muchos días un elocuente discurso en la velada celebrada en honor de
Virchow, se quejaba tristemente de la decadencia de nuestra vida
intelectual, mal que él debe palpar como hombre de ciencia y como
escritor; y atribuía el origen de tal situación al avance de la
democracia, que sofoca las grandes originalidades. Creo que el hábil
profesor en parte tenía razón y en parte no. La tuvo al decir que
ciertas civilizaciones que favorecen la implantación de desigualdades
sociales, irritantes, que acumulan la vida para colmar de bienes a unos
pocos privilegiados mientras las multitudes vegetan en la escasez, son
propias al florecimiento de las artes y de las letras, como se vió por
ejemplo en el Renacimiento y en la mayor parte de las épocas llamadas
antes de ahora siglos de oro. Pero no la tuvo al considerar que el
incremento de la democracia es necesariamente perjudicial al brillo de
las artes y de las letras. Yo creo que la causa de la decadencia está en
las corrientes sociales demasiado fuertes que nos encaminan por todos
lados al utilitarismo. Nos encontramos en relaciones más estrechas que
antes con el extranjero, y en él no hemos admirado nada más que su
potencia industrial, comercial y financiera; estamos abrumados por
nuestra pequeñez económica y desesperados con las ansias de ser
grandes. De aquí las tendencias desequilibradamente prácticas que
imperan entre nosotros. Acontece en nuestro campo intelectual lo propio
que en muchos de nuestros campos agrícolas, y en uno y otro lo que
sucede es consecuencia, no de falta de recursos o de tiempo, sino de
falta de gusto o de educación. En esas haciendas a que me refiero, el
propietario, hombre práctico, ha pensado únicamente de sacar de su suelo
el mayor rendimiento posible y lo ha dedicado todo, todo a producir
trigo. En el sentido que se dirija la vista sólo se notan colinas, lomas
y valles amarillentos, sin un árbol, sin una flor. No existe un pequeño
parque en que crezcan ciertas plantas delicadas cultivadas con esmero,
ni tampoco la selva primitiva, la suprema democracia de la flora; no
existe un sitio sombrío donde sentarse a descansar, y los sentidos y el
alma no encuentran ahí nada más que la aridez de lo útil.
En la agricultura y en la sociedad ese utilitarismo exagerado es
contraproducente; agota la vida y se destruye a sí mismo. En los campos
arrasados, las lluvias se hacen más escasas y las tierras se tornan
estériles, y en las sociedades la rutina embota, aniquila muchas
generosas actividades. El intelectualismo, las ideas nuevas, los
descubrimientos científicos, son las lluvias vivificadoras, el abono
fecundante que hace surgir incesantemente formas más perfectas y
creaciones superiores en las comunidades humanas.
Este crecido número de hechos prueba que la cultura intelectual general
de nuestra sociedad es baja y que es indispensable fomentarla
equilibradamente y no denigrar tanto su valor como se ha procedido en
los últimos tiempos. No confundamos el recargo de la memoria con el
cultivo de la inteligencia, que es algo enteramente distinto, y sin
descuidar un solo instante la producción de riquezas, aumentemos la
cultura para gozarlas y distribuirlas mejor. Dirijamos a la juventud un
lenguaje elevado en que aparezcan sabiamente unidos un utilitarismo y un
idealismo armonizados, de suerte que cada cual en su nave lleve una
sonda para tantear el camino, combustibles y bastimentos en abundancia,
un poderoso foco eléctrico para disipar las sombras y para cuando esté
lejos del puerto y no vean los faros plantados por los hombres, la
facultad de guiarse por las estrellas.
Digámosles:
«Jóvenes que estáis en el dintel del mundo, que sentís vuestros pechos
agitados por variados sentimientos que coloran de rosa cuanto véis, que
os halláis solicitados por contradictorias interpretaciones de la vida,
concebid vuestra educación como el trabajo armónico que ha de hacer de
vosotros hombres en el más perfecto sentido de la palabra. Que no se os
culpe de negligencia ni en el desarrollo de vuestro cuerpo, de vuestras
habilidades manuales, de vuestros entendimientos, de vuestra
inteligencia. Consideraos como parte integrante de una gran
colectividad, que mientras más grande mayor será la amplitud de vuestro
espíritu, a la cual debéis amar y por cuyo progreso debéis esforzaros.
Pensad que si vuestra patria necesita industrias que la hagan próspera,
también ha menester de hombres que trabajen con la inteligencia para que
le den un lugar eminente entre las naciones civilizadas. No olvidéis que
los descubrimientos científicos son requisitos esenciales del adelanto
de los pueblos; que las letras ennoblecen la vida, son las mil voces de
los ideales individuales que llegan a convertirse en ideales sociales y
dan fuerzas que no se encuentran con los alimentos del cuerpo. No
penséis que la existencia del hombre verdadero se satisface con solo
adquirir los medios materiales de nutrición. Mirad el panorama animado
que presenta la humanidad en su marcha, fuente de lecciones eternas.
Pensad con absoluta libertad y originalidad sin dejaros encadenar por
tradiciones que vuestro juicio rechaza, que no sean vuestras ciudades
necrópolis donde aun floten y supervivan los espíritus del pasado, sino
talleres de actividad infatigable donde se hermosea el presente y se
forje el porvenir, donde vosotros mismos encontréis, entresacados como
productos admirables, los ejemplos de los grandes hombres de vuestra
patria que han sido vuestros compañeros espirituales, porque en su alma
vivieron con vosotros. Id por el mundo con entereza y sin desfallecer, y
si alguna vez sentís que se acerca a vuestras puertas la miseria,
acordaos de que la perseverancia es la palanca más poderosa que se
conoce, de que entre nuestras eminencias intelectuales uno, en cierta
vez, no tuvo que comer y la lectura le hizo olvidar esa necesidad. Otro
principió su vida de hombre antes de los veinte años sin tener siquiera
cubiertos que poner en la mesa de su familia. Así, si tenéis amor al
estudio podréis sufrir un poco, como aquellos esclarecidos escritores,
pero seréis los escultores del alma nacional y recibiréis aun en vida la
bendición de los pueblos. No os dejéis solo alucinar por el ejemplo de
esta o aquella nación. Si Inglaterra tiene sus grandezas, no olvidéis a
Francia y Alemania, de la cual ha dicho el gran Taine que en ella sus
sabios y pensadores han ideado y descubierto desde 1780 a 1830 todo lo
que la humanidad ha continuado pensando más tarde hasta nuestros días,
sin agregar nada substancialmente nuevo. Y sobre todo, sin permitir que
se os deslumbre con los triunfos de otras naciones, esbozad para vuestra
patria un destino más humano y superior a todos los que nos ofrece la
historia; haced que vuestra fantasía sea un hada benéfica en que, de
todas las cualidades que han dado a conocer los pueblos, tome las
mejores para modelar con ellas el ser aun modelado de un pueblo nuevo; y
escogiendo de los sajones la energía, la pasión por el esfuerzo, la
paciencia para la investigación, la profundidad para pensar, y la
tenacidad para luchar con la naturaleza, y de los latinos el amor a la
justicia, a las formas bellas, al ideal, a la expansión simpática que ve
en cada hombre un hermano, que procediendo así el hada benéfica de
vuestra fantasía, oh jóvenes, ayudada por el acerado buril de vuestra
voluntad, legue a la posteridad una nación escogida y sensata, fuerte y
pensadora, que cubra con el vapor de sus creaciones poéticas y la
armonía de sus músicas el humo y el ruido de sus máquinas, que sea foco
de luz para otros pueblos y la realizadora de la felicidad ideal tantas
veces soñada.»
LA MISIÓN DEL PROFESOR
Y LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Es indudable que para que la tarea de un profesor sea provechosa e
intensa, influyen más que una serie de máximas sobre procedimientos
técnicos, el concepto general de la vida que él tenga, una elevada idea
de su misión y un sentimiento profundo de lo que le corresponde hacer en
la sociedad.
Movidos por esta manera de pensar vamos, para principiar, a ocuparnos
brevemente de este asunto del concepto de la vida.
Aunque Spinoza y Ribot sostengan que el hombre no quiere lo que cree
bueno sino que cree bueno lo que quiere, no se puede negar que existe
una relación de causalidad entre el concepto de la vida y la conducta.
Según la idea de los filósofos nombrados, tanto la conducta como ese
concepto serían el resultado del temperamento, tendencias y sentimientos
del individuo y no la conducta un efecto del concepto; y, como
consecuencia ineludible, la educación no ejercería ninguna influencia en
el perfeccionamiento del individuo. Nos parece más acertado pensar que
la influencia de estas cosas es recíproca: las disposiciones
hereditarias, el temperamento, la robustez o debilidad del organismo,
las tendencias y sentimientos influyen en el concepto de la vida, y, a
la vez, un concepto adquirido más tarde puede reaccionar sobre las
tendencias y sentimientos.
No tenemos el propósito de desarrollar este concepto en su sentido
amplio y completo, tal como se encuentra explayado en el sistema de un
Kant, de un Spencer, de un Haeckel, sino tratar de él sólo en sus
conexiones con la moral.
De este sentido amplio sólo recordemos que el concepto de la vida que en
nuestra época predomina, es positivista en cuanto al método, monista en
cuanto a la afirmación de la existencia de una sola substancia, y
evolucionista en cuanto a la ley de la formación y transformación de los
organismos. Es de advertir también que los conceptos corrientes de la
vida, conceptos al uso de las gentes de mundo, significan cierto
desconocimiento de esas nociones científicas. El profesor debe poseer
una ilustración científica general que le permita elevarse sobre las
nociones vulgares comunes, no olvidando que en estas materias el vulgo
no está formado únicamente por aquellos que andan desarrapados y mal
trajeados.
Esta elevación intelectual y moral del profesor es en la realidad
entorpecida por la acción de varias circunstancias de carácter social.
En nuestra sociedad, y en cualquiera otra también, se forma cada cual el
concepto de la vida, aun aquél que baja a la tumba sin darse cuenta de
que se lo ha formado, por medio de la aceptación pasiva de las ideas
dominantes que circulan bajo la fe de los demás, sin fundamento
científico ni lógico y que, por consiguiente, son sólo _nociones
fiduciarias, papel moneda intelectual_. La inmensa mayoría de las
personas rara vez se detienen a considerar el porqué de las cosas más
trascendentales de la vida. Entre éstas se encuentran los problemas de
la moral y los principios que generalmente se señalan como normas de
conducta. A las ideas de _deber_, _bien_, _virtud_ y otras, se les
concede una existencia real algo mitológica, y no se piensa que son
puras abstracciones, derivadas de una elaboración lenta llevada a cabo
por la inteligencia humana. Las personas, obedeciendo a esta concepción
mitológica de la ética, no hacen otra cosa que imitar, y de este modo se
van trasmitiendo los usos y creencias. Así la base que en cualquiera
época tienen las normas de conducta se encuentra en la tradición y en
los hábitos sociales. La sociedad impone sus normas: esta es la doctrina
de la moral sociocrática, sostenida por Levy Bruhl[16].
[16] _La Morale et la Science des Moeurs._
Afortunadamente el espíritu humano posee, además de la tendencia a la
imitación, el poder de invención que permite que, como en cualquiera
otra materia de estudio o de actividad, sea capaz de llevar a cabo en la
moral innovaciones en las normas y principios tradicionales. Esta es la
doctrina de la moral filosófica defendida por Höffding[17].
[17] _La morale._
Volviendo al concepto corriente de la vida de que hablábamos en líneas
anteriores, debemos decir que algunos de sus rasgos característicos son
una lamentable cortedad de vista y un _filisteismo_ satisfecho. La
sociedad es como es y ha de ser como es, se dice. Se niega la
posibilidad de la evolución y del progreso. Se afirma la existencia, no
de un orden social que con el tiempo ha de alterar sus principios y la
situación de sus elementos y clases, sino la permanencia del orden
social actual como algo invariable. Las ideas que llegan a formar el
núcleo de toda alma cultivada, las ideas de justicia, verdad, belleza,
sinceridad y progreso, son divagaciones para esa comprensión corriente
de la vida; dichas ideas llegan a no resistir a la acción destructora
del medio social, y en las conciencias no van quedando más que una
tendencia imperante, una idea, un anhelo, grabados con vigor
indestructible por el ejemplo de lo que hacen y predican todos los
hombres graves, serios y prácticos: «ganarse la vida».
No tenemos para qué entrar a examinar cómo entienden algunos esto de
ganarse la vida, que lo entienden de modo que otros trabajen por ellos o
que otros hayan trabajado para ellos.
Debemos notar, sí, que de esa manera de entender la vida resulta la
apreciación de los individuos y de las ocupaciones sólo desde el punto
de vista económico egoístamente comprendido, y no se estiman ni el
carácter ni el talento, ni tampoco la influencia que tengan las
profesiones individuales sobre el adelanto social. Un bolsista, un
abogado y hasta un jugador, es decir, cualquier parásito que se procura
diestramente dinero en abundancia, valen más en la sociedad que un
educador.
Los daños que de esta falsa escala de valores resultan son
incalculables. Ella aniquila la idea de luchar por el bien de la
sociedad y de la humanidad.
Pero el profesor, por la naturaleza misma de su ministerio, tiene que
darle a la vida un sentido más elevado. Comte ha clasificado a los
hombres en dos grandes grupos: el uno lo forman los altruístas,
servidores de sus semejantes y propulsores del progreso; y el otro los
egoístas, a quienes el filósofo nombrado denomina duramente
_producteurs de fumiers_. El profesor debe considerarse colocado entre
los primeros, y este sólo sentimiento abrigado profundamente, vale por
algunas reglas de procedimientos técnicos y por algunos volúmenes de
erudición. El profesor debe de ser una de aquellas personas que no
comprendiendo la vida sin obligaciones de actividad social y de acción
progresista, no se contentan con ser sólo muñecos correctos, tratan de
abarcar intelectualmente a la sociedad de que son miembros, en su
conjunto y en sus relaciones con las demás sociedades del orbe, hacen
comparaciones, y,--de acuerdo con aquellos _caracteres profundos_ de que
habla Goethe en sus Memorias (_Aus meinem Leben_), _que han menester
vivir tanto en el pasado como en el porvenir_,--hacen resurgir los
tiempos ya muertos, presienten el futuro, examinan las necesidades
sociales, y esforzándose en atender a ellas, procuran realizar ideales
soñados por inteligencias superiores.
El profesor no puede, pues, prescindir de un juicio general sobre la
sociedad en que actúa, juicio que tiene que ser al mismo tiempo una gran
síntesis que ponga de relieve la influencia de su propia misión en
relación con los demás factores y elementos sociales.
No puede prescindir de esta síntesis, entre otras razones, porque debe
creer en el mejoramiento social producido por su acción. En este punto
se le impone el siguiente dilema: O la educación ejerce la influencia
que esperamos, y en este caso progresaremos; o no ejerce influencia
alguna, y en este caso debían cesar inmediatamente las tareas del
educador, so pena de no continuar siendo más que un infeliz ganapán.
Se podría preguntar todavía si educamos únicamente para no retroceder;
pero sería demasiado cruel nuestro destino si tuviéramos que vivir en
una sociedad amenazada de retroceso si no obrábamos, e incapaz de
adelantar si no obrábamos con vigor.
Se impone en definitiva el orientar nuestros actos en el sentido del
progreso. Para llevar a cabo esta obra disponemos de la fuerza creadora
de nuestra _psiquis_, que, acumulando y ordenando los elementos
dispersos que le ofrece el mundo o que ella misma se procura por medio
del análisis, da a luz las síntesis que son inventos, conceptos, leyes y
procedimientos nuevos que van mejorando las formas de la existencia y
adaptándolas a las necesidades de la realidad.
Tomando en consideración únicamente las creaciones morales y religiosas,
puede decirse que desde los tiempos más remotos la inteligencia y el
sentimiento se han preocupado tan sólo de dar vida y presentar a la
veneración general a dioses con caracteres humanos. Pensemos que ya es
hora de crear y presentar al respeto mutuo hombres con caracteres
divinos, pensemos en realizar al revés un hermoso mito griego. Los
griegos imaginaron en un principio que los dioses vivían en el Monte
Olimpo; pero, explorado este monte, nada encontraron y concibieron
entonces la existencia de un Olimpo celeste: los dioses volaron de la
tierra al cielo. Hagamos ahora descender a los dioses o, más bien a las
cualidades ideales de los dioses del cielo a la tierra, y soñemos con
que, empleando todos los medios imaginables de perfeccionamiento, los
hombres se convertirán, por la serenidad de su ánimo, la grandeza de sus
especulaciones intelectuales y la pureza de sus goces, en verdaderos
dioses.
En esta magna empresa, que puede presentarse a muchos con todos los
caracteres de un ensueño, le corresponde a los educadores una parte
principal. Que cada educador, en la modesta y reducida esfera de su
acción, se considere como un verdadero redentor intelectual y moral de
su pueblo, como un creador del porvenir; y así fortificará sus
sentimientos y su voluntad y tendrá vigor para llevar a cabo sus tareas,
no como un oficinista o un síndico, sino con inspiración sugestiva,
despertadora de inteligencias y caracteres. Realizará de esta manera una
de las vidas más dignas que es posible concebir en nuestro planeta:
consagrarse al acrecentamiento y difusión de verdades científicas y
artísticas, al impulso del progreso y al cultivo de las nobles y frescas
fuerzas de la juventud, rindiendo a estos ideales un culto constante de
amor y trabajo.
* * * * *
Entrando a tratar brevemente de la enseñanza de la historia, creemos que
debe empezarse por formular la siguiente pregunta que hace Spencer al
principio de su obra sobre la educación: ¿Para qué sirve esto?
Establezcamos primeramente que la enseñanza de la historia en la
instrucción secundaria no puede servir ni para formar investigadores e
historiadores de profesión ni sociólogos que, sobre los datos, hechos y
fechas aprendidas, vayan a levantar grandes inducciones sociales.
Para llegar a estas dos alturas intelectuales es menester pasar por una
preparación metódica y técnica especial que es propia de la instrucción
superior.
No le quedan otros papeles en la instrucción secundaria a la historia,
que el de la pintura de la vida de los tiempos pasados, comprendiendo
todas las manifestaciones de la actividad humana, a saber, la económica
religiosa, social, jurídica, política, militar, intelectual, moral y
artística; el de descripción en sus rasgos generales,--no pintorescos,
como en el caso anterior,--del desarrollo de la humanidad; y el de
exposición de las leyes generales que de la vida humana pueden
deducirse.
Sucede que no siempre los profesores de historia toman en cuenta los
resultados y fines posibles de la enseñanza de dicho ramo, y, teniendo
en vista únicamente o los exámenes del año o los del bachillerato,
recargan la memoria de los alumnos con una cantidad considerable de
nombres y fechas inútiles. Las críticas que Spencer[18] y Fouillée[19]
han formulado a este respecto son fundadas. La historia enseñada de tal
manera es no sólo inútil, sino perjudicial. En esta época en que, por el
desarrollo de los conocimientos, la vida es muy corta para alcanzar a
adquirir todas las nociones realmente necesarias y sólidas que los
diversos ramos de estudio ofrecen, se pierde mucho tiempo en aprender
datos superfluos, que los jóvenes olvidan para siempre a los dos o tres
meses de haber dejado las aulas del Liceo. Si no los olvidan, quedan
esos datos como muestra de una erudición vana e inconexa, sin fuerza
sugestiva, y sirven a lo más para brillar a veces en algún salón y
proporcionar fáciles triunfos al amor propio superficial.
[18] _De la educación intelectual, moral y física._
[19] _La Réforme de l'enseignement par la philosophie._
El profesor de historia,--en atención a estas consideraciones,--debe
formularse la pregunta de para qué sirve su asignatura, que hicimos en
algunos líneas anteriores, no sólo al empezar sus cursos o al trazarse
un programa, sino antes de cada materia nueva que enseña y antes de cada
clase.
¿Qué efecto van a llevar a cabo en el espíritu de mis alumnos estos
hechos? ¿Van a evocar con caracteres de realidad la vida del pasado y
fijar puntos de comparación con la vida del presente? ¿Sugerirán por sus
condiciones dramáticas (como puede suceder con la muerte de César) una
impresión artística y despertarán interés por estudiar más
detalladamente algunas obras históricas y biográficas? ¿Harán pensar en
el lazo de unión que liga a estos hechos con otros hechos ya expuestos
oportunamente y ocasionarán así el placer de encontrar por sí mismo un
encadenamiento social? ¿Ofrecerán el goce de contemplar casi de una vez
el desenvolvimiento total de la humanidad expuesto en sus grandes rasgos
y darán confianza en los destinos y esfuerzos humanos y esperanzas de un
porvenir social mejorado? ¿Alcanzarán los alumnos a deducir por sí solos
los principios generales que de estos hechos se desprenden? ¿Se sentirán
emocionados ante el espectáculo de las luchas grandiosas de tal pueblo o
de tal hombre? ¿Experimentarán emulación en vista del heroísmo ya sea
brillante, o silencioso y modesto de tal personaje? ¿Amarán los alumnos,
después de lo que se les enseña, amarán más que antes a la verdad, la
sinceridad, la justicia, el progreso, la belleza, la patria, la
humanidad, y comprenderán mejor el valor de la solidaridad humana?
Estas son algunas de las formas en que, según las circunstancias, el
profesor de historia deberá interrogarse a sí mismo. También podrá
preguntarse: ¿O enseño tales y cuales cosas únicamente para cumplir con
un determinado programa y pasar un señalado examen, y soy, por
consiguiente, nada más que una especie de aparato comunicante que lleno,
cual si fueran copas, las mentes de estos jóvenes, para que después de
vaciarse ante una comisión especial, obtengan con esto un título y
queden tan huecas como antes?
Es menester, pues, considerar a la historia en la enseñanza secundaria
no sólo como una colección de datos, sino principalmente como un factor
importante de educación intelectual y moral.
En la educación intelectual puede influir ejercitando la observación, la
atención, la reflexión, la asociación de ideas y el juicio. Como se
sabe, estas facultades se han de desenvolver presentando a los alumnos,
no soluciones hechas, sino cuestiones por resolver y acostumbrándolos a
dar a sus percepciones la mayor exactitud posible y hacer análisis
completos de los mapas, cuadros u objetos que sirvan de base al
estudio. Los niños son capaces de encontrar, gracias a su propia
reflexión, las causas de muchos hechos sociales. Por ejemplo:
Origen de las diferencias de cultura entre los indoeuropeos del sur e
indoeuropeos del norte, durante toda la antigüedad, a consecuencia de
los territorios mediterráneos que ocuparon aquéllos, y de las tierras
del norte, de clima crudo y alejadas de todo centro importante, que
ocuparon éstos después de su salida del Asia. Tal relación de causalidad
pueden encontrarla los alumnos con sólo hacer que se fijen en el mapa de
Europa, y este procedimiento es más conveniente y agradable que el de la
simple comunicación de los hechos por parte del profesor.
Explicación de la leyenda del Minotauro como un símbolo de la abolición
de los sacrificios humanos. Por medio de una serie de preguntas
hábilmente dispuestas, y partiendo de la base de que dicho monstruo no
existió jamás, y de que bien pudiera haber sucedido que por alguna
creencia de cierto carácter religioso sucumbieran todos los años en
Atenas siete jóvenes y siete niñas, es posible conducir perfectamente a
los alumnos a encontrar la causa que se desea.
Explicación de la leyenda del diluvio universal. Presentando a los
alumnos cualquier plano inclinado que represente sencillamente la
llanura de Mesopotamia, llegan ellos a hacer el mismo descubrimiento del
geólogo Suess, de que lo que se llama el diluvio no consistió en
lluvias torrenciales, como cuenta la leyenda, sino en una salida de mar.
Origen de la idea de dioses con caracteres antropomórficos.
Preguntándoles a los estudiantes si sería posible que una persona
medianamente ilustrada dijese hoy que el rayo es lanzado por un ser
llamado Zeus que tiene su asiento en tal o cual montaña y, contestando
que esto no sucedería porque se sabe en qué consiste el rayo, se llega a
establecer una de las condiciones que hacen germinar las ideas
antropomórficas en determinados estados sociales.
Con lo dicho se comprende en qué forma sería fácil continuar con otros
ejemplos.
La sugestión de asociaciones de ideas derivadas de las relaciones de
causa o efecto o de las percepciones de semejanzas y coexistencias entre
los hechos sociales, es una de las funciones más importantes de la
enseñanza de la historia para la solidez de los recuerdos, formación de
grandes síntesis y para la amplitud y elevación de las ideas. Como casos
de esta sugestión pueden ofrecerse los dos siguientes:
Observación de las circunstancias y causas semejantes que en la
antigüedad motivaron el paso de un gobierno monárquico a un gobierno
republicanoaristocrático en Esparta, Atenas y Roma. En virtud de las
mismas observaciones quedan explicadas simultáneamente las respectivas
leyendas.
Observación de las semejanzas que hay entre el cristianismo y el
islamismo que hacen que las dos religiones no sean más que retoños de un
tronco común, el judaismo.