en la clase de historia los alumnos estén en actividad. Tal idea la
manifiesta también Rafael Altamira en su obra sobre la _Enseñanza de la
Historia_, y llega a recomendar este autor,--a fin de que los alumnos no
reciban pasivamente ni las lecciones del profesor ni las del escritor de
un texto,--que debe estudiarse la historia en sus fuentes mismas, en los
documentos, monumentos, restos, etc.
Se comprende fácilmente cuántas dificultades puede presentar la
aplicación de este método en cualquier país y más en el nuestro, donde
los establecimientos de instrucción no tienen a su disposición no sólo
los monumentos y documentos necesarios para efectuar cursos completos,
pero ni aun cuadros en cantidad y de calidad suficientes.
Por estas razones,--y sin olvidar el principio primordial de la
actividad de los alumnos,--es menester considerar mucho todavía entre
nosotros la manera cómo el profesor comunica ciertos conocimientos a sus
alumnos y trata de que éstos se los asimilen.
Consideremos primeramente la narración oral. Usada ésta de una manera
exclusiva tiene que ir acompañada del trabajo de redactar apuntes, si el
profesor no habla muy rápidamente, o si sucede esto último, el
estudiante llega a encontrarse sin puntos de apoyo y referencia para
refrescar sus recuerdos.
En el primero de los casos indicados ya ocurre que el profesor dicta
lentamente sus lecciones, lo que hace que la clase sea muy aburrida e
inactiva, tanto para los alumnos como para el profesor, ya sucede que
éste lleva a cabo una narración propiamente tal y entonces los
estudiantes se ven reducidos, cuando tienen interés, a redactar, según
sus recuerdos, algunos apuntes en sus casas. Aunque esto es menos malo
que dictar en clase, sin embargo, de todas maneras es recomendable que
no se llegue a caer en el sistema de los apuntes. Éstos resultan
generalmente escritos con mala sintaxis, mala ortografía, letra apenas
inteligible y muchos errores de fondo, de suerte que el estudiante los
consulta y lee más tarde sólo por necesidad, y, una vez rendido el
examen, o los arroja en un rincón o los deja en legado a otro estudiante
de curso inferior, para quien pasan a ser una calamidad aun mayor. Todo
el tiempo que se gasta en esta labor de resultados fugaces debe ser
mejor empleado.
Cuando el profesor, en el segundo de los casos anotados más atrás,
narra con mucha rapidez y no repite lo suficiente, y los alumnos, que no
tienen a su disposición un texto o manual adecuado, no alcanzan a tomar
o redactar apuntes, viene como consecuencia inevitable el fracaso de la
clase.
Por los motivos expuestos, creemos que lo más conveniente es la
combinación discreta de la narración en clase con el uso de un buen
libro fuera de la clase.
Casi no es menester ya detenerse a decir cuán censurable es el uso de un
manual o texto mal hecho, recargados de cifras y de nombres, y adquirido
principalmente para que el alumno aprenda de memoria cierto número de
páginas que el profesor cuida de indicar en cada clase.
La narración ha de ser vivaz, casi artística, evocadora de los tiempos
ya muertos, sugestiva, de modo que haga sentir que la historia es la
vida del pasado.
Para que el profesor esté en aptitud de hacer narraciones en la forma
que se acaba de expresar, le es indispensable la lectura de las obras de
los grandes maestros de la historia y de obras literarias y poéticas
importantes de la época de que se ocupa, o de obras de tiempos
posteriores que se refieran a dicha época. Ejemplos de estas últimas
serían buenas novelas históricas.
No se puede encarecer lo bastante cuán necesaria es la lectura de los
grandes autores para que el profesor de historia manifieste en su clase
el gusto, la confianza y el entusiasmo que la hacen agradable y
educadora. Ni el profesor de los primeros años de Humanidades debe
prescindir de esas lecturas. A este respecto acuden a la memoria los
nombres de autores como Fustel de Coulanges, Mommsen, Curtius, Taine,
Renan, Macaulay, Buckle, Michelet, Lamprecht, Monod, H. Houssaye, Mitre,
Letelier, Barros Arana, Amunátegui, etc. Entre los historiadores de fama
más reciente hay que recordar al norteamericano H. Charles Lea, que,
entre otras obras, ha escrito una _Historia de la Inquisición en la Edad
Media_ (traducida al francés por Salomón Reinach), considerada
unánimemente por los críticos europeos como un libro monumental que en
el porvenir no podrá ser superado; y al italiano Guillermo Ferrero que
lleva publicados tres volúmenes (traducidos al francés) de su obra
_Grandeza y Decadencia de Roma_.
Debe ser también una de las más importantes consecuencias de las clases
de Historia, que los alumnos mismos de los cursos superiores adquieran
gusto por la lectura de los autores de mérito y que han escrito
sirviéndose de fuentes originales. Consiguiendo esto, no sólo se enseña
sino que se educa, se encamina a los jóvenes por la senda de los goces
delicados y salvadores que procura la comunión intelectual con los
grandes hombres.
Por último, considerando, que en la vida es preciso no sólo pensar
exactamente, sino también sentir y obrar de las maneras que más
elevadamente correspondan a las justas aspiraciones individuales y
sociales y a las mutuas adaptaciones de éstas,--se llega a apreciar el
valor que la Historia tiene para la educación moral. Su influencia en
este sentido la ejerce la historia por medio de los ejemplos de trabajo,
abnegación, constancia, valor moral, independencia y tenacidad para las
luchas legítimas que ofrecen las vidas de los grandes hombres y de los
grandes pueblos. Para que el efecto benéfico de tales ejemplos obre
sobre los alumnos, es menester que el profesor sienta primero vivamente
la importancia, belleza y grandeza que dichos ejemplos contienen.
IDEALES PARA LA JUVENTUD
La Federación de Estudiantes me ha conferido la honra de hablar en esta
hermosa velada, organizada para celebrar el Centenario de la
Independencia Argentina, y como un homenaje a la Federación
Universitaria de Buenos Aires.
Es un honor que impone serias responsabilidades, y éstas crecen cuando,
como voy a hacerlo ahora, no se ha de hablar en nombre de la Federación
respecto de la República hermana, sino a los estudiantes con motivo del
aniversario que conmemoramos.
Si de toda obra de carácter intelectual, y por consiguiente de un
discurso, se entiende en general que ha de ser la expresión sincera de
un alma y no un conjunto de fórmulas huecas, propias de una ceremonia
oficial; si toda producción que se presenta al público como la
manifestación de un espíritu ha de ser la expresión de lo que él tenga
por verdadero y no sólo de lo que considere conveniente en ese momento
para su auditorio, en desmedro de la verdad,--es indudable que estas
condiciones se tornan más exigentes cuando el auditorio o el público lo
forma la juventud de una nación. Hablar a la juventud es practicar un
acto que revista algo de sagrado. No comprenderlo así es como tener en
sus manos el ser aún informe de la patria futura y soltarlo,
abandonándole al tiempo tal como se le había recibido, en lugar de
apretarlo con amor en sus brazos para darle los rasgos que las lecciones
del pasado y la visión del porvenir enseñan, para hacerle sentir que es
el depositario dichoso de la fuerza viva más rica, que ha de ser la
causa y el objeto de las transformaciones individuales y sociales de los
días venideros.
Por tales razones y sentimientos, esta fiesta se me presenta con
caracteres excepcionales que la realizan a mis ojos.
Que los sucesos épicos de nuestra independencia sean celebrados
dignamente por la juventud que estudia, es como si los frutos del
heroísmo fueran celebrados por el heroísmo en flor. Si nos imaginamos,
tal vez de una manera poco precisa, que existe el alma de una raza, el
alma de un pueblo, y que en ella palpita sin cesar algo de heroico que
anda buscando personalidades en quienes encarnarse para realizar lo
grande que las necesidades de cualquier instante de la vida social
reclaman,--esa parte heroica del alma de la raza ha de tener puestas sus
esperanzas seguramente en la juventud que trabaja; en la que no deserta
de las nobles luchas; en la que, al emprender una campaña de adelanto,
no siente el miedo de perder en ella el logro de ambiciones bastardas o
las comodidades de la existencia ordinaria; en la que cree que lo bello
y lo bueno ha de amarse y que, aunque cueste, lo justo ha de hacerse y
lo verdadero ha de decirse.
La juventud, en efecto, (hablo de la que es capaz de disciplina y
esfuerzo), ocupa en la sociedad un lugar privilegiado: ha alcanzado
cierta madurez que le falta al niño, y lleva en su pecho valientes
anhelos e impulsos de que suele carecer el hombre. En el sistema de la
rotación histórica es como un calor de mediodía que apresura el
maduramiento de los frutos del progreso, que no estarían nunca en sazón
al contar sólo con la indiferencia de los espíritus vulgares y cansados,
que comen, miran y duermen, y creen en los descubrimientos y adelantos
sólo cuando se les ponen en las manos.
Esta especie de conjunción del recuerdo de un gran hecho del pasado
americano con la fuerza generosa de la adolescencia, impone el
considerar con reflexión lo que haremos esta noche y cuál será el orden
de ideas más apropiadas a ella. En esta circunstancia y en la de que es
poco menos que imposible expresar algo nuevo sobre el patriotismo y la
confraternidad chilenoargentina después de todo lo que se ha hablado y
escrito en estos días sobre el particular, se encuentran las razones
del rumbo que voy a dar a mis palabras. Al concepto dominante de este
discurso, que es un género de patriotismo recomendado a los estudiantes
de cursos superiores, llamadlo, a falta de otra denominación mejor,
patriotismo intelectual, patriotismo superior o americanismo
intelectual.
Me parece, en consecuencia, que en estos instantes no basta con que nos
regocijemos al rememorar las hazañas de los padres de la patria, sino
que es menester para celebrar y comprender a los héroes, sentir en sí
mismo algo de heroico. Proceder del primer modo, sólo aumentando la
intensidad de los goces fáciles, sería indigno de nosotros, sería como
aplaudir los triunfos de César y Alejandro, con las parodias de
Caracalla y de otros emperadores romanos.
Primeramente voy a concretar a un punto esta manifestación cariñosa y
entusiasta de simpatía a la República hermana del otro lado de los
Andes, punto que va a ser de admiración para ella y de enseñanza para
nosotros.
Hemos sido y somos en estos días viajeros que recorremos la espléndida
selva de los progresos argentinos; admirados y contentos, hemos puesto
nuestros ojos en sus árboles gigantescos y en sus frutos exquisitos.
¡Quién ha contado los progresos materiales de esa tierra, quién ha
entonado himnos a sus guerreros, quién ha celebrado la opulencia de su
capital, la segunda metrópoli del mundo latino! Yo, de la floresta, voy
a tomar una flor humilde, especie de violeta del campo social, y a ella
voy a consagrar mi admiración. Esta flor es la instrucción primaria.
Aspirando su perfume y bendiciendo al suelo que la ha hecho crecer, os
digo mi sentimiento en la siguiente expresión:--Saludemos en la
República Argentina a la primera democracia de la América española, a
una democracia que tiene instrucción primaria gratuita, secularizada y
obligatoria. Saludémosla con estos dictados que nos señalan un camino y
que la honran. En efecto, la instrucción primaria de aquella República
desde los seis hasta los catorce años, y completamente secularizada, de
manera que en las escuelas no se da ninguna enseñanza religiosa, a menos
que los alumnos o sus padres la soliciten expresamente, y, en este caso,
la reciben en horas extraordinarias. De esta suerte, la República
Argentina ha llegado a tener una proporción de un poco más de un treinta
por ciento de analfabetos, mientras que nosotros contamos con cerca de
un setenta por ciento de los mismos. Estos son los resultados funestos
de un concepto de la libertad, aún poderoso entre nosotros, que se
resiste a hacer compulsiva la instrucción más indispensable al
ciudadano, libertad que, así entendida, no es otra cosa que una
desorganización erradamente individualista, feudal y anárquica. A los
partidarios de esta falsa libertad les dijo Mirabeau en la
Constituyente, hace más de un siglo: «Si defendéis la ignorancia del
pueblo es porque os habéis formado una renta con esa ignorancia».
A este respecto es de lo más sugestivo el informe presentado el año
pasado por nuestro conocido, el ilustre profesor de ciencia política de
la Universidad de Pensilvania, Mr. L. S. Rowe, sobre la instrucción
pública en la Argentina y Chile.
«El progreso de la educación en Chile, dice el distinguido profesor, en
el _Report of the Commissioner of Education_ (1909), presenta un
contraste notable con el de la República Argentina». En la República
Argentina el desarrollo democrático del país desde 1850, ha conducido
hacia un temprano desenvolvimiento de la instrucción primaria. La
instrucción secundaria y superior han recibido poca atención. La
organización social aristocrática de Chile, por otro lado, ha encaminado
los esfuerzos hacia el desarrollo de los establecimientos de instrucción
secundaria. En consecuencia, Chile posee los mejores Liceos e institutos
de Sud América. Desgraciadamente la instrucción primaria fué descuidada
por muchos años y ha resultado de ahí un grado de ignorancia tal en las
masas populares, que hace insalvable (impassable) el abismo (chasm) que
existe entre las clases sociales. El país sufre ahora las consecuencias
de esta larga negligencia...
«El problema de mayor importancia que en estos momentos afronta Chile,
es el del adelanto y expansión del sistema de educación primaria. Sólo
por medio de la educación de las masas y el consecuente emparejamiento
del tremendo abismo que separa las clases ricas y educadas, podrá Chile
retardar el aumento del descontento».
Tiene razón Mr. Rowe. La educación contribuirá a que se solucionen de
una manera suave, en una evolución social progresiva, los conflictos
internos que han de sobrevenir. Esta previsión está fundada en la
historia entera del siglo XIX. Inglaterra y España ofrecen a este
respecto ejemplos elocuentes. Ambos pueblos eran, al empezar aquella
centuria, monarquías absolutas autocráticas; pero mientras en la primera
existía desde entonces una opinión pública educada y preparada, en la
segunda, durante el primer cuarto del siglo, un ministro de Fernando
VII, Calomarde, cerraba casi todos los establecimientos de instrucción,
y dejaba abierta, bajo los especiales auspicios de Su Majestad Católica,
¿qué? una escuela de Tauromaquia en Sevilla. Las consecuencias de este
estado de cosas y de las diferencias de educación de los dos países son
bien conocidas: Inglaterra, en el trascurso del siglo, ha realizado una
transformación maravillosa de sus instituciones y ha llegado a ser una
monarquía democrática modelo, sin ninguna revolución, y ofreciendo al
mundo los más bellos ejemplos de luchas cívicas; y España, en el mismo
lapso de tiempo, se ha visto sacudida por innumerables revoluciones
sangrientas, que han costado la vida a millares de sus hijos, no ha
logrado dar una forma sólida a su Constitución, y se debate aún
dolorosamente en medio de las tendencias más opuestas y desgarradoras.
Pero entre nosotros, no existe únicamente ese abismo entre las clases
sociales de que habla el profesor norteamericano; existe,--en virtud del
mismo hecho de la falta de educación de una gran parte de la
población,--una notable disonancia entre nuestra cultura intelectual y
nuestras instituciones sociales. Estas no corresponden al grado de
adelanto que ha alcanzado aquélla.
Estos problemas del desarrollo y expansión de la instrucción primaria y
del mejoramiento de las instituciones, son problemas que se compenetran.
Ambos requieren que se ilustre a la sociedad para transformar al Estado.
De aquí la importancia que envuelve el que la juventud se forme un
concepto cabal de la vida social y de sus exigencias de progreso, lo
cual no se consigue sin una instrucción que sea simultáneamente
positiva, científica y filosófica.
--¿Qué nexo, qué relación se deja sentir entre estos asuntos y el
centenario de la independencia argentina, o de la independencia
americana si se quiere, que celebramos en estos instantes? Hay algunos
muy esenciales y al ocuparnos de ellos llegaremos a la segunda y última
parte de que pienso tratar.
Así como comprende y sabe amar a Jesús sólo el que desprecia de corazón
las riquezas y quiere a los pobres, a los humildes y a los niños; así
como comprende y estima el alma de Marco Aurelio aquél que obedece en su
vida espiritual a una austeridad benévola y a una ecuanimidad severa;
así como penetra mejor el ser de un Spencer, de un Comte, o de un Stuart
Mill el que consagra sus desvelos al estudio y a la ciencia, de igual
suerte será capaz de apreciar y de celebrar las hazañas de los héroes de
nuestra independencia sobre todo el que tenga el ánimo, como ellos lo
tuvieron, de consagrar su individualidad a un ideal humano y nacional.
¿Se dirá, acaso, que ya pasaron los tiempos del heroísmo y que las
espadas de San Martín, de Belgrano y de O'Higgins descansan en los
museos para que nosotros las miremos sonrientes y evoquemos tranquilos
el recuerdo de una edad homérica que no ha de volver?
¡Ah, no! Las espadas pueden descansar en los museos y quizás no sea
necesario el heroísmo de la guerra (y esto aun desgraciadamente puede no
ser cierto); pero, qué hermosas jornadas nos presenta el heroísmo de la
paz, cómo reclaman nuestra acción la pluma, la palabra, el laboratorio,
las masas incultas y los errores imperantes, con un apremio que parece
que aun centuplicándonos seríamos pocos. Así como creía John Ruskin,
allá por 1860, en su bella y solitaria residencia de Los Alpes, tener su
cabeza sumida en un haz de hierbas de un campo de batalla, empapado en
sangre, y oir los gritos que se levantaban de la tierra, los gritos de
la inocencia que quería ser socorrida y los de la miseria que quería ser
consolada, así me imagino que brotan de nuestra tierra y de la América
en general, voces por doquiera, voces que claman por hombres que
trabajen con fe y entusiasmo en las cosas del progreso espiritual; me
imagino que hay verdades que palpitan en el aire esperando quien con
valor las sostenga y las proclame; reformas que esperan un adalid que
las convierta en realidades; y pobrezas, dolores e injusticias que, si
no han de ser remediadas, suspiran a lo menos por la pluma atrevida de
un Galdós, de un Zola o de un Díckens que, con obras de aliento, los
inmortalicen en el arte.
Este heroísmo de la paz no es algo brillante y que sólo requiera el
esfuerzo de un día. No; es labor modesta, a veces obscura, de energía
tenaz, de perseverancia que llega a ser un hábito; es la existencia
entera del hombre noblemente vivida; es marchar con la augusta serenidad
del estoico para cumplir sus deberes y con la fuerza propulsora del amor
para efectuar creaciones; es tener la convicción de que en la vida
social nada se improvisa, y de que los hombres no somos más que las
madréporas solidarias de un monumento colosal que en el mar del espacio
está construyendo la humanidad.
En el heroísmo de la guerra se lanza la voz de «al abordaje» una o
varias veces en una o más campañas. En el heroísmo de la paz hay que
vivir siempre, como Cirano, con el penacho en alto, para combatir sin
tregua a los verdaderos enemigos del hombre: la pereza y el egoísmo, el
misoneismo, los prejuicios y el dogmatismo. En el heroísmo de la guerra
bajan del cielo las walkirias a coronar a los guerreros después de las
batallas; en el heroísmo de la paz llevan los guerreros las walkirias en
el alma en forma de virtudes, que celebran sus triunfos y entonan sólo
para ellos himnos de aliento cuando desmayan.
Se puede decir que los esfuerzos de los hombres se encaminan al mejor
aprovechamiento y desarrollo de dos clases de energías: energías
materiales y energías espirituales y sociales. Entre nosotros, movidos
por el gran afán de las cosas prácticas, se ha gastado especial cuidado
sobre todo con las primeras. No obstante, nuestros campos y las entrañas
de nuestros montes y las caídas de agua de nuestras cordilleras están
todavía casi vírgenes y encierran tesoros incalculables para los
trabajadores que a arrancarlos se consagren. No es raro que esto suceda
en Chile, cuando al decir de W. Ostwald, la explotación de las energías
del sol y de la tierra se encuentran en la infancia aun en los países
más adelantados. Si es verdad, pues, que se pierden en Chile muchísimas
energías de la tierra, es preciso también apresurarse a reconocer que
son inmensas las fuerzas sociales que se despilfarran. El pueblo
ignorante de que hemos hablado, la mujer que por preocupaciones de casta
no sigue una profesión que le permita mantenerse, los ociosos que
podrían robustecer los músculos en las fábricas, los parásitos de todas
clases que pululan en los clubs, en el foro o en los templos; los
llevados por la ventolera de la idea ramplona dominante de que en la
vida, con el dinero que bien o mal gasta, no hay otra cosa que hacer que
gozar hoy y preparar los placeres de mañana; todas estas son fuerzas
sociales que se malgastan.
En la necesidad de salvar y aprovechar estas energías sociales,
necesidad que concuerda con la tendencia constante de la especie de dar
intensidad y facilidad a su existencia, radica el motivo de hacer
germinar y cultivar en la juventud un concepto superior de la vida, un
concepto armónico en que, a la base de la riqueza material, se agregue
el florecimiento de la cultura espiritual, sintetizada en una filosofía
que sea a la vez positivista e idealista evolucionista y meliorista.
Al cultivo de la ciencia y de la filosofía en Hispano América quiero
llamar la atención de las almas jóvenes, considerándolo como el supremo
trabajo del heroísmo de la paz, en cuanto significa la empresa más digna
de continuar la obra de los padres de la patria, tanto por su valor
intrínseco, cuanto por la reacción que debe operar sobre la vida
realmente práctica.
¿No merecen esta clase de homenaje los héroes de 1810? ¿O es homenaje
inadecuado que tratemos de retemplar nuestro espíritu con el ejemplo de
aquéllos para practicar las principales formas de heroísmo que las
condiciones de la época presente permiten? ¿O viviremos en nuestra vida
espiritual y social únicamente de imitaciones y repeticiones?
Proceder así sería decirle a la juventud que la forma en que hemos
vivido nosotros es la mejor forma de vida posible, o que la existencia
social no es susceptible de mejoramiento. Ninguna persona puede con
seguridad decir esto; y la que lo hace no ve en su pesimismo que lo que
falta no son tanto las virtudes en el corazón de los hombres, como
quizás la fuerza en su propio pecho, la fuerza generosa que sube al alma
en vapor de esperanza y de aliento.
¿O no tenemos tal vez los elementos para dar a las mejores enseñanzas de
la ciencia y de la filosofía modernas formas adecuadas a nuestras
condiciones de pueblos nuevos, que nos permitan establecer y aplicar
principios, conceptos e innovaciones que a su vez recobren sobre el
resto del mundo?
Aunque dudemos de esta posibilidad, debemos tentarla. Como ha dicho
Hoffnidg, el que no se atreve a equivocarse no acierta jamás con la
verdad.
Si queremos dar a nuestra patria y a nuestra raza personalidad en el
concierto de la humanidad, debemos esforzarnos por darle personalidad
espiritual, es decir, artística y científica.
El que no nos atreviéramos a esto encontraría una mengua para nuestro
carácter, así como es en cierto grado dolorosa, vergonzosa, la situación
internacional de nuestro idioma castellano.