgegenzugehen, sagte sie sehr entschieden: „Es heißt
nicht +wandelte+, sondern +schwamm+.“ -- Als ich ihr davon erzählte,
daß Jesus Tote auferweckt habe, wurde sie ganz stutzig und sagte: „Das
glaube ich nicht, daß ein Toter wieder lebendig werden kann.“ --
Eines Tages sagte sie traurig: „Ich bin taub und blind. Das ist der
Grund, warum ich den lieben Gott nicht sehen kann.“ -- Ich lehrte sie
das Wort unsichtbar (~invisible~) und erwiderte ihr: „Wir können Gott
nicht mit unseren Augen sehen, weil er ein Geist ist; wenn aber unsere
Herzen voll von Güte und Sanftmut sind, dann sehen wir ihn, weil wir
ihm dann ähnlicher sind.“ --
Ein anderesmal fragte sie: „Was ist eine Seele?“ -- „Niemand weiß, was
die Seele ist,“ -- entgegnete ich; „aber das wissen wir, daß sie nicht
der Körper ist und daß sie der Teil von uns ist, der denkt, liebt und
hofft und der, wie die Christen glauben, weiterleben wird, wenn der
Körper tot ist.“ -- Dann fragte ich sie: „Kannst du dir deine Seele
getrennt vom Körper denken?“ -- „O ja,“ antwortete sie; „ich dachte
vor einer Stunde sehr lebhaft an Herrn Anagnos, und da war mein Geist
-- meine Seele, verbesserte sie sich -- in Athen, aber mein Körper
war hier im Unterrichtszimmer.“ -- In diesem Augenblicke schien ihr
ein anderer Gedanke durch den Kopf zu gehen, denn sie fügte hinzu:
„Aber Herr Anagnos sprach nicht zu meiner Seele.“ -- Ich erklärte ihr,
daß auch die Seele unsichtbar oder mit anderen Worten, ohne sinnlich
wahrnehmbare Gestalt sei. „Aber wenn ich niederschreibe, was meine
Seele denkt,“ versetzte sie, „dann wird sie sichtbar, und die Worte
sind dann ihr Körper.“
Längere Zeit darauf sagte Helen zu mir: „Ich möchte sechzehnhundert
Jahre leben.“ -- Auf die Frage, ob sie nicht +für immer+ in einem
schönen Lande, Himmel genannt, leben wolle, erwiderte sie zunächst:
„Wo liegt der Himmel?“ -- Ich mußte zugestehen, dies nicht zu wissen,
äußerte aber die Vermutung, es könnte einer von den Sternen sein. Ein
Weilchen darauf sagte sie nun: „Wollen Sie nicht die Freundlichkeit
haben, zuerst hinzugehen und mir dann alles über ihn erzählen?“ -- und
fuhr dann fort: „Tuscumbia ist eine sehr hübsche kleine Stadt.“ -- Es
verging mehr als ein Jahr, ehe sie auf das Thema zurückkam, und als sie
dies tat, waren ihre Fragen sehr zahlreich und dringend. Sie fragte:
„Wo liegt der Himmel und wie sieht es dort aus? Warum können wir über
den Himmel nicht soviel wissen wie über fremde Länder?“ -- Ich erklärte
ihr in sehr einfacher Sprache, es könne viel Orte mit dem Namen Himmel
geben, aber der Hauptsache nach sei er ein Zustand -- die Erfüllung des
Sehnens des Herzens, die Befriedigung seiner Wünsche; der Himmel sei
überall dort zu finden, wo das Rechte anerkannt, ausgeübt und geliebt
werde.
Vor dem Gedanken an den Tod schrak sie mit augenscheinlichem Schauder
zurück. Als ihr vor kurzem ein von ihrem Bruder erlegter Hirsch
gezeigt wurde, war sie sehr traurig, und fragte bekümmert: „Warum
muß alles sterben, selbst der schnellfüßige Hirsch?“ -- Ein andermal
fragte sie mich: „Glauben Sie nicht, daß wir alle viel glücklicher
sein würden, wenn wir nicht zu sterben hätten?“ -- „Nein,“ entgegnete
ich, „denn wenn es keinen Tod gäbe, so würde unsere Welt mit lebenden
Geschöpfen bald so überfüllt sein, daß keines von ihnen behaglich leben
könnte.“ -- „Aber,“ erwiderte Helen rasch, „meiner Meinung nach hätte
Gott ebensogut mehrere Welten erschaffen können, wie er diese eine
erschaffen hat.“ --
Als ihr einige Freundinnen von der großen Glückseligkeit erzählten, die
unser in einem anderen Leben warte, fragte sie sofort: „Woher wissen
Sie das, wenn Sie noch nicht tot gewesen sind?“ --
Der Umstand, daß sie ganz gebräuchliche Worte und Redewendungen
mitunter in buchstäblichem Sinne nimmt, beweist, wie nötig es für uns
ist, uns zu vergewissern, daß sie diese in ihrer richtigen Bedeutung
auffaßt. Als ihr vor kurzem erzählt wurde, die Ungarn seien geborene
Musiker, so fragte sie erstaunt: „Singen sie denn, wenn sie geboren
werden?“ -- Als ihre Freundin hinzufügte, daß einige Schülerinnen,
die sie in Budapest gesehen habe, mehr als hundert Melodien in ihrem
Kopfe hätten, antwortete sie lachend: „Dann wird es in ihrem Kopfe wohl
sehr geräuschvoll zugehen.“ -- Sie besitzt einen scharfen Blick für
das Lächerliche, und anstatt sich durch eine bildliche Ausdrucksweise
in Verlegenheit setzen zu lassen, ergötzt sie sich oft an ihrer allzu
wörtlichen Auffassung der betreffenden Redewendungen.
Als ihr einmal gesagt worden war, die Seele sei gestaltlos, stutzte
sie bei Davids Worten: ‚Er führet meine Seele‘. -- „Hat sie Füße? Kann
sie gehen? Ist sie blind?“ fragte sie, denn für die war die Vorstellung
des Geführtwerdens mit der Vorstellung des Blindseins verknüpft.
Von allem, was Helen in Unruhe und Verwirrung versetzt, stimmt sie
nichts so traurig, wie die Erkenntnis von dem Vorhandensein des
Schlechten, und von den Leiden, die aus diesem entspringen. Lange
Zeit hindurch war es möglich, sie vor dieser Erkenntnis zu bewahren,
und es wird stets verhältnismäßig leicht sein, sie vor persönlicher
Berührung mit Laster und Verderbtheit zu behüten. Die Tatsache, daß
die Sünde existiert und daß großes Elend aus ihr entspringt, dämmerte
ihrem Geiste allmählich auf, je mehr sie das tägliche Leben und seine
Erfahrungen kennen lernte. Es mußte ihr die Notwendigkeit von Gesetzen
und Strafen erklärt werden. Es wurde ihr sehr schwer, das Vorhandensein
des Uebels in der Welt mit der Vorstellung von Gott zu vereinigen, die
man ihr eingeprägt hatte.
Eines Tages fragte sie: „Sorgt Gott allezeit für uns?“ -- Als ihr dies
bejaht wurde, fuhr sie fort: „Warum hat er denn dann meine kleine
Schwester heute morgen fallen lassen, sodaß sie sich den Kopf so arg
zerschlagen hat?“ -- Ein andermal fragte sie nach der Allmacht und
Güte Gottes. Man hatte ihr von einem schrecklichen Sturme auf der See
erzählt, bei dem mehrere Menschen ihr Leben eingebüßt hatten, und sie
fragte: „Warum hat Gott die Leute nicht gerettet, wenn er alles zu tun
vermag?“
Umgeben von liebenden Angehörigen und Freunden und unter veredelnden
Einflüssen aufgewachsen, hat Helen vom Beginne ihrer geistigen
Entwickelung an stets bereitwillig das Rechte getan. Sie erkennt mit
unfehlbarem Instinkt, was recht ist, und tut es mit Freuden. Sie hält
die eine schlechte Handlung nicht für harmlos, eine andere nicht für
bedeutungslos, eine dritte nicht für unbeabsichtigt. Für ihre reine
Seele ist alles Schlechte gleich häßlich.
* * * * *
Die letzten Aeußerungen Fräulein Sullivans über ihre Methode finden
sich in dem Berichte, den sie für die im Juli 1894 in Chautauqua
abgehaltene Versammlung der »Amerikanischen Vereinigung zur Förderung
der Unterweisung der Taubstummen im Sprechen« verfaßt hat. Es heißt
darin unter anderem:
Sie dürfen nicht glauben, daß Helen mit einem Schlage den Wortschatz
der englischen Sprache zu beherrschen lernte, sobald sie den Gedanken,
daß jeder Gegenstand eine Bezeichnung habe, erfaßte, oder daß »ihre
geistigen Fähigkeiten in voller Waffenrüstung wie Pallas Athene aus
Zeus’ Haupt aus der totenähnlichen Erstarrung, in der sie lebend
schlummerten, emporstiegen«, wie einer ihrer begeisterten Bewunderer
uns glauben machen möchte. Zu Anfang waren die Wörter, Redewendungen
und Sätze, deren sie sich zum Ausdruck ihrer Gedanken bediente,
sämtlich Nachahmungen derer, die wir in der Unterhaltung mit ihr
angewandt hatten und die ihr Gedächtnis unbewußt festgehalten hatte.
Und in der Tat, dies trifft auf die Sprache aller Kinder zu. Ihre
Sprache ist die Erinnerung an die Sprache, die sie in ihrem Elternhause
gehört haben. Die fortwährende Wiederholung der im täglichen Leben
üblichen Unterhaltung hat ihrem Gedächtnis gewisse Wörter und
Redewendungen eingeprägt, und wenn sie zu sprechen beginnen, so liefert
ihnen ihr Gedächtnis die Wörter, die sie stammeln. Gleicherweise ist
die Sprache der Gebildeten die Erinnerung an die Sprache der Bücher.
Die Sprache wächst aus dem Leben, dessen Bedürfnissen und Erfahrungen
hervor. Anfangs war der Geist meiner kleinen Schülerin völlig leer.
Sie hatte in einer Welt gelebt, die sie nicht erkennen konnte.
Sprache und Erkenntnis sind unlöslich miteinander verknüpft; sie
stehen zueinander in wechselseitiger Beziehung. Gute Leistungen im
Gebrauch der Sprache setzen eine wirkliche Kenntnis der Dinge voraus
und hängen von dieser ab. Sobald Helen die Vorstellung faßte, daß
jeder Gegenstand eine Bezeichnung habe und daß diese Bezeichnungen
mit Hilfe des Fingeralphabets anderen übermittelt werden können,
ging ich dazu über, ihr Interesse an den Dingen, deren Bezeichnungen
sie mit so offenkundiger Freude buchstabieren lernte, wachzurufen.
Niemals erteilte ich ihr Unterricht im Sprechen lediglich zu
Unterrichtszwecken, sondern ich bediente mich stets der Sprache als
eines Mittels zur Gedankenübertragung, und so fiel die Erlernung der
Sprache mit der Aneignung von Kenntnissen zusammen. Um die Sprache in
vernünftiger Weise zu gebrauchen, muß man etwas haben, worüber man
spricht, und dies ist wieder das Ergebnis von Erfahrungen, die man
gemacht hat. Kein Maß von Sprachübung wird unsere Kinder befähigen, die
Sprache leicht und fließend zu handhaben, wenn sie sich nicht in ihrem
Innern klargemacht haben, was sie sagen wollen, oder wenn es uns nicht
gelungen ist, in ihnen den Wunsch rege zu machen, zu erfahren, was im
Innern anderer Menschen vorgeht.
Anfangs band ich mich bei meinem Unterricht an keinen bestimmten
Plan. Ich suchte stets herauszufinden, wofür sich Helen am meisten
interessierte, und machte dies zum Ausgangspunkt der neuen Lektion,
mochte es nun mit dem Gegenstand, den ich mir zu behandeln vorgenommen
hatte, zusammenhängen oder nicht. Während der ersten beiden Jahre
ihrer geistigen Entwickelung hielt ich Helen sehr selten zum Schreiben
an. Um schreiben zu können, muß man einen Stoff haben, über den man
schreibt, und dies erfordert wiederum einige geistige Vorbereitung.
Das Gedächtnis muß einen Vorrat von Vorstellungen haben und der Geist
muß durch Wissen bereichert sein, bevor das Schreiben eine naturgemäße
und angenehme Arbeit wird. Unsere Kinder werden, glaube ich, nur zu
häufig zum Schreiben angehalten, ehe sie etwas zu sagen haben. Man
lehre sie denken, lesen und aussprechen, was sie meinen, und sie werden
schreiben, weil sie nicht anders können.
Helen eignete sich die Sprache mehr durch Uebung und Gewohnheit an, als
durch das Erlernen von Regeln und Definitionen. Die Grammatik mit ihrer
verwirrenden Menge von Klassifikationen, Bezeichnungen und Paradigmen
war aus dem Unterrichte gänzlich verbannt. Sie erlernte die Sprache
dadurch, daß sie mit der lebenden Sprache selbst in Berührung gebracht
wurde; sie lernte diese aus der täglichen Unterhaltung und aus ihren
Büchern kennen und wurde veranlaßt, sie in der mannigfaltigsten Weise
hin- und herzuwenden, bis sie imstande war, sie richtig zu gebrauchen.
Zweifellos sprach ich mehr und anhaltender mit meinen Fingern, als ich
es mit meinem Munde hätte zu tun brauchen; denn wenn sie hätte sehen
und hören können, so würde sie in Bezug auf Unterhaltung und Belehrung
weniger von mir abhängig gewesen sein.
Ich glaube, jedes Kind hat in seinem Innern wertvolle Eigenschaften
verborgen, die belebt und entwickelt werden können, wenn wir nur den
richtigen Weg einschlagen; niemals werden wir aber die höheren Naturen
unter uns in angemessener Weise entwickeln, wenn wir fortfahren, ihren
Geist mit den sogenannten Anfangsgründen vollzustopfen. Die Mathematik
wird sie nie zu liebevollen Wesen machen, und ebensowenig wird die
Kenntnis von der Größe und der Gestalt der Erde sie zur Würdigung von
deren Schönheiten befähigen. Statt dessen wollen wir die Kinder in den
ersten Jahren lieber dazu anleiten, ihren höchsten Genuß in der Natur
zu finden. Wir wollen sie auf den Feldern umherspringen lassen, ihnen
von Tieren erzählen und sie zur Beobachtung der realen Dinge anhalten.
Kinder werden sich unter gesunden Verhältnissen selbst erziehen. Sie
bedürfen viel mehr einer liebevollen Leitung als der Belehrung.
