zijn twee schoolvertrekken, eene werkkamer en twee kamers voor de
onderwijzers. Boven de stoep hangt onder een afdakje eene bel, en in
de gang bevinden zich gymnastiek-toestellen. In de gang, die men het,
even als de trappen, steeds kan aanzien dat zij veel beloopen wordt,
hangt ook eene werklijst. Om acht uur stuurt de onderwijzer een'
jongen, die gewoonlijk bij hem overnacht, naar beneden om te luiden.
"In het dorp is men reeds lang wakker, en een half uur nadat de bel
weerklonken heeft doemen uit nevel en mist kleine figuurtjes op,
die gezamenlijk, in clubjes van twee of drie, maar ook alleen, zich
schoolwaarts spoeden. De leerlingen hebben sedert lang niet meer de
behoefte om steeds als een kudde te zamen te loopen. Ook is het niet
meer noodig hen op te wachten en hun toe te roepen: 'kom kinderen, _na_
school'! Zij weten reeds dat men zegt _naar_ school; zij weten reeds
veel meer en, vreemd, als gevolg daarvan schuwen zij de eenzaamheid
niet meer.
"Niet slechts in zijne handen draagt de knaap niets mee, ook zijn
hoofd is niet bezwaard. Het is voor hem geen verplichting, de lessen
die hij gisteren gehad heeft, vandaag van buiten te kennen. Hij heeft
geen angst voor de les die hem wacht. Hij komt, zoo als hij is, met
zijn ontvankelijk gemoed, overtuigd dat het heden even prettig in
school zal zijn als gisteren. Hij denkt niet aan zijne klasse voordat
de school begonnen is. Nooit wordt het den kinderen verweten, zoo
zij verzuimen, en als gevolg daarvan mist er nooit iemand, behalve
misschien de grootste jongens, die in den drukken tijd vader moeten
helpen, maar die ook dan nog dikwijls, hijgend van vermoeidheid,
naar school komen. Is de onderwijzer nog niet aanwezig, dan wachten
zij op de stoep, spelen of maken een glijbaantje. Als het te koud is
gaan zij naar binnen en lezen of praten wat totdat de les begint. De
jongens en de meisjes bemoeien zich niet met elkaar, en zoo het al
geschiedt, dan nooit met één afzonderlijk.
"'Hei meiskes, waarom maken jelui geen glijbaantje?' 'Zie eens hoe
bevroren de meisjes er uitzien,' of 'meisjes, durf jelui met je allen
mij alleen wel aan?' Slecht één tienjarig meisje, met een bijzonder
helder verstand, wordt door de jongens hunne opmerkzaamheid waardig
gekeurd. Met deze ééne gaan zij om als met een' jongen, alleen
misschien een weinig beleefder en ingetogener."
In 1862 richtte Tolstoi het tijdschrift _Jasnaja Paljana_ op, waarin
verschillende opstellen voorkwamen over de theorieën, die op zijne
eigenaardige scholen in praktijk werden gebracht.
Wij zullen trachten een beknopt overzicht te geven van deze theorieën,
door Tolstoi in de vier volgende rubrieken ingedeeld:
1. Over de volksbeschaving. 2. Over de methodes om lezen en schrijven
te leeren. 3. Opvoeding en beschaving. 4. Verdere ontwikkeling der
beschaving.
"De volksbeschaving," zoo begint Tolstoi één van zijne eerste
artikelen, "was en is voor mij altijd een onbegrijpelijk iets
geweest. Het volk wil leeren en ieder afzonderlijk streeft onbewust
naar ontwikkeling. De meer ontwikkelde klasse, de hoogere standen,
evenals de regeering, streven er naar den minder bedeelden hunne kennis
mede te deelen. Beide partijen zouden door die overeenstemming gebaat
moeten zijn, maar het tegendeel is waar. Het volk verzet zich met
alle kracht tegen de hulp, die de regeering en de hoogere standen,
de vertegenwoordigers dus der meer ontwikkelde klasse, hun bieden,
zoodat de inspanning der laatsten vruchteloos is.
"Een van de redenen van dezen afkeer ligt in de wet op het lager
onderwijs, dat in Europa grootendeels verplicht is geworden, d.w.z. dat
men het volk dwingt lezen en schrijven te leeren, eene wet die men
helaas bij ons in Rusland ook tracht in te voeren.
"Waar dwang wordt uitgeoefend ontwikkelt zich ook verzet.
"Waarom bestaat er bij het volk verzet, terwijl het om beschaving
vraagt, zelf zich tracht te ontwikkelen en de opvoeding voor heilzaam
houdt?
"Men moet zich bij eene dergelijke botsing afvragen: 'wat is meer
gewettigd, verzet of medewerking?'
"De oplossing van dit vraagstuk is altijd ten gunste van den dwang
uitgevallen, maar om te dwingen moet men toch goede gronden kunnen
aanvoeren. En waar zijn die?" Hierop geeft Tolstoi het volgende
antwoord:
"Die gronden kunnen gevonden worden in: religie, filosofie, ervaring
en historie," hetgeen hij op de volgende wijze toelicht:
"In den tegenwoordigen tijd, nu de _godsdienst_ slechts zoo'n gering
deel uitmaakt van onze beschaving, kan hij voor het jonge geslacht
niet als dwangmiddel worden gebruikt.
"_Filosofische_ argumenten kunnen ook niet als zoodanig worden
aangemerkt. Alle filosofen, van Plato tot Kant, richten hun streven op
één punt: de school te bevrijden van haar hinderlijken, historischen
teugel, en in plaats daarvan datgene te vinden wat de mensch noodig
heeft. De meer of minder goede resultaten van dit streven vormen
den grondslag van hunne leer. Luther bracht den mensch er toe de
Heilige Schrift in hare oorspronkelijke gedaante, zonder commentaar,
te lezen. Bacon raadt aan, de natuur in de natuur te bestudeeren en de
wijsheid niet uit de boeken van Aristoteles te halen. Rousseau wil het
leven, zooals hij het begrijpt, door het leven leeren kennen en niet
afgaan op verouderde proefnemingen. Iedere schrede die de filosofie
voorwaarts doet, heeft ten doel op paedagogisch gebied de school te
bevrijden van die theorieën over het onderwijs, die men vroeger voor
de jeugd in toepassing bracht, en de aandacht op datgene te vestigen
wat het opkomende geslacht noodig heeft.
"Deze algemeene, doch zich zelf tegensprekende gedachte loopt door
de geheele filosofie; algemeen, omdat allen meer vrijheid voor de
school verlangen; zich zelf tegensprekend, omdat ieder paedagoog
de wet stelt die op zijne eigen theorie is gegrond, en daarmee een
hinderpaal is voor de vrijheid.
"De _ervaring_ op opvoedkundig gebied kan ons nog minder doen gelooven
in de noodzakelijkheid van den paedagogischen dwang. Behalve dat het
op zich zelf eene jammerlijke proefneming is, dat de school het kind
verwart, zijne geestesgaven verminkt, het in den besten tijd zijner
ontwikkeling aan zijn' familiekring ontrukt, het zijn levenslust
ontneemt en het maakt tot een gekweld, verschrompeld wezen, met eene
uitdrukking van vermoeidheid, angst en verveling, werktuigelijk
vreemde woorden uit een hem vreemde taal nazeggende,--behalve dat
alles verkrijgt men geen resultaat, omdat het gebrek aan vrijheid
elke mogelijkheid aan een' goeden uitslag te niet moet doen.
"De school moest het middel zijn voor de ontwikkeling en tevens
de toetssteen voor het jonge geslacht om steeds beteren uitslag te
verkrijgen. Slechts dan, als proefneming den grondslag der school
vormt, als deze beschouwd wordt als een paedagogisch laboratorium,
slechts in dat geval blijft de school niet ten achter bij den
algemeenen vooruitgang en dan kan alleen die proefneming een hechten
grondslag leggen voor wetenschappelijke ontwikkeling.
"De _historische_ gronden zijn niet minder wankel. De vooruitgang in
het leven, de techniek, de wetenschap gaan vlugger dan de vooruitgang
op school; deze blijft dus meer en meer terug en wordt daarom slechter
en slechter."
Op de bewering, dat de scholen goed zijn omdat zij bestaan en
altijd bestaan hebben, antwoordde Tolstoi met de beschrijving
zijner persoonlijke ervaring, opgedaan in Marseille, Parijs en
andere West-Europeesche steden, die hem de overtuiging schonk,
dat het grootste deel der volksontwikkeling niet in de scholen wordt
verkregen maar in het leven, dat de kennis op straat, in vergaderingen,
tentoonstellingen en uit de boeken opgedaan de schoolgeleerdheid
verre te boven gaat.
Ten slotte wendt Tolstoi zich met de volgende opmerking speciaal tot
de Russische paedagogen. "Aangenomen, dat de Duitsche school, ondanks
de fouten die haar aankleven, als historische proefneming is aan te
bevelen, welke reden hebben wij, Russen, dan nog om eene volksschool
te verdedigen, die wij niet hebben. Op welken historischen grond
kunnen wij verdedigen dat onze scholen op dezelfde leest geschoeid
moeten zijn als de West-Europeesche?
"Wat moeten wij, Russen, in de naaste toekomst doen? Zullen wij
overeenkomen als grondslag de meening der Fransche, Engelsche,
Duitsche of Noord-Amerikaansche paedagogen over te nemen? Of zullen
wij ons verdiepen in filosofie en psychologie om uit te vinden wat
noodig is voor de ontwikkeling van den menschelijken geest en voor
het opkomende geslacht, om dit naar ons begrip tot goede menschen te
vormen? Of wel, moeten wij van de historische ondervinding gebruik
maken, niet in den zin van het navolgen der oude gebruiken, maar zooals
de geschiedenis van het menschelijk lijden ons dat geleerd heeft, en
moeten wij eerlijk en oprecht erkennen, dat wij niet weten en niet
kunnen weten wat de toekomstige geslachten noodig hebben, maar dat
wij verplicht zijn deze behoeften te leeren kennen? Wij moeten niet
het onontwikkelde volk verwijten, dat het onze ontwikkeling niet aan
wil nemen, maar ons gebrek aan kennis en onzen trots, dat wij het
naar ons beeld willen vervormen.
"Laten wij toch het verzet van het volk tegen onze ontwikkeling niet
beschouwen als een der paedagogie vijandig element, maar integendeel
als eene uiting van goeden wil, die onzen arbeid moet leiden. Erkennen
wij ten slotte die wet, die zoo duidelijk spreekt uit de historie
der paedagogie en der ontwikkeling, dat, opdat de onderwijzer wete
wat goed en wat slecht is, de leerling de volle vrijheid moet hebben
zijne ontevredenheid te uiten, of minstens zich af te kunnen wenden
van de ontwikkeling, die hem instinctief niet bevredigt; erkennen
wij dat het kriterium enkel en alleen is--de vrijheid."
Het slot van dit artikel luidt:
"Wij weten dat slechts enkelen zich door onze bewijzen zullen
laten overtuigen. Wij weten dat onze overtuiging hierop berust,
dat de eenige methode voor beschaving in proefnemingen bestaat,
dat het eenige kriterium de vrijheid is. Voor den een is deze
bewering doodalledaagsch, voor den ander eene onduidelijke, abstracte
redeneering, voor een' derde eene fantasie en eene onmogelijkheid. Wij
zouden ons niet veroorloofd hebben de rust der paedagogen-theoretici
te verstoren, en eene overtuiging te uiten die in tegenspraak is met
de geheele wereld, indien wij ons wilden bepalen tot de uitgave dezer
artikelen. Wij gevoelen echter dat wij in staat zijn om schrede voor
schrede en feit voor feit de uitvoerbaarheid en de wettigheid van
onze stoute overtuigingen te bewijzen, en aan dat doel alleen wijden
wij het tijdschrift _Jasnaja Paljana_."
In het eerste nummer van dit orgaan richt Tolstoi zich op de volgende
wijze tot het publiek:
"Aan het publiek.
"Bij de betreding van dit voor mij nieuwe gebied word ik angstig
voor mij zelf, zoowel als voor de denkbeelden aan welker voltooiing
ik jarenlang gewerkt heb en die ik voor juist houd. Ik ben reeds van
te voren overtuigd dat vele van deze denkbeelden later zullen blijken
dwalingen te zijn. Hoeveel moeite ik mij ook gaf, het onderwerp in zijn
geheel te bestudeeren, zoo beschouwde ik het toch onwillekeurig van één
zijde. Ik hoop dat mijne ideeën tegenspraak zullen uitlokken. Alle
meeningen geef ik met genoegen eene plaats in mijn blad. Één
ding slechts zou ik vreezen, n.l. dat het meeningsverschil ons
verbitterde en de beschouwingen over het ons zoo dierbare onderwerp,
de volksbeschaving, in spot, personenstrijd of journalistieke polemiek
zouden kunnen ontaarden. Ik zeg niet dat spot en persoonlijkheden
mij niet kunnen deren, dat ik meen daar boven te staan. Integendeel,
ik erken dat ik bevreesd ben voor mij zelf, zoowel als voor de zaak;
ik vrees dat ik mij dan ook zou laten meesleepen door persoonlijke
polemiek, in plaats van mij rustig en onvermoeid aan mijn werk
te wijden.
"En daarom verzoek ik al mijne toekomstige tegenstanders, hunne meening
op eene zoodanige wijze te uiten, dat ik eene verklaring kan geven en
mijne bewijzen kan overleggen wanneer het meeningsverschil voortkomt
uit een misverstand, en mijne instemming kan betuigen dáár waar mij
bewezen wordt dat mijn inzicht niet juist is.
"Graaf L. Tolstoi."
In ieder nummer van het tijdschrift _Jasnaja Paljana_ werden opgenomen:
een of twee opstellen over de theorie der paedagogie; een overzicht
van de werkzaamheden der scholen, die onder Tolstoi's leiding
stonden; bibliografie; eene beschrijving van de schoolbibliotheek,
en--eene berekening van de uitgaven. Het bijblad bevatte grootendeels
bellettristische lectuur. De spreuk: "Glaubst zu schieben und wirst
geschoben," stond als motto aan het hoofd van het blad.
Het tijdschrift is eene bibliografische zeldzaamheid geworden. Behalve
Tolstoi's hoofdartikelen (opgenomen in deel IV van zijne verzamelde
werken), bevatte het blad verschillende losse op- en aanmerkingen,
beschrijvingen enz., die zeer belangrijk zijn voor den onderwijzer,
voor den theoretikus zoowel als voor den praktikus.
In een opstel over de methode om lezen en schrijven te leeren, zet
hij als zijne meening voorop, dat het lezen en schrijven niet de
eerste trap der beschaving is maar slechts een der hulpmiddelen. En
iets dat niet de eerste plaats inneemt is ook niet de hoofdzaak.
"Wanneer wij den eersten trap der beschaving willen vinden, waarom
zoeken wij dien dan in het lezen en schrijven en waarom niet
veel dieper? Waarom stil blijven staan bij één van de talrijke
hulpbronnen dezer beschaving en daarin de alfa en de omega zien,
terwijl het slechts een toevallig, weinig beteekenend middel is om
haar te verkrijgen?
"Het begrip 'beschaving' valt niet samen met het begrip 'lezen en
schrijven'.
"Wij zien menschen die zeer goed op de hoogte zijn van de hoofdzaken
der astronomie en wat daarop betrekking heeft, terwijl zij niet kunnen
lezen of schrijven. Men ziet eenvoudig door het leven gevormde lieden
bekwaam voor hun vak, met groote kennis en degelijk oordeel, die niet
kunnen lezen en schrijven, en daarentegen personen die dit wel kunnen
en ten gevolge hiervan geen nieuwe kundigheden hebben verworven."
Om te bewijzen dat de kennis van lezen en schrijven niet behoort tot
de dagelijksche behoeften van het volk, verwijst Tolstoi ons naar den
historischen gang van de ontwikkeling der inrichtingen van onderwijs.
"Eerst ontstonden niet de lagere, maar de hoogere scholen: eerst de
kloosterscholen, toen de middelbare, daarna de volksscholen. Het lezen
en schrijven is de laagste trap van ontwikkeling in deze georganiseerde
hiërarchie van de opleiding, of de eerste trap als men begint bij
het einde. En daarom beantwoordt de laagste school slechts aan de
eischen die de hoogste aangeeft. Er is echter nog een ander standpunt
van waaruit gezien de volkschool eene zelfstandige inrichting is, niet
verplicht de gebreken der hoogere scholen te dragen, een onafhankelijk
doel hebbende, een doel genaamd: 'de volksbeschaving.'
"De school voor lezen en schrijven is voor het volk als een werkplaats
en voldoet aan zijn begrensde behoeften; daarom is lezen en schrijven
voor dat volk een zeker soort van handwerk of kunst."
Nadat Tolstoi ons de beteekenis van het lezen en schrijven, en de
plaats die het in het volksleven inneemt, heeft aangewezen, gaat
hij over tot de beschouwing van de verschillende methodes van dit
onderwijs.
De deugden en de gebreken van verschillende andere methodes
ontledende, alleen even stilstaande bij de pedante Duitsche
Lautier-Anschauungs-Unterrichtsmethode, komt Tolstoi tot het besluit,
dat alle methodes goed en slecht zijn; dat de kunstvaardigheid en het
talent van den onderwijzer den grondslag vormen van iedere methode,
en ten slotte wendt hij zich met de volgende raadgevingen tot den
onderwijzer:
"Iedere onderwijzer in het lezen en schrijven moet één methode,
die voor het volk begrijpelijk is, goed kennen en daarmee proeven
nemen; hij moet verschillende methodes kennen, en die beschouwen als
hulpmiddel; het niet begrijpen van den leerling moet hij niet aan
dezen wijten, maar aan een gebrek in de methode, en hij moet dan
trachten eene andere manier van onderwijzen uit te vinden. Iedere
onderwijzer moet weten, dat iedere gekozen methode slechts eene
trede is, die men moet gebruiken om hooger te komen; moet weten,
dat, zoo hij dit verzuimt, een ander het doen zal; hij moet weten,
dat het geven van onderwijs eene kunst is die steeds hooger opgevoerd
kan worden en waarvan het einde en de volmaking niet zijn te bereiken."
Nog vollediger en duidelijker ontwikkelde Tolstoi zijne denkbeelden
over paedagogie in zijn geschrift: _Opvoeding en Beschaving_.
In de eerste plaats constateert hij het feit, dat deze twee begrippen
door het grootste deel der Russische en Europeesche paedagogen niet
van elkaar worden onderscheiden. Daarop tracht hij het verschil
aan te toonen en laat eene definitie volgen van de drie volgende
hoofdbegrippen: beschaving, opvoeding en onderricht.
"_Beschaving_ in den ruimen zin van 't woord is, volgens onze
overtuiging, eene samenvoeging van de invloeden die den mensch
ontwikkelen, hem eene ruimere wereldbeschouwing geven en hem nieuwe
kennis schenken. De kinderspelen, het verdriet, de ouderlijke
bestraffingen, boeken, het leeren (gedwongen of vrij), de kunst,
de wetenschap, het leven, alles geeft beschaving.
"_Opvoeding_ is de inwerking van den eenen mensch op den anderen, met
het doel hem de algemeen aangenomen zeden en gebruiken te doen kennen.
"_Onderricht_ is eene overgave van kennis van den eenen mensch aan den
anderen (men kan onderwijs geven in het schaakspel, in geschiedenis,
in het laarzenmaken). Het leeren is eene schaduw van het onderricht,
is de inwerking van den eenen mensch op den anderen, met het doel
den leerling zekere physieke gewoonten te doen aannemen: het leeren
zingen, timmeren, dansen, roeien en uit het hoofd iets opzeggen. Het
onderricht en het leeren zijn middelen om te beschaven, zoo zij vrij
zijn, en middelen om op te voeden, zoo het leeren gedwongen en het
onderricht exclusief is, d.w.z. als de opvoeder slechts die vakken
onderwijst, die hij noodig acht.
"Opvoeding is gedwongen, beschaving is vrij. En van waar komt het
recht tot dien dwang?
"Dwang bij de opvoeding kan niet bestaan. Ik erken dien niet en hij
wordt, werd en zal niet erkend worden door het geheele jonge geslacht,
dat steeds en overal zich tegen gedwongen opvoeding zal verzetten."
Welke zijn de oorzaken van dezen dwang, dien het menschdom niet wil
erkennen? Op deze vraag geeft Tolstoi het volgende antwoord:
"Daar reeds sedert eeuwen abnormale verschijnselen, als dwang in
de opvoeding en de beschaving, bestaan, moeten de oorzaken in de
menschelijke natuur zijn vastgeworteld. Ik zie die oorzaken: 1. in
het familieleven, 2. in de religie, 3. in den staat, 4. in de hoogere
standen en bij ons in Rusland in de bekrompenheid van onze ambtenaren
en onzen adel."
Zonder den drie eersten oorzaken recht van bestaan toe te kennen, zegt
Tolstoi, dat hij ze toch begrijpen kan. "Het is moeielijk de ouders
te verhinderen, dat zij trachten hunne kinderen op te voeden zooals
zij zelf zijn opgevoed; het is moeielijk voor den geloovigen mensch
zijn streven niet daarop te richten, dat het kind in datzelfde geloof
opgroeit, en ten slotte is het moeielijk van de regeering te verlangen
dat zij niet zou zorgen voor de vorming van de noodige ambtenaren."
Maar welk recht heeft de bevoorrechte liberale klasse het volk, dat
haar vreemd is, op te voeden volgens eigen model? Dat kan slechts
verklaard worden door het bestaan van een grof-egoïstisch misverstand.
Waardoor ontstaat dit misverstand?
"Ik denk," zegt Tolstoi, "doordat wij de stem niet hooren die ons
roept, en wij hooren die niet omdat zij niet spreekt uit boeken, noch
van den katheder. Het is de machtige stem van het volk, waarnaar wij
moeten luisteren."
En dan treedt hij in beschouwingen over het uitgangspunt van dezen
opvoedingsdwang, d.w.z. van de inrichtingen voor onderwijs, van de
hoogste tot de laagste, en hij vindt bij haar geen troost voor de
toekomst. Onze universiteiten onderwerpt hij aan eene bijzondere
kritiek.
Hoewel Tolstoi den beschavenden invloed van de universiteit niet
geheel versmaadt, zegt hij toch:
"Ik erken het recht van eene universiteit, als deze beantwoordt
aan haar naam en aan haar grondbeginsel, n.l. lieden tot elkaar te
brengen om elkaar wederzijds te beschaven. Zulke universiteiten,
die wij officiëel niet kennen, bestaan en ontstaan in verschillende
hoekjes van Rusland: in de universiteiten zelf, in de kringen der
studenten. Hier komen menschen bij elkaar, men leest, spreekt met
elkaar, en ten slotte regelt men de samenkomsten en de onderwerpen
van gesprek. Dat is de ware universiteit. Onze hoogescholen zijn,
ondanks den ijdelen klank harer liberale inrichting, instellingen
die zich nergens door onderscheiden van de inrichtingen van onderwijs
voor vrouwen en van de cadettenscholen.
"Behalve alle afwezigheid van vrijheid en zelfstandigheid is hare
grootste fout dat zij buiten het leven staan.
"Zie, hoe de zoon van den landman leert landman, de zoon van
den kerkdienaar, kerkdienaar, de zoon van den herder, herder te
worden. Reeds van zijne jeugd af aan stelt hij zich op het juiste
standpunt tegenover de menschen, de natuur en het leven. Reeds in
zijne jeugd leert hij werkende, leert hij aldus te zorgen voor de
materiëele zijde van het leven, d.w.z. zich zijn dagelijksch brood,
kleeding en huisvesting te verschaffen.
"Zie nu naar den student, ontrukt aan zijne familie, heengeworpen
in eene vreemde stad, waar van alle kanten de verleiding lokt,
zonder middel van bestaan (want hetgeen hij van zijne ouders
krijgt reikt slechts voor het allernoodigste en wordt nog voor zijn
genoegen uitgegeven), in een' vriendenkring, die hem versterkt in
zijne fouten, zonder leiding, zonder doel, ontrukt aan het oude
leven en niet geschikt voor het nieuwe; ziedaar, op eene kleine
uitzondering na, de omstandigheden van den student. Zij worden
onvermijdelijk òf ambtenaren, alleen ten gerieve van de regeering, òf
ambtenaar-professoren, ambtenaar-letterkundigen, alleen ten gerieve van
de hoogere standen; òf menschen zonder levensdoel, ontrukt aan hunne
vroegere omgeving, met eene bedorven jeugd, geen plaats vindende in
het leven, de zoogenaamde jongelui met eene akademische opleiding,
de meer ontwikkelden, doch met een anderen naam, de opgewonden,
ziekelijke liberalen.
"De universiteit is de voornaamste van onze opvoedingsinrichtingen. Zij
meent de grootste rechten te hebben in zake opvoeding, en de
verkregen resultaten leveren ons het bewijs van de onwettigheid en het
onbestaanbare van haar opvoedingssysteem. Slechts van het gezichtspunt
der hoogere standen kan men genoegen nemen met de vruchten die zij
oplevert. De universiteit vormt geen lieden die noodig zijn voor het
geheele menschdom, doch alleen personen die onontbeerlijk zijn voor
de bedorven hoogere kringen der maatschappij."
Tolstoi heeft op deze radikale stellingen eenige tegenspraak verwacht
van menschen die het nieuwe schuwen, en sluit daarom zijn artikel
met het volgende antwoord: