Schulen und Universitäten werden heute häufig dafür kritisiert, daß
sie ihren Schülern und Studenten nicht mehr genügend relevantes
Wissen vermitteln. Was aber heißt Relevanz in unserem Zusammenhang?
Viele Wissenschaftler meinen, daß die auf unsere kulturelle Tradition
bezogenen Fakten und Zusammenhänge relevant seien, wie etwa
diejenigen, die im oben erwähnten Test abgefragt wurden. Relevant
sind aber auch die Fähigkeit zum logischen Denken, ausreichende
naturwissenschaftliche Kenntnisse, um den Reichtum der modernen
Technologien zu verstehen, Fremdsprachen und andere Inhalte, die die
Schüler und Studenten auf die praktische Lebenswelt vorbereiten.
Kritiker der traditionellen Lehrpläne stellen die Relevanz einer
Tradition in Frage, die eher exklusiv als umfassend und integrativ zu
sein scheint. Sie würden sich mehr Multikulturalität und
Traditionskritik und weniger Konkurrenzdruck wünschen. Doch obwohl
solche Empfehlungen den neuen Kontext unseres gesellschaftlichen
Lebens und unserer Lebenspraxis berücksichtigen, stellen sie ihn doch
nicht in den weiteren Zusammenhang der veränderten allgemeinen
Strukturen und lassen so die Relevanzkriterien vermissen, die
außerhalb ihres eigenen Kompetenzbereichs liegen.
Die Frage nach der Relevanz lenkt unseren Blick auf die Vergangenheit
und bestimmt zugleich unser auf die Zukunft gerichtetes Handeln. Daß
die schriftkulturelle Bildung und Erziehung in den Anfängen der
Schriftkultur xenophobisch oder rassistisch und vor allem politisch
war, braucht nicht sonderlich betont zu werden. Wer nicht zur Polis
gehörte und eine andere Sprache sprach, wurde aus politischen Gründen
einer Ausbildung unterzogen: Er sollte sich, auf welcher Stufe auch
immer, so schnell wie möglich als ein nützliches Mitglied der
Lebensgemeinschaft erweisen können. Zwar änderten sich die
Bedingungen für Erziehung und Bildung im Verlaufe der Zeit nachhaltig,
aber deren politische Dimension blieb erhalten. Deshalb kann es nur
hilfreich sein, mit gewissen schriftkulturellen Haltungen aufzuräumen,
die nationale, ethnische, rassistische oder ähnliche Elemente
aufweisen. Denn es ist völlig irrelevant, ob Pythagoras Grieche und
wie originell seine Geometrie war. Auch ist es irrelevant, ob diese
oder jene Person aus diesem oder jenem Teil der Welt den Ruhm für ein
literarisches Meisterwerk, ein Kunstwerk oder für einen religiösen
oder philosophischen Gedanken verdient. Was allein zählt, ist die
Frage, inwiefern solche Leistungen für die Menschheit und für ihre
immer komplexere Lebenspraxis relevant wurden. Auch leiten wir
unsere Werturteile nicht aus dem sportentliehenen Modell ab, also aus
der Frage nach dem Besten, dem Schnellsten, dem Meisten; vielmehr
orientieren wir sie daran, wie ein jeder von uns seine Identität in
noch nie dagewesenen Arbeits- und Freizeitbedingungen und den daraus
hervorgehenden Empfindungen konstituiert. Die Frage nach der
Relevanz ist also eindeutig zukunftsgerichtet und bringt im übrigen
die Erkenntnis, daß die Erfahrungen aus der Vergangenheit für unseren
neuen Lebenszusammenhang immer weniger wichtig werden.
Was also sollte unterrichtet werden? Sprachen? Mathematik? Chemie?
Philosophie? Wir können nicht zu allem einfach nur "ja" sagen, ohne
die Frage nach den angemessenen Unterrichtsstoffen in den Rahmen
unserer Lebenspraxis zu stellen. Das heißt aber vor allem, daß wir
Erziehung und Bildung nicht wie bisher mit einer religiösen oder
dogmatischen Aura versehen dürfen: Die Dozenten kennen die ewigen
Wahrheiten; die Studenten folgen den Vorlesungen und empfangen das
Sakrament.
Alle schulischen Grundfächer haben sich im Laufe der Zeit verändert,
und die Geschwindigkeit, in der sich heute die Veränderungen
vollziehen, nimmt zu. Das gegenwärtige Verständnis von Sprache,
Mathematik, Chemie und Philosophie muß nicht unbedingt auf dem
Prinzip des fortschreitenden Kenntniserwerbs gründen.
Naturwissenschaft hat z. B. nicht direkt etwas mit Akkumulation zu
tun. Das Gleiche gilt für das Erlernen von Sprachen, trotz aller
anderweitigen ersten Eindrücke. Das mechanische Einpauken von Regeln,
die als invariabel gelten, ist weniger wichtig als eine Kenntnis von
Verfahren, mit denen wir uns das für unsere dynamische Existenz
relevante Wissen zugänglich machen können. Es ist geradezu unmöglich,
all das zu behalten, was die Schulausbildung--egal wie gut oder
schlecht sie ist--unseren Schülern eintrichtert. Viel wichtiger wäre
es zu wissen, wie und wo wir das, was wir für eine bestimmte Aufgabe
benötigen, finden und verwenden können.
Ist es wichtig, daß wir Square Dance, Heavy-Metal-Musik, Bridge oder
chinesische Kochkunst unterrichten? Dieses und vieles mehr steht
heute in den Lehrplänen vieler Schulen und Universitäten. Die Frage,
wie relevant solche Unterrichtsinhalte für Lehrplan und
Studienordnung sind, muß sich nach denselben pragmatischen Kriterien
richten, von denen unser Leben und unser Lebensunterhalt abhängen.
Die Relativierung von Schriftkultur und Bildung in unserer
veränderten Lebenspraxis hat durchaus schon zu neuen Lehrinhalten
geführt. Sie allein können allerdings keine Ausbildung ersetzen, die
die Denkund Empfindungsfähigkeiten in einem durch erhöhte Komplexität
und Dynamik gekennzeichneten Lebensraum fördern.
Die heutige Erziehung muß sich an der Dynamik der
Persönlichkeitsentfaltung orientieren, die für die Lebenspraxis
unseres neuen Zeitalters charakteristisch ist. Das heißt keinesfalls,
daß Erziehung durch ziel- und planlose Fernsehprogramme oder endlose
Reisen im Internet ersetzt werden kann. Wir müssen allerdings
begreifen, daß wir nicht ohne weiteres Schriftkultur, Bildung und
Effizienz gleichzeitig haben können, denn sie sind in mancherlei
Hinsicht unvereinbar. Ein solches Unterfangen würde vermutlich nur
zu größerer Verwirrung führen. Und schließlich müssen wir erkennen,
daß Bildung im sekundären und tertiären Bildungsbereich nicht
unbedingt erforderlich ist für diejenigen, die einfach nur eine
Berufsausbildung benötigen.
Wir haben bereits zeigen können, wie die zunehmenden
Vermittlungsprozesse auf dem neuen Markt sich auf die Effizienzebenen
ausgewirkt und zahlreiche neue Sprachen für den Zuschnitt, die
Beschreibung, Koordinierung und Synchronisierung der menschlichen
Arbeit hervorgebracht haben. Für viele Arbeitsformen, von den
Künsten bis zu den Naturwissenschaften, benötigen wir
Programmiervorgänge, die nicht nach falsch oder richtig fragen,
sondern nach optimaler Einrichtung und stetiger Weiterentwicklung.
Für die Erfordernisse unserer neuen Lebensskala--für Globalität,
Arbeitsteilung und Ressourcenverteilung, für die zahlreichen neuen
Elemente im Bereich der Wirtschaft, der Technik, der Kommunikation,
des Marketing und des Managements--brauchen wir neue, spezifische
Ausbildungsprogramme. Die Schriftkultur kann dies nicht leisten.
Erziehung beginnt mit der Erfahrung dessen, was nicht gegenwärtig und
nicht unmittelbar ist. Sie beinhaltet Erfahrungen, die sich aus
Vergleichen, aus Nachahmung von Handlungen und bei der Herausbildung
von individuellen Mustern bezüglich der biologischen Merkmale des
Menschen ergeben. Erst später kommen Sprache und die Verwendung von
sprachlichen Konventionen und Metaphern hinzu, von denen einige Teil
der Schriftsprache, andere Teil anderer Sprachen sind. Mit der
evolutionsgeschichtlichen Entstehung der Familie beginnen die
Erziehung und eine neue Phase der Arbeitsteilung. Die sehr enge
Skala eines nomadischen Stammeslebens kannte dabei andere
Erziehungsformen als die erweiterte Skala, innerhalb derer zunächst
Formen der Notation und schließlich hochentwickelte Schriftsprachen,
bzw. die technische Sprache des Zeichnens entstanden. Der
Allgemeinheitsgrad der Schriftsprache und die daraus resultierende
Schriftlichkeit als Grundlage jeglicher Erfahrungsvermittlung brachte
wiederum andere Erziehungsformen mit sich. Wir sehen also, daß die
sich verändernden Formen von Erziehung und Bildung aus den
Veränderungen der menschlichen Evolution ergeben und daß somit
weitere Veränderungen in der Natur dieser Entwicklung liegen. Das
veranlaßt uns, die gegenwärtigen Erziehungs- und Ausbildungsformen zu
überdenken und sie mit Blick auf den erweiterten Rahmen der
menschlichen Tätigkeiten zu verbessern, statt sie zur Wahrung einer
historisch gewordenen Kulturphase auf ihre jetzige Form ein für
allemal festzulegen.
Wir mußten erst lernen, das zu sein, was wir heute sind. Wir sind es
geworden durch das, was wir in Bezug auf unser individuelles und
gesellschaftliches Daseins tun. Sprechen, schreiben und lesen heißt,
das zu verstehen, was wir sprechen, schreiben und lesen. Die
einfache mechanische Reproduktion von Wörtern oder Lautmustern könnte
genauso gut von entsprechend programmierten Maschinen vorgenommen
werden. Aber sprechen, schreiben und lesen lernen heißt, sich des
durch Sprechen, Schreiben und Lesen hervorgerufenen pragmatischen
Kontextes der zwischenmenschlichen Beziehungen bewußt zu werden, und
die für diese Vorgänge notwendigen Fertigkeiten zu erwerben. Dieses
Bewußtsein schließt allerdings das Bewußtsein von der Möglichkeit
einer Kontextveränderung mit ein.
Erziehung und Ausbildung bedeuten, andere und sich in einen Prozeß
einzubinden, der darauf ausgerichtet ist, dasjenige Wissen zu
erwerben und zu vermitteln, das für die weitere Vermehrung des
Wissens notwendig ist. Daher können die Erziehungsinhalte nicht
Wissen im allgemeinen sein, denn Schulen und Universitäten können die
Vielfalt der menschlichen Erfahrungen nicht nachvollziehen. Die
post-industrielle, auf einer digitalen Struktur basierende Erfahrung
ist so heterogen, daß die Vielfalt dessen, was die heutige
Lebenspraxis erforderlich macht, nicht unter vereinheitlichende
Ausbildungsgänge subsumiert werden kann. Wichtiger als allgemein
zugängliche und allen verfügbare Informationen ist daher die Kenntnis
davon, wie und wo ich finde, was ich brauche. Wissen zu besitzen
wird in diesem Zusammenhang zweitrangig; entscheidend ist der Zugang
zum Wissen und ein gutes Verständnis der auf die neuen
Erkenntisformen konzentrierten veränderten Lebenspraxis. Der Umgang
mit der Informationsfülle und die Fähigkeit, diese den Technologien
der Informationsverarbeitung zuzuführen, muß Teil unserer
Ausbildungsprogramme werden. Die Studenten müssen verstehen und
erklären lernen, wie sich die heutigen Erkenntnisformen und
Erkenntnisinhalte, also das Rohmaterial der digitalen Maschine, aus
unseren Erfahrungen ableiten.
Zwischen den von uns entworfenen Wegen, auf denen wir unser
biologisches Sein in das Sein der uns beheimatenden Welt projizieren,
und dem Ergebnis unserer Bemühungen besteht eine Einheit. Diese
kennzeichnet unseren geistigen und emotionalen Zustand und bestimmt
unser Denken und Fühlen. An einem bestimmten Punkt der menschlichen
Entwicklung, nachdem die Trennung von körperlicher und geistiger
Arbeit vollzogen war, wurde das Denken von seiner unmittelbaren
Zweckgerichtetheit befreit. Die einmal erreichte Abstraktion des
Denkens entsprach der Fähigkeit, in seinen Prozeß eingebunden zu sein,
sich seiner bewußt zu sein und ihn zu beurteilen. Das ist die Ebene
der Theorie. Die gegenwärtig zu verzeichnende Dynamik wirkt sich auf
den Status der Theorie aus, darauf, wie wir sie bilden, und darauf,
wie wir sie vermitteln. Zumindest mit Blick auf ihre Vermittlung,
wohl aber auch mit Blick auf ihre Formulierung, müssen wir uns im
gegebenen Zusammenhang kurz mit der Entwicklung der Universitäten
beschäftigen.