Ich glaube, daß zu Helens fließendem Sprechen viel der Umstand
beigetragen hat, daß fast jeder Eindruck, den sie empfängt, ihr durch
das Medium der Sprache vermittelt wird. Aber abgesehen von Helens
natürlicher Beanlagung zum Erlernen der Sprache und dem günstigen
Einflusse ihrer Umgebung werden wir, glaube ich, finden, daß der
beständige Umgang mit guten Büchern von der größten Bedeutung für
ihre Erziehung gewesen ist. Es ist nicht erforderlich, daß ein Kind
jedes Wort in einem Buche verstehe, wenn es dasselbe mit Genuß und
Nutzen lesen soll. In der Tat sollten nur solche Erklärungen gegeben
werden, die wirklich wesentlich sind. Helen nahm die Sprache in sich
auf, die sie anfangs noch nicht verstehen konnte, die aber in ihrem
Geiste zurückblieb, bis sie ihrer bedurfte, und die Worte sich von
selbst ihrer Unterhaltung und ihren schriftlichen Ausarbeitungen
anschmiegten. In der Tat ist von einigen behauptet worden, daß sie
zuviel lese, daß sie einen großen Teil ihrer schöpferischen Kraft
in der Freude an Büchern zersplittere, daß, während sie selbständig
urteilen und sich ausdrücken könne, sie die Dinge lediglich durch die
Augen anderer betrachte und sich in deren Sprache ausdrücke; allein
ich bin überzeugt, daß selbständiges Arbeiten ohne Vorbereitung
durch fleißige Lektüre ein Ding der Unmöglichkeit ist. Helen hat die
besten und reinsten Muster in der Sprache beständig vor Augen, und
ihre Unterhaltung sowie ihre schriftlichen Darlegungen sind unbewußte
Erinnerungen an das, was sie gelesen hat. Das Lesen sollte meines
Erachtens unabhängig von den sonstigen Schularbeiten betrieben werden.
Kinder sollten zum Lesen rein des Vergnügens wegen ermuntert werden.
Die Haltung, die ein Kind seinen Büchern gegenüber einnimmt, sollte die
der unbewußten Empfänglichkeit sein. Die großen Werke der Dichtkunst
sollten einen Teil seines Lebens ausmachen, sowie sie einst der wahre
Lebensinhalt für ihre Urheber waren. Es ist richtig, je empfänglicher
und phantasiereicher der Geist ist, der das in der Literatur Gebotene
aufnimmt, desto genauer werden auch die feinsten Züge wiedergegeben.
Helen besitzt ein lebhaftes Empfinden, ein frisches, leicht erregbares
Interesse an allem, einen geistigen Einblick in das Wesen des
künstlerischen Temperaments und infolgedessen natürlich eine lebhaftere
und intensivere Freude am Leben, einfach als Leben aufgefaßt, an der
Natur, an Büchern und an Menschen als minderbegabte Sterbliche. Ihr
Geist ist von den hohen Gedanken und den Idealen der großen Dichter so
erfüllt, daß ihr nichts als Gemeinplatz erscheint, denn ihre Phantasie
schmückt das ganze Leben mit ihren eigenen reichen Farben aus.
* * * * *
Fräulein Sullivan hat mit ihrer Methode dort eingesetzt, wo ~Dr.~ Howe
aufgehört hat. Er erfand das Instrument, das physische Werkzeug, aber
das Lehren der Sprache ist etwas ganz anderes als das mechanische
Mittel, durch das die Sprache gelehrt werden kann. Durch Versuche,
durch die Beobachtung anderer Kinder gelangte Fräulein Sullivan auf den
praktischen Weg, die Sprache nach der natürlichen Methode zu lehren.
Nach dieser »natürlichen Methode« hatte ~Dr.~ Howe gesucht, sich aber
nie zu dem Gedanken aufschwingen können, daß man ein taubstummes
Kind nicht jedes Wort einzeln für sich durch Definition lehren darf,
sondern daß ihm die Sprache durch unaufhörliche Wiederholung von
Wörtern, die es nicht versteht, beigebracht werden muß. Und hierin
besteht Fräulein Sullivans große Entdeckung. Den ganzen Tag hindurch
vom frühen Morgen bis zum späten Abend buchstabierte Fräulein Sullivan
unverdrossen in die Hand ihrer Schülerin, und hierdurch fing Helen
Keller Wörter auf, genau so wie das Kind in der Wiege Wörter auffängt,
dadurch, daß es sie zu Tausenden hört, ehe es ein einziges gebraucht,
und die Wörter mit der Gelegenheit, bei der sie gesprochen wurden,
in der Erinnerung verknüpft. So lernt es, daß Wörter Gegenstände,
Handlungen, Empfindungen bezeichnen. Dieses ist das erste Prinzip bei
Fräulein Sullivans Methode, ein Prinzip, das praktische Ergebnisse
gezeitigt hat und das, soviel ich finden kann, niemals bei der
Erziehung eines taubstummen Kindes, geschweige denn eines taubstummen
und blinden, praktisch angewandt worden ist, ehe es Fräulein Sullivan
bei Helen Keller versuchte. Und dieses Prinzip ist auch nicht eher klar
formuliert worden, bevor Fräulein Sullivan ihre Briefe schrieb.
Das zweite Prinzip bei ihrer Methode (die numerische Reihenfolge ist
natürlich willkürlich) besteht darin, mit dem Kinde nie über Dinge
zu sprechen, die ihm unangenehm oder langweilig sind. In der ersten
Taubstummenschule, die Fräulein Sullivan überhaupt besuchte, war die
Lehrerin damit beschäftigt, auf der Wandtafel den Kindern mittels
geschriebener Worte etwas mitzuteilen, was diese nicht zu wissen
verlangten, während sie die besuchenden Gäste mit der größten Neugierde
umringten und dadurch den Beweis lieferten, daß es tausenderlei Dinge
gab, die sie zu wissen verlangten. Warum knüpfte die Lehrerin beim
Sprachunterricht nicht an das an, wofür sich die Kinder interessierten?
Verwandt mit dem Grundsatz, mit dem Kinde nur über Dinge zu sprechen,
für die es sich interessiert, ist der weitere, einem Kinde, das Fragen
stellt, niemals den Mund zu verbieten, sondern seine Fragen so gut
wie möglich zu beantworten. Fräulein Sullivan paßte ihre Ausführungen
weder in Inhalt noch in Form dem vermeintlichen niedrigen Stande der
Intelligenz des Kindes an, sondern ersuchte jedermann, mit Helen
natürlich zu sprechen, ihr ganze Sätze und vernünftige Gedanken
mitzuteilen, gleichviel, ob Helen sie verstehe oder nicht. So erkannte
Fräulein Sullivan, was so viele noch nicht begreifen wollen, daß nach
der ersten allereinfachsten Definition von »Hut«, »Tasse«, »gehen«,
»sitzen« die Spracheinheit für das Kind der Satz ist, wie dieser
ebenfalls die Spracheinheit der Erwachsenen darstellt.
So schuf sich Fräulein Sullivan eine Methode, die so einfach ist und
so sehr alles künstlichen Zuschnittes ermangelt, daß ihre Methode eher
die Verneinung jeder Methodik zu sein scheint. Es ist zweifelhaft, ob
wir etwas von Helen Keller erfahren hätten, wenn Fräulein Sullivan
nicht schon vorher mit anderen Kindern verkehrt hätte. Durch deren
Beobachtung lernte sie ihren Zögling soviel wie möglich wie ein
normales Kind behandeln.
Das Fingeralphabet war nicht das einzige Mittel, Helen die Kenntnis
von Wörtern beizubringen. Bücher ergänzten das Fingeralphabet,
ja kamen diesem vielleicht an Bedeutung für den Sprachunterricht
gleich. Helen saß voller Eifer über ihnen, bevor sie lesen konnte,
anfänglich nicht des Inhaltes wegen, sondern um die Wörter, die sie
kannte, herauszufinden, und die Erläuterung neuer Wörter durch den
Zusammenhang, durch die Verbindung mit schon bekannten, bereicherten
Helens Wortschatz. Die Bücher sind der Speicher der Sprache, und
jedes Kind, mag es taub sein oder nicht, muß lernen, wenn seine
Aufmerksamkeit in irgend einer Weise auf gedruckte Blätter gelenkt
wird. Es lernt nicht dadurch, daß es liest, was es versteht, sondern
dadurch, daß es Wörter liest die es nicht versteht, und deren es
sich später erinnert. Und obgleich wenig Kinder ein so frühreifes
Interesse an Büchern nehmen wie Helen Keller, so kann doch die
natürliche Neugierde eines jeden Kindes auf gedruckte Blätter gelenkt
werden, namentlich, wenn der Lehrer geschickt ist und ein Wörterspiel
einleitet, wie es Fräulein Sullivan tat (s. S. 287 f.). Helen Keller
soll eine besondere Sprachbegabung besitzen. Richtiger würde man sagen,
sie besitze eine besondere Begabung für das Denken, und ihre Vorliebe
für die Sprache sei auf den Umstand zurückzuführen, daß die Sprache für
sie gleichbedeutend mit Leben ist. Die Sprache war kein besonderes Fach
für sie wie Geographie oder Arithmetik, sondern das Mittel, durch das
sie zur Kenntnis äußerer Dinge gelangte.
Als sie im Alter von vierzehn Jahren erst wenige Unterrichtsstunden im
Deutschen gehabt hatte, überlas sie den Text von »Wilhelm Tell« und
versuchte die Handlung des Stückes herauszufinden. Von der Grammatik
wußte sie nichts und kümmerte sich auch nicht um sie. Sie lernte die
Sprache von der Sprache selbst, und dies ist neben dem Hören der
Sprache eine lebendigere und am Ende auch leichtere Art und Weise, eine
fremde Sprache zu erlernen, als unsere Schulmethode, mit der Grammatik
zu beginnen. Auf dieselbe Weise spielte sie mit dem Latein, indem sie
nicht allein aus den Lektionen lernte, die ihr erster lateinischer
Lehrer ihr gab, sondern auch daraus, daß sie die Worte eines Textes
immer und immer wieder überlas -- ein Spiel, das sie für sich selbst
trieb.
Herr John D. Wright, einer ihrer Lehrer an der Wright-Humason-Schule,
schreibt über Helen:
Oft fand ich sie, wenn sie einen Augenblick freie Zeit hatte, in ihrer
Lieblingsecke auf einem Armstuhle sitzen, auf dessen Seitenlehnen
das schwere in Blindendruck hergestellte Buch ruhte, während sie
ihren Finger langsam über die Zeilen von Molières Lustspiel »~Le
Médecin malgré lui~« gleiten ließ und bei den komischen Situationen
und humoristischen Zügen leise vor sich hin lachte. Damals war
ihr Wortvorrat im Französischen noch sehr klein, aber unter
Zuhilfenahme ihres Verstandes vermochte sie die Bedeutung der Wörter
zu erraten, sodaß sie sich den Sinn zusammensetzte wie ein Kind das
Zusammenlegespiel betreibt. Die Folge davon war, daß nach Verlauf
weniger Wochen wir beide, sie und ich, eines Abends eine höchst
heitere Stunde verlebten, in der sie mir die ganze Handlung des Dramas
erzählte, wobei sie mit großem Behagen bei dem darin herrschenden Humor
und blendenden Witze verweilte. Es war keine Unterrichtsstunde, sondern
nur eine ihrer Erholungen. --
So ist Helen Kellers Sprachbegabung identisch mit ihrer gesamten
geistigen Begabung, die sich wegen des außerordentlichen Wertes, den
die Sprache für das junge Mädchen besitzt, auf diese geworfen hat.
Man hat die Frage aufgeworfen, ob Helen Kellers Leistungen ihrer
natürlichen Befähigung oder der bei ihrem Unterricht benutzten Methode
zu verdanken seien. Ohne allen Zweifel würde eine Lehrerin, und
wenn sie zehnmal so genial gewesen wäre wie Fräulein Sullivan, ihre
Schülerin nicht so weit haben bringen können wie Helen Keller, wenn
sie es mit einem unbegabten und geistig minderwertigen Kinde zu tun
gehabt hätte. Andererseits würde aber Helen Keller unzweifelhaft, auch
wenn sie noch zehnmal soviel Genie besessen hätte, sich nicht zu dem
entwickelt haben, was sie ist, wenn sie nicht vom ersten Augenblick an,
namentlich zu Anfang eine so vortreffliche Erziehung genossen hätte.
Fräulein Sullivan ist eine Persönlichkeit von ungewöhnlichen
Fähigkeiten. Ihre Methode wird, von einem anderen Lehrer ausgeübt,
nicht dieselben Erfolge zeitigen. Fräulein Sullivans starker
selbständiger Geist hat viel von seiner Spannkraft auf ihre
Schülerin übertragen. Dies heißt aber nicht, daß Fräulein Keller
sich in vollständiger Abhängigkeit von ihrer Lehrerin befindet. Es
wird erzählt, daß sie im Alter von acht Jahren einmal, als jemand
sie zu etwas zu bewegen suchte, eine Weile ernst dasaß und dann auf
die Frage, was ihr fehle, antwortete: ~I am preparing to assert my
independence.~ Eine solche eigenwillige Persönlichkeit kann nicht in
völliger Abhängigkeit aufwachsen, selbst nicht unter dem Einfluß eines
Willens, der so stark ist wie der Fräulein Sullivans. Aber letztere hat
vermöge ihrer natürlichen Veranlagung vieles für ihren Zögling getan,
was sich nicht analysieren oder auf ein Prinzip zurückführen läßt: sie
hat ihr die Anregungen zu teil werden lassen, die in dem Wesen der
wahren Freundschaft begründet sind, die die Kräfte beider Teile weit
mehr zur Entfaltung bringt als sie hemmt. Wenn Fräulein Keller außerdem
ein »Engel an Sanftmut und Güte« ist, wenn sie eine starke Liebe »zu
allem Guten und Schönen« hegt, so verdankt sie sicher etwas davon der
Lehrerin, die volle sechzehn Jahre hindurch beständig um sie gewesen
ist.
Fräulein Sullivan hat demnach vieles für Fräulein Keller getan,
was keine andere Lehrerin in genau derselben Weise für eine andere
Schülerin hätte tun können. Um eine zweite Helen Keller heranzubilden,
müßte man eine zweite Annie Sullivan haben. Um ein anderes taubstummes
und blindes Kind sorgfältig zu erziehen, dazu braucht man nur einen
anderen Lehrer, der unter günstigen Verhältnissen tätig ist, eine
Fülle von äußeren Interessen besitzt, stets mit seinem Zögling
zusammenlebt, völlig freie Hand hat und die Prinzipien, die zu finden
Fräulein Sullivan ihm die Mühe erspart hat, nach seinen Bedürfnissen
anwendet, indem er sie modifiziert und ergänzt, je nachdem er es für
nötig erachtet; ebenso muß der Zögling gesund, von guten natürlichen
Anlagen und jung genug sein, um noch Bildungsfähigkeit zu besitzen.
Jedes taubstumme oder taubstumme und blinde Kind kann, wofern es gesund
ist, unterrichtet werden. Und die einzigen, die dies zu tun vermögen,
sind die Eltern, oder ein Hauslehrer, nicht die Schule. Dieser Satz
wird von den Leitern von Taubstummenanstalten sicher auf das heftigste
bekämpft werden. Unzweifelhaft ist die Taubstummenanstalt die einzige
Möglichkeit für den staatlichen Unterricht. Aber es ist klar, daß das,
worin das taubstumme Kind unterwiesen werden soll, gerade das ist, was
andere Kinder lernen, bevor sie überhaupt in die Schule gehen. Als
Fräulein Sullivan in den Geflügelhof trat, ein junges Hühnchen aufhob
und mit Helen darüber sprach (s. S. 236), so erteilte sie eine Art von
Unterricht, der innerhalb der vier Wände unmöglich ist.
Augenscheinlich befindet sich ~Dr.~ Howe im Irrtum, wenn er sagt: Ein
Lehrer kann kein Kind sein. Gerade dies ist es, was der Lehrer eines
taubstummen Kindes sein muß, selbst ein Kind, bereit, zu spielen und
herumzutollen und an allem kindlichen Tun Interesse zu finden.
Wesentlich für Helen Kellers Entwickelung war der Umstand, daß sie
während der ersten neunzehn Monate ihres Lebens sehen und hören konnte.
Dies bedeutete eine gewisse geistige Entwickelung. Außerdem besaß sie
von ihren Eltern her gute körperliche und geistige Anlagen. Sie drückte
ihre Gedanken durch Zeichen aus, ehe sie sprechen lernte. Frau Keller
äußerte in einem Briefe, daß Helen vor ihrer Krankheit für all und
jedes Zeichen gebrauchte, und glaubte, diese Angewohnheit sei schuld
daran, daß das Kind so spät sprechen gelernt habe. Nach der Krankheit,
als sie vollständig auf Zeichen angewiesen war, entwickelte sich Helens
Neigung zur Gestikulation. Wie weit sich andere ihr verständlich machen
konnten, läßt sich schwer feststellen, aber sie erkannte viel von dem,
was um sie herum vorging. Sie wußte, daß andere ihre Lippen bewegten,
sie »sah« ihren Vater eine Zeitung lesen, und als dieser sie beiseite
gelegt hatte, setzte sie sich auf seinen Stuhl und hielt die Zeitung
vor ihr Gesicht (s. S. 14). Ihre anfänglichen Wutausbrüche waren ein
unglücklicher Ausdruck ihrer angeborenen Charakterstärke, die durch die
Erziehung später in geschulte und geregelte Kraft umgewandelt wurde.
So war es denn eine dankbare Aufgabe für Fräulein Sullivan, einer
solchen Schülerin ihre Hingebung, ihre Intelligenz und ihre vor keiner
Schwierigkeit zurückschreckende Willfährigkeit zu widmen. Fräulein
Sullivans Methode war so vorzüglich, daß jedermann deren Richtigkeit
anerkennen müßte, selbst wenn sie keinen Erfolg gehabt hätte.
Zudem besaß Fräulein Sullivan eine große Energie. Und schließlich
begünstigten alle Umstände diesen ersten Unterricht, bei dem Lehrerin
und Schülerin in untrennbarer Gemeinschaft miteinander spielten, sich
gegenseitig ergründeten und gegenseitig erzogen.
[23] Vergl. „~The life and Education of Laura Dewey Bridgman~“ von
Mary Swift Lamson. -- Jerusalem, Laura Bridgman. Eine
psychologische Studie.
[24] Vergl. auch S. 62 ff.
[25] Vergl. S. 148.
[26] Vergl. S. 149.
[27] Siehe S. 135.
Helen Kellers Sprache.
Fräulein Sullivans Bericht über Helens Unterricht in der Lautsprache.
-- Eigentümlichkeiten von Helens Aussprache. -- Ansprache Helens in
Mt. Airy bei Philadelphia.
Fräulein Keller hat selbst erzählt, in welcher Weise sie sprechen
gelernt hat (s. S. 57 ff.). Eine wichtige Ergänzung zu dieser
Darstellung bieten die Mitteilungen Fräulein Sullivans in dem
Jahresbericht des Perkinsschen Instituts für 1891. Es heißt darin unter
anderem:
„Ich wußte, daß Laura Bridgman dasselbe instinktive Verlangen wie
Helen gezeigt hatte, Töne hervorzubringen, und sogar etliche einfache
Wörter auszusprechen gelernt hatte, die zu gebrauchen ihr großes
Vergnügen machte, und ich zweifelte nicht im geringsten, daß Helen
mindestens soviel wie sie erreichen könne. Ich glaubte jedoch, daß der
Vorteil, der ihr daraus erwachsen würde, in keinem Verhältnis zu dem
Aufwande an Zeit und Mühe stehen werde, den ein solches Experiment
erfordert hätte.
Außerdem macht der Mangel an Kontrolle durch das Gehör die Stimme
eintönig und oft sehr unangenehm, und eine solche Sprache ist in der
Regel, außer für die näheren Bekannten des Sprechenden, unverständlich.
Die Aneignung der Sprache durch taube Kinder, die noch keinen sonstigen
Unterricht genossen haben, geht langsam und oft mühevoll vor sich.
Es wird, wie es mir scheint, häufig zuviel Wert auf die Unterweisung
eines tauben Kindes in der Lautsprache gelegt -- ein Umstand, der für
die geistige Entwickelung des Zöglings von Nachteil sein kann. In der
Tat ist die Lautsprache ein ungenügendes Erziehungsmittel, während
der Gebrauch des Fingeralphabets die geistige Regsamkeit fördert
und kräftigt, da durch dieses das Kind in nahe Berührung mit seiner
Muttersprache gebracht wird und die höchsten und abstraktesten Ideen
seinem Geiste leicht und vollständig vermittelt werden können. Helens
Beispiel beweist, daß es auch für die Aneignung der Lautsprache ein
Hilfsmittel von unschätzbarem Werte ist. Sie war mit den Wörtern
und der Konstruktion der Sätze schon vollständig vertraut und hatte
nur noch mechanische Schwierigkeiten zu überwinden. Außerdem wußte
sie, was die Sprache ihr für einen Genuß gewähren würde, und diese
genaue Erkenntnis des Zieles ihres Strebens bereitete ihr schon eine
Vorfreude, die alle Mühsal leicht machte. Das unterrichtete taube Kind,
das zum Artikulieren angehalten wird, kennt sein Ziel nicht, und die
Unterweisung im Sprechen ist ihm lange Zeit lästig und bedeutungslos.
Ehe ich die Art und Weise schildere, in der Helen sprechen lernte,
dürfte es angebracht sein, kurz zu erwähnen, in welchem Maße sie
ihre Stimmorgane gebraucht hatte, ehe sie regelmäßigen Unterricht im
Artikulieren erhielt. Als sie im Alter von neunzehn Monaten von der
Krankheit befallen wurde, die den Verlust des Gesichts und Gehörs
herbeiführte, begann sie gerade sprechen zu lernen. Das bedeutungsleere
Stammeln des kleinen Kindes wurde von Tag zu Tage immer mehr zu
bewußten, willkürlichen Zeichen für das, was es fühlte und dachte.
Aber die Krankheit hemmte ihre Fortschritte in der Aneignung der
Lautsprache, und als ihre körperliche Gesundheit zurückkehrte, fand
es sich, daß sie aufgehört hatte, verständlich zu sprechen, weil sie
keinen Laut mehr hörte. Sie fuhr fort, ihre Stimmorgane mechanisch zu
gebrauchen, wie es die Kinder in der Regel tun. Ihr Weinen und Lachen
sowie der Klang ihrer Stimme, wenn sie einzelne Wortelemente aussprach,
waren vollkommen natürlich, aber das Kind verband offenbar keinen
Sinn mit ihnen, und mit einer einzigen Ausnahme brachte es dieselben
nicht in der Absicht hervor, sich mit seiner Umgebung zu verständigen,
sondern aus dem bloßen Bedürfnisse, sein angeborenes, organisches,
ererbtes Ausdrucksvermögen zu üben. Mit dem Worte ~water~, das eines
der ersten war, die ihre kleinen Lippen bilden lernten, verband Helen
jedoch stets einen Sinn, und es war dies das einzige Wort, das sie auch
nach dem Verluste ihres Gehörs zu gebrauchen fortfuhr. Ihre Aussprache
des Wortes wurde jedoch allmählich undeutlich, und als ich sie
kennen lernte, war nur noch ein eigentümliches Geräusch davon übrig.
Nichtsdestoweniger war es das einzige Zeichen, das sie stets für Wasser
gebrauchte, und sie vergaß das gesprochene Symbol nicht eher, als sie
das Wort mit ihren Fingern buchstabieren gelernt hatte. Das Wort
~water~ und die Gebärde, die dem Worte »Lebewohl« entspricht, schienen
alles zu sein, was das Kind von den natürlichen und erworbenen Zeichen
behalten hatte, mit denen es vor seiner Krankheit vertraut geworden war.
Als sie durch den Gefühlssinn (ich gebrauche das Wort in dem
umfassendsten Sinne, sodaß es alle Tasteindrücke einschließt) mit ihrer
Umgebung bekannt wurde, empfand sie immer dringender das Bedürfnis,
sich mit derselben zu verständigen. Ihre Händchen befühlten jeden
Gegenstand und beobachteten jede Bewegung der Personen, mit denen sie
zusammenkam, und sie ahmte diese Bewegungen rasch nach.
Als ich in Tuscumbia eintraf, hatte sie sich über sechzig Zeichen
zurechtgemacht, die alle nachahmender Natur waren und von ihren
Bekannten leicht verstanden wurden. So oft sie etwas sehr dringend
verlangte, gestikulierte sie auf höchst ausdrucksvolle Art. Gelang
es ihr nicht, sich verständlich zu machen, so wurde sie heftig. In
den Jahren ihrer geistigen Kerkerhaft war sie gänzlich auf Zeichen
angewiesen und konnte sich selbst keinerlei Art Lautsprache schaffen,
die imstande gewesen wäre, Gedanken auszudrücken. Es scheint jedoch,
daß sie noch während ihrer Leidenszeit die Lippenbewegungen ihrer
Mutter verfolgte.
Wenn sie unbeschäftigt war, so irrte sie ruhelos durch das ganze Haus
und stieß dabei sonderbare, obgleich selten unangenehme Töne aus. Ich
habe sie ihre Puppe wiegen sehen, wobei sie ein beständiges monotones
Summen hervorbrachte, während sie mit den Fingern der anderen Hand
die Bewegungen ihrer Lippen verfolgte. Dies war eine Nachahmung des
Wiegengesanges ihrer Mutter. Gelegentlich brach sie in ein lustiges
Gelächter aus, und dann streckte sie ihre Hand aus, und legte sie
irgend jemand, der sich in ihrer Nähe befand, auf den Mund, um sich
zu vergewissern, ob er ebenfalls lache. Konnte sie kein Lächeln
entdecken, so gestikulierte sie erregt und versuchte ihre Gedanken zum
Ausdruck zu bringen; wenn es ihr aber nicht gelang, den anderen zum
Lachen zu bringen, so saß sie ein paar Augenblicke mit verwirrtem und
enttäuschtem Gesichtsausdruck still da. Die einzigen Wörter, die sie
vor dem März 1890 mit einiger Deutlichkeit auszusprechen gelernt hatte,
waren ~papa~, ~mamma~, ~baby~, ~sister~. Diese Wörter hatte sie ohne
besondere Unterweisung ihren Bekannten von den Lippen abgelesen. Man
sieht, sie enthalten drei vokalische und sechs konsonantische Elemente,
und diese bildeten die Grundlage für ihren ersten wirklichen Unterricht
im Sprechen